Формирование положительных взаимоотношений детей старшего возраста в сюжетно ролевых играх
статья (старшая группа) по теме

Специальный семинар по детской психологии

Формирование положительных взаимоотношений детей старшего

дошкольного возраста в  сюжетно-ролевых играх

Содержание.

Введение…………………………………………………………………….стр.3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования

 положительных взаимоотношений детей  дошкольного возраста

в сюжетно-ролевой игре.

1.1. Проблема формирования положительных взаимоотношений детей  дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе……….стр.4

1.2. Сюжетно-ролевая игра дошкольника и ее роль

в формировании  положительных взаимоотношений у детей

дошкольного возраста………………………………………………………стр.14

Выводы по 1 главе…………………………………………………………..стр.24

Глава 2. Изучение возможностей  сюжетно-ролевой игры в развития  положительных взаимоотношений  детей старшего дошкольного возраста.  

2.1. Программа изучения……………………………………………………стр.25

2.2. Констатирующий эксперимент………………………………………..стр.27

2.3. Педагогические рекомендации по формированию

взаимоотношений старших дошкольников в процессе

организации  сюжетно-ролевых игр……………………………………….стр.52

Выводы по 2 главе…………………………………………………………..стр.56

Заключение…………………………………………………………………..стр.57

Список литературы………………………………………………………….стр.59

Введение.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Изучение человеческих отношений, ставшее, по утверждению ученых, «проблемой века»,  является для педагогики и психологии ключевой проблемой. Особое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников – в группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба. Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина Д.Б., Запорожца А.В., Венгера Л.А и др.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. Игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для развития ребенка дошкольного возраста по ориентации в мире действий, отношений, задач и мотивов человеческой деятельности. Кроме этого,  игре, являющейся по определению Д.Б. Эльконина  «школою произвольного поведения ребенка», «школой морали в действии» (26, стр.23),  отводится особое место в формировании системы коллективных взаимоотношений детей. Вслед за Л.С.Выготским, рассматривая ролевую игру как кооперативную деятельность, отечественные исследователи придают ей важное значение в обеспечении дружеских взаимоотношений детей, поскольку именно в игре ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои действия с другими, подчиняться правилам, оказывать помощь (20, стр. 69).

Вместе с тем в психологической и педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра не достигает должного уровня и постепенно уходит из жизни. Особенно это касается сюжетной игровой деятельности старших дошкольников. А ведь сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Творческая сюжетно-ролевая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

В данной работе рассмотрены подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми старших дошкольников по формированию дружеских, социально приемлимых способов, форм и средств построения взаимоотношений с окружающей ребенка действительностью, и возможное их использование в качестве эффективного средства социально-нравственного воспитания. Думаю, что данная работа актуальна и значима, особенно в настоящее время, когда в дошкольном образовании намечается отход от традиционной формы организации жизни детей в детском саду по «учебному» типу, и все большее внимание уделяется свободным творческим формам детской активности, в том числе, сюжетной игре, как важному фактору развития ребёнка.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования положительных взаимоотношений детей  дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

1.1. Проблема формирования положительных взаимоотношений детей  дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.

В словарях можно найти следующие определения терминов, которые упоминаются в данной работе и существенны для раскрытия проблемы:

1.Взаимоотношение - взаимные отношения между кем или чем-нибудь.

2.Взаимные – общие для обеих сторон, обоюдные; обусловленные один другим, связанные один с другим.

3.Положительные – заслуживающие одобрения, полезные и существенные (17, стр.78, 555).

4.Взаимоотношение — контакт, характеризуемый силой связи между участниками, частотой взаимодействия и разнообразием взаимосвязей

(5, стр. 168).

5.Формирование взаимоотношений – это:

-Формирование навыков взаимодействия;

-Формирование таких навыков построения и поддержания общения с окружающим миром, как того требуют социальные нормы и правила жизни в обществе (18, стр.105).

Таким образом, «ядром» формирования взаимоотношений, основным содержанием данного понятия является:

- овладение навыками всевозможных способов построения, поддержания и развития взаимоотношений, основанных на принятии активной позиции партнера, чуткости к эмоциональному состоянию партнера по общению (умение сопереживать в неудачи, радоваться за успех другого);

- умение согласовывать свои желания с мнением других участников взаимодействия, мнением коллектива;

-умение хорошо ориентироваться в правилах культуры поведения, умение регулировать своё поведение в соответствии с нормами поведения;

- умение справедливо и адекватно оценивать себя и других партнеров по деятельности.

Проблема формирования взаимоотношений дошкольников, совместной деятельности детей,  нравственного развития ребёнка,  воспитания положительных чувств и отношений нашла отражение в работах Н.К. Крупской, А.С.Макаренко, В.В. Абраменковой, Р.С. Буре, II.Ф. Виноградовой, Р.И. Жуковской, А.В. Запорожца, Т.А. Марковой,  В.Г. Нечаевой, А.И.Аржановой, Я.Л.Коломинского, Е.О.Смирновой  и других.

Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что, чем раньше ребенок начинает жить коллективной жизнью, тем у него больше шансов вырасти настоящим человеком, умеющим всей душой отдаваться общему делу. Особое значение она придавала эмоциям, совместным переживаниям, считая, что они создают повышенный интерес к явлениям общественной жизни. С самых ранних лет, указывала она, необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости и горести с другими детьми. Н. К. Крупская убеждала педагогов в том, что совместная жизнь детей должна быть как можно полнее, радостнее, ярче, что коллективные переживания должны ассоциироваться у ребенка с рядом радостных эмоций.  Н. К. Крупская рассматривала совместную деятельность детей как основное средство воспитания личности в коллективе. При этом она считала необходимым, чтобы коллективная жизнь детей была заполнена радостной, свободной деятельностью, и тогда она «воспитает людей с сильно развитым общественным инстинктом» (8, стр. 134.).

Не меньшее значение формированию общественной направленности личности придавал в своей педагогической практике А. С. Макаренко. «...Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы...- говорил он.- Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения» (12, стр.14.).

 Определяя коллектив как важный фактор формирования  направленности личности, А. С. Макаренко имел в виду не просто организационную форму удержания воспитанников в нужных рамках дисциплины, а плодотворное, содержательное, деловое общение, без которого немыслимо всестороннее развитие личности. Работая с коллективом, он стремился к формированию личности в сочетании ее интересов с интересами коллектива, к развитию в ней подлинной коллективности и вместе с тем индивидуальности. Воспитание коллективистических черт личности А. С. Макаренко рекомендовал начинать с ранних лет, готовить ребенка к жизни в коллективе, воспитывать у него интерес к товарищам, к совместной деятельности. Эта идея нашла свою дальнейшую разработку в советской педагогике и психологии. А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая и др. считали, что именно поведение ребенка в совместной игровой деятельности, характер взаимоотношений со сверстниками являются показателем его воспитанности (24, стр.15).

Развитие нравственных чувств и отношений со сверстниками у детей дошкольного возраста изучалось в работе Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной. Основная задача работы состояла в исследовании возрастной динамики решения проблемных ситуаций на протяжении дошкольного возраста. Результаты экспериментов позволили выявить существенные различия в решении проблем и в отношении к сверстнику у детей на разных возрастных этапах дошкольного возраста:

-Трехлетние дети по просьбе взрослого решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Вместе с тем моральный смысл ситуации, равно как и отношение к сверстнику, мало волновал младших дошкольников. Главным для них были ситуативные игровые интересы и требования взрослого. Все это может свидетельствовать о том, что этические вопросы еще не играют важной роли в жизни ребенка.

-Решительный передом в этическом развитии и в отношении к сверстнику происходит в 4-5 лет. Спокойно-индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период возрастает сопереживание ровесникам, но они зачастую носят неадекватный характер – успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками. Эти факты позволяют говорить о качественной перестройке в моральном сознании и в отношении к сверстнику. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Потребность в признании, в уважении сверстника становится главной и «закрывает» потребности и состояния другого ребенка.

-К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому  становится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). К семи годам снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников. Непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью, а его настроение и желания становятся целью действий ребенка. Такое восприятие сверстника является основой нравственных чувств (сопереживания и сострадания) и нравственного поведения ребенка (19, стр.5-14).

Педагогика и психология рассматривают в диалектическом единстве развитие личности ребенка и его отношений в коллективе сверстников. Взаимоотношения в детском коллективе во многом определяются уровнем развития личности ребенка. И наоборот, именно положительные взаимоотношения способствуют становлению и развитию его личности. Наряду с этим психолого-педагогические исследования (В. Г. Нечаева, Я. Л. Коломинский, А. И. Аржанова) убеждают в том, что стихийно складывающиеся в детских коллективах взаимоотношения не всегда вырабатывают у ребенка гуманные чувства, а иногда ведут к появлению прямо противоположных качеств. «...Не сразу заметишь в группе беду - чрезмерно активного, «агрессивно» общительного ребенка, «хозяина», запугивающего одних, упрашивающего других, заискивающего перед третьими, но всех себе подчиняющего деспотического эгоиста. Как будто играют дружно, дети не жалуются... Так и складывается тип отношений: одни всегда только командуют, другие - только подчиняются» (1, с. 211.).

 Считая дошкольную группу генетически ранней ступенью социальной организации людей, Я. Л. Коломинский подчеркивает, что далеко не всем детям хорошо дышится в среде сверстников, не все встречают здесь благоприятный эмоциональный климат. В каждой группе есть несколько чрезвычайно активных детей, которых воспитатель нередко считает ядром группы, поддерживает их и опирается на них в воспитательной работе с другой стороны, есть дети, находящиеся в подчинении у первых. Это вредно отражается на развитии личности и тех, и других (7, стр.45).

Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становиться тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, почему одни дети становятся предпочитаемыми и вызывают симпатии сверстников, а другие наоборот, имеет исключительное значение. Психологические исследования показывают, что в основе избирательных привязанностей детей могут лежать самые разные качества:

-Инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности (Т.А.Репина);

-Потребность в общении и  в признании сверстников, признание взрослого (В.С. Мухина);

-Способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников (М.И. Лисина);

-Способности к самовыражению (Т.А. Репина) и др.

Для выяснения этого вопроса было предпринято и специальное экспериментальное исследование (Е.О. Смирнова и Е.А. Калягина), в котором выяснились психологические особенности, которые отличают популярных детей от непопулярных. Здесь сравнивались такие качества, как уровень умственного развития, активность в общении, стремление занять лидирующую роль в игре, отношение к сверстникам, способность к сопереживанию и пр. Но наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам:

1.Популярные дети практически никогда не были безразличны к действиям сверстника.

2.Популярные дети сопереживали другим. Непопулярные  либо оставались безразличными к оценке сверстника, либо радовались их неудачам.

3.Все популярные дети отвечали на просьбы сверстников и очень часто бескорыстно помогали им. Непопулярные не делали этого никогда.

4.Популярные дети даже в позиции «обиженного» предпочитали разрешать конфликты мирным путем. Непопулярные, как правило, находили разрешение конфликта в агрессивных действиях и угрозах.

Данные результаты свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие интеллекта и даже не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в сопереживании сверстникам, так и в реальной помощи другим детям.

Следует отметить, что структура детского коллектива, то есть количество предпочитаемых и отвергаемых детей и их личностные характеристики, во многом зависят от конкретной группы и от стратегии воспитателя. Но, конечно, такая атмосфера в детской группе, когда нет изолированных и отвергаемых, и когда внимание и симпатии других достаются всем примерно поровну, более благоприятна для развития взаимоотношений дошкольников и для развития личности каждого ребенка (21, стр.253-257).

Для развития положительных взаимоотношений в коллективе большую роль играет развитие у детей навыков культуры поведения (Нечаева В.Г.). Правильная организация быта в детском саду, доверительная и дружелюбная атмосфера, окружающая детей, внешняя и внутренняя культура педагога — необходимые условия для воспитания культуры поведения.

Дети должны понимать, что от поведения каждого из них зависит многое. Соответствующая оценка таких поступков и реакция на них педагога имеют большое воспитательное воздействие. Обеспечивая усвоение детьми правил поведения, воспитатель заботится о том, чтобы дети при этом усваивали и нравственные нормы: умение уступить, вовремя помочь товарищу и пр.

В каждом конкретном случае воспитатель ищет причину неправильного поведения ребенка, использует индивидуальные меры воздействия: напоминание, замечание, объяснение. В любом случае нужно помнить о легкой ранимости ребенка, об уважении к его личности. Даже если ребенок в чем-то провинился, не следует делать замечаний, обижающих его. Действенность воспитания обеспечивается созданием специальных ситуаций, побуждающих детей поступать правильно.

Формирование отношений между детьми строится на основе взаимных симпатий детей, их привязанности к детскому саду, умения оценивать поведение сверстников и свое. Чтобы правильно судить о характере взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе детского сада, воспитателю следует постоянно наблюдать за общением детей в игре и других видах совместной деятельности. Необходимо поощрять развитие объединений с гуманным и равноправным характером отношений между детьми и, наоборот, показывать непривлекательность неравноправных отношений.

Установлению доброжелательных отношений способствует умение детей общаться, приветливо разговаривать друг с другом. Определяющее влияние на детей оказывает пример общения взрослых.

Важно обсуждать с детьми те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждая выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Полезно поговорить о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется какая-либо совместная деятельность, например, игра. Необходимо учить детей быть внимательным к предложениям другого ребенка при выполнении совместной деятельности, уметь согласиться с замыслом, предложенным сверстником.

Если дети не умеют по-доброму, вежливо отказаться от участия в общей деятельности или отклонить предложения другого ребенка, следует обсудить с ними форму отказа, научить выражать несогласие тактично. Полезно обсуждать с детьми, справедливо ли они распределили предметы и материалы для совместной деятельности, похвалить тех, которые учитывали при этом интересы и желания других детей. Важно показать, как неприглядно выглядит ребенок, который обижает другого, берет себе все лучшее. Воспитатель обращает внимание детей на недопустимость грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника.

Кроме разговоров с детьми, нужно обязательно показать им конкретные ситуации, замеченные воспитателем в их общении друг с другом, например, во время дежурства, одевания на прогулку, в играх, чтобы дать детям возможность увидеть себя со стороны и усвоить образцы доброжелательного общения. Воспитатель может использовать для этого кукольный, теневой театр и театр игрушек. Персонажи спектаклей помогают детям усвоить необходимые при общении правила вежливости.

В.Г. Нечаева отмечала, что воспитатель должен заботиться не только об усвоении ребенком норм поведения в коллективе, но и о благополучии его отношений со сверстниками (Для этого необходимо знать возможные причины осложнений. Ими могут стать: недостаточная развитость игровых знаний и умений, в результате которой ребенок не привлекает сверстников в качестве партнеров по игре; неумение сдерживать себя, управлять своим поведением — ребенок разрушает детские игры; излишняя замедленность действий — он отстает в своих действиях от сверстников; недостаточная сформированность потребности в игровом общении — игру в одиночестве ребенок предпочитает совместным играм с детьми; нарушение норм игрового общения, преобладание эгоистических стремлений в поведении — он не считается с мнением сверстников, навязывает им свои требования; преобладание у него интересов, не связанных с игрой (стремление конструировать, лепить, рисовать и т. п.) и не являющихся ведущими для остальных детей группы (16, стр. 87-90)

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема формирования положительных  взаимоотношений у детей дошкольного возраста находит отражение во многих психолого-педагогических исследованиях. Ученые особо подчеркивают влияние характера взаимоотношений на повседневное самочувствие и настроение детей и доказывают необходимость создания педагогических условий, благоприятной окружающей атмосферы для развития  положительных взаимоотношений между детьми, начиная с младшего дошкольного возраста.

1.2. Сюжетно-ролевая игра дошкольника и ее роль в формировании  положительных взаимоотношений у детей дошкольного возраста.

Игра - особый вид деятельности человека, поэтому данную проблему пытались объяснить с различных научно-исследовательских позиций такие авторы, как К.Д. Ушинский, К. Гросс. Ф. Бойтепдайк, К. Бюлер, Ж. Пиаже. К. Левин и другие. Значительное внимание развитию игровой деятельности уделили отечественные психологи Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и другие. Многие из перечисленных выше ученых подчеркивали активный, творческий характер игры, изучали компоненты и функции игровой деятельности. Большое внимание было уделено развитию ролевой игры ребенка как фактора социализации. 

Традиционно в отечественной психологии понятие ролевой игры связывается, прежде всего, с дошкольным возрастом. Л.С. Выготский указывает по этому поводу, что в период дошкольного детства жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром, и ведущей деятельностью в этом возрасте является игра. Для ребенка ролевая игра дает возможность ориентации во внешнем мире, т.к. именно в такой игре дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений между людьми, которые существуют в обществе, и которые будут осуществляться этими людьми впоследствии, т.е. игра выступает в роли посреднической деятельности, позволяющей вступать в такое взаимодействие с отношениями жизни, с какими в реальной «взрослой» жизни таким образом невозможно взаимодействовать (3, стр.253). Суть человеческой игры, по мнению ученого, состоит в том, чтобы, отражая действительность, преображать ее. Потребность человека воздействовать на окружающий мир, стать субъектом своей деятельности впервые проявляется именно в возрасте дошкольного детства и именно в ролевой игре. Несмотря на то, что ребенок, играя, ничего не производит, он продолжает развиваться. Результатом игры становится «Я», развитое до нового уровня. Ребенок осваивает не только предметное поле взаимоотношений, но и характер отношений взрослых людей по поводу предмета. Далее Л.С. Выготский утверждает, что освоение человеческих отношений в ролевой игре происходит сначала на эмоциональном уровне, а потом на интеллектуальном. В ситуации таких отношений ребенок не только строит систему своих действий, но и просчитывает их последствия. (9, стр.47).  

 Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской показывают, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. ролевой игры ребенка как фактора социализации. 

Игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль. Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета (26, стр.62).

Все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечали, что на её сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Д.Б. Эльконин считал, что действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая – это сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая – это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности (23, стр. 65)

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Поэтому мы можем сказать, что игра формирует личность ребенка, создает в его психике конструкты, помогающие ориентироваться в мире (21, стр.205). С.Л. Новоселова утверждает, что влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями   взрослых  людей,   которые  становятся   образцом  для его собственного   поведения,   и   в   ней   приобретает   основные   навыки   общения,  качества, необходимые для установления контакта со сверстниками (6, стр.10). 

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т. е. играет определенную роль (23, стр.35). Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Потому мы можем сказать, что роли, выполняемые детьми в играх, формируют в них и специфические качества. В сюжетно-ролевой игре объективной основой взаимоотношений являются содержание игры и роли, избираемые детьми. Основное назначение роли в совокупности с игровыми действиями заключается в отражении социального опыта окружающих взрослых. Беря на себя роль, ребенок тем самым в меру своего понимания входит в положение взрослого, через действие в роли осознает общественные нормы поведения (24, стр.17). Р.С. Немов указывает, что игра способствует и развитию произвольности поведения. Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять ролевое поведение. Роль - это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу дошкольник и ведет себя: он контролирует и корректирует ролевое поведение партнера, а затем и свое собственное. Он осознает также смысл социальной функции контроля, что важно для его развития как социального существа (15, стр.205). Д.Б. Эльконин подчеркивал: «Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому себе» (25, стр.278)

В сюжетно-ролевой игре ребенок одновременно находится в двух планах: с одной стороны, он играющий человек, т.е. выполняющий определенную роль (врача, шофера, учителя), подчиняющийся правилам, а с другой стороны, одновременно находящийся вне смысла игры, контролирующий выполнение правил игры самим собой и другими ее участниками (11, стр.23).

Таким образом, помимо игровых отношений, в игре развиваются и реальные взаимоотношения. Дети временно могут выйти из роли, делая своим партнерам по игре замечания, споря с ними по поводу выполнения роли, построения сюжета, подбора игрового материала. По ходу действия ребята оценивают выполнение роли своими товарищами. Эти реальные взаимоотношения могут быть дружескими, но могут создаваться и конфликтные ситуации в том случае, когда у детей не развиты навыки самоорганизации, не воспитаны определенные нравственные чувства. При формировании детского коллектива необходимо помнить об этом двойственном характере взаимоотношений и, учитывая воспитательное воздействие игровых взаимоотношений, одновременно формировать и развивать реальные дружеские взаимоотношения детей. Коллектив играющих имеет свои формы соподчинения и согласования действий, основывающихся на единстве игровых и реальных взаимоотношений, это позволяет воспитателю оказывать влияние на поведение детей (2, стр.11,12).

Исследования Т.А. Репиной, А.А.Рояк, В.С.Мухиной, Т.В. Антоновой и др. показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково: одни выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру (21, стр.253).  В.Я. Воронова отмечала, что в процессе игры объединяются дети с различными характерами, вкусами и привычками. Происходит столкновение характеров, возникают конфликты и противоречия между играющими. В процессе развития игры и формирования детского коллектива в ней такие трудности преодолеваются, у детей воспитываются положительные черты характера и изживаются отрицательные. Ребенка, привыкшего командовать, надо научить подчиняться. Для этого он чаще должен выступать в ролях второстепенных, но при этом нужно показать необходимость любой роли, ее привлекательность. В то же время нельзя сразу поручать ведущую роль инертному ребенку, он может с ней не справиться. Для этого надо выбрать роль, соответствующую его возможностям, которая помогла бы поверить в силы.  В коллективной игре сталкиваются не только характеры, но и замыслы. Разрешение таких споров нужно использовать для воспитания нравственных чувств детей и организации детского коллектива. Споры, возникающие между детьми, могут,  во-первых, приучать ребенка считаться с мнением товарищей, уважать замысел каждого участника игры; во-вторых, воспитывать привычку добровольно подчиняться коллективу, отказавшись от своего замысла, если кто-то придумал интереснее; в-третьих, формировать критическое отношение к различным предложениям и умение выбирать наиболее интересные из них. Преодоление конфликтов дает возможность воспитывать в детях тактичность, чуткость, справедливость, сознание необходимости поступиться своим желанием ради совместной деятельности (2, стр.17).

Е.М. Гаспарова полагает, что игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Двойная позиция играющего - исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей (4, стр.35).

Социальная природа детской игры обуславливает формирование целого комплекса «качеств общественности» (А.П.Усова), социальных механизмов общения, взаимодействия, сотрудничества, лежещих в основе культуры взаимоотношений детей. В процессе совместных игр дошкольники учатся уступать любимую роль ради воплощения общего замысла игры, в приемлемой форме обсуждать ее содержание, способы осуществления, ориентируясь на настроение, личные особенности партнеров, доказывать свою позицию, добиваться, чтобы быть понятным. Все это способствует не только развитию самосознания, формированию представлений о собственном «Я», но и воспитанию свободной терпимой неагрессивной личности, умеющей сосуществовать в диалоге с другими (10, стр.16)

Таким образом, будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством  развития личности ребенка, большое влияние оказывает игра и на формирование у детей способности  взаимодействовать с другими людьми. Но это происходит тогда, когда она включается в организуемый и управляемый педагогический процесс. В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть».

На сегодняшний день в современном педагогическом процессе дошкольных учреждений используются  следующие технологии обучения игре:

1.Метод комплексного развития самодеятельной сюжетной игры (авторы С.Л. Новоселова и Е.В. Зворыгина).

2.Метод активизации свободной самостоятельной игры детей через передачу им постепенно усложняющихся игровых умений (авторы Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова).

3.Метод развития игры через целенаправленное поэтапное формирование воображения (автор Е.Е. Кравцова).

С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова считают, что добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной педагогу необходимо знать и учитывать в работе изменения психологического содержания игры. В зависимости от содержания сюжетной игры меняются приемы и задачи педагогического руководства игровой деятельностью. Опираясь на поэтапное развитие игры детей раннего и дошкольного возраста, специфику психологического содержания игры, они считают, что развыивающие функции игры обеспечиваются используемым педагогами комплексным методом руководства. Его компонентами являются:

-Планомерное обогащение опыта. В быту, на занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.

- Одним из таких условий выступает второй компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

-Третий компонент - своевременное изменение игровой среды. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающим в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.

- Четвертый компонент - общение с ребенком во время игры. Общение должно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды (6, стр.8-9).

Иной подход к руководству играми в исследованиях Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой. Они обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяется следующие способы построения игры:

– последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки (в 1,5 – 3 года);

– ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы (в 3-5 лет);

– сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие (в 5-7 лет).

Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой были сформулированы принципы организации сюжетной игры в детском саду:

1.Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.

2.Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ её построения.

3.Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Однако, эти принципы «повиснут в воздухе», если не будет определена реальная опора, на которую может опираться воспитатель при формировании игровых умений у детей: на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников (13, стр.5-19).

Следующая позиция по руководству сюжетной игрой – Е.Е.Кравцовой, рассматривающей овладение детьми игрой с точки зрения полноценного становления и развития воображения, являющегося, по оценкам специалистов, главным психологическим достижением дошкольного возраста. Для того, чтобы научить детей играть, считает Е.Е.Кравцова, педагогам необходимоцеленаправленно поэтапно формировать воображение детей с учетом закономерностей его развития. Для этого необходимо, чтобы воспитатели строили работу с детьми с учетом следующих условий:

1.Первое условие предполагает организацию совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый участник является ее полноправным членом, а косвенно руководящий этой деятельностью взрослый обладает необходимыми творческими качествами.

2.Второе условие связано с построением различных отношений ребенка со взрослым и сверстниками. Например, в отношениях «ребенок-взрослый» взрослый может быть партнером по совместной деятельности, выступать по отношению к ребенку как собственно взрослый, а также в роли неумелого незнающего, подталкивая дошкольника к нахождению смыслов различных ситуаций. Отношения «ребенок-ребенок» предполагают, с одной стороны, отношения равных партнеров, а с другой стороны, такие отношения, где воспитанник выступает в позиции «взрослого». В старшем дошкольном возрасте исполнение ребенком роли взрослого ставит его в позицию «обучающегося», «учителя». Он учит других детей тому, чему он сам научился. Это позволяет детям включить воображение в повседневную жизнь (11, стр.27-28).                                                                              

Если внимательно присмотреться ко всем трем технологиям, то можно сделать следующие выводы:

-Все авторы заявляют важность насыщения жизни детей интересными событиями, организации активного познания детьми окружающего мира.

-Обращают внимание на необходимость развития взаимоотношений в игре по двум линиям: «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник».

-Их мнения сходятся в том, что необходимо обучать детей игровой деятельности или с помощью обучающих игр (С.Л.Новоселова), или используя способы передачи игровых умений через совместную игру (Н.Я.Михайленко), или приемами включения взрослого в игру детей с целью «помешать» им играть (Е.Е.Кравцова).

-Все они считают важным средством развития самостоятельной игры детей создание соответствующей предметно-игровой среды.

Признавая исключительную значимость указанных технологий для развития игровой деятельности дошкольника, представляется возможным включать их в педагогический процесс с целью овладения детьми полноценной игрой во всем ее многообразии.

Выводы по 1 главе.

Нашему обществу нужны люди с активной жизненной позицией, пользующиеся авторитетом, умеющие  правильно строить свои отношения с другими людьми, работать в коллективе. Закладывать основу этих качеств можно и нужно в дошкольном возрасте. О необходимости формирования положительных взаимоотношений детей  дошкольного возраста говорили многие психологи и педагоги.

Реальные взаимоотношения детей ярче всего проявляются в сюжетно-ролевой игре, поэтому формирование  навыков и умений, которые положительно  влияют на развитие взаимоотношений детей и  на положение каждого ребенка в группе сверстников (организаторских умений, навыков общения и поведения,  эмоционального отношения к сверстникам) наиболее эффективно в данном виде детской деятельности.

Успех развития  взаимоотношений между детьми,  воспитания различных нравственных качеств – в систематичности, возможном использовании любой педагогической ситуации, в правильном руководстве взрослого сюжетно-ролевой игрой.

Глава 2. Изучение возможностей  сюжетно-ролевой игры в развития  положительных взаимоотношений  детей старшего дошкольного возраста.  

2.1. Программа изучения.

Цель: изучение влияния сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Объект: коллектив детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Предмет: влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений старших дошкольников.

Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить навыки и умения детей, которые положительно  влияют на развитие взаимоотношений детей и  на положение каждого ребенка в группе сверстников и предположить, что сюжетно-ролевая игра может способствовать  развитию положительных отношений между детьми старшего дошкольного возраста,  т.к. в данном виде игр очень ярко проявляются  взаимоотношения со сверстниками (как ролевые, так и реальные).  Предполагаем, что данный эксперимент позволит выделить те  навыки и умения, которые влияют на развитие взаимоотношений детей в  данной группе, на повышение социального статуса каждого ребенка и позволит наметить пути их совершенствования.

В соответствии с гипотезой, объектом, предметом и целью были определены следующие задачи:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. выявить особенности развития сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста и развития взаимоотношений в группе;
3. подготовить рекомендации для педагогов и родителей по   формированию положительных  взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста посредством использования сюжетно-ролевых игр.

Методы исследования:

1.Изучение психолого-педагогической литературы по теме формирования взаимоотношений детей и развития сюжетно-ролевой игры дошкольников.

2.Метод наблюдения. Наблюдение за  взаимоотношениями дошкольников в процессе сюжетно-ролевых игр.

3.Констатирующий эксперимент позволит выявить наличный уровень изучаемого психологического явления (сюжетно-ролевой игры и навыков взаимоотношений). Это естественный эксперимент, который проводится в естественной для ребенка обстановке, в процессе игровой деятельности.

4.Беседа. Изучая игровые предпочтения, исследователь проведёт беседу с ребенком о любимых играх, игрушках, ролях, партнерах по игре и т.д.

5.Метод одномоментных срезов будет использован для выявления круга общения детей, определения устойчивости игровых объединений.

6.Анкетирование воспитателей позволит определить отношение педагогов к данной проблеме

7.Социометрическая игра.

Методики исследования.

1. Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина. Методика «Выбор в действии» (22, стр.58).

2. О.В. Солнцева. Диагностика субъектных проявлений старших дошкольников в игровой деятельности (14, с.243-257).

3. О.В. Солодянкина. Задания для изучения формирования представлений детей о способах и нормах социального взаимодействия со сверстниками (22, стр. 77).

Характеристика испытуемых.

Базой для проведения экспериментальной работы стал МБДОУ детский сад №1 д. Ясенцы. Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Для того чтобы  использовать игру как форму организации интересной детской деятельности, как средство воспитания каждого ребенка, необходимо более глубоко изучить у каждого воспитанника группы уровень развития сюжетной игры и навыков, которые необходимы для  налаживания положительных взаимоотношений в коллективе. Знание данных особенностей даст возможность воспитателю подобрать и использовать при руководстве играми наиболее эффективные педагогические премы, спобобствующие воспитанию у всех деетй устойчивых моральных чувств, формированию умений и навыков коллективной жизни, которые постепенно превратятся в привычку и осознанные отношения доброжелательности, взаимопомощи.

2.2. Констатирующий эксперимент.

Цель проведения констатирующего эксперимента:  выявление  уровня  развития игровой деятельности, особенностей развития  взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста и условий, влияющих на данные взаимоотношения.

Всё это необходимо для того, чтобы увидеть  «слабые» места в развитии детей, которые необходимо развивать и «сильные», на которые можно опереться в работе, и тоже их развивать.

Констатирующий эксперимент проходил в три этапа:

На первом этапе мы выявили понимание значимости данной проблемы воспитателями ДОУ.

На втором этапе мы изучили особенности эмоционально-личностных отношений сверстников друг к другу в группе, определили статус каждого ребенка в группе.

На третьем этапе мы изучили уровень развития сюжетно-ролевой игры детей старшей группе и его влияние на формирование взаимоотношений.

1 этап. Проведение анкетирования воспитателей и анализ результатов.

Вопросы анкет:

1.Что входит в понятие термина «взаимоотношения».

2.Какие средства являются наиболее эффективными для формирования взаимоотношений детей?

3.Какие методы и приемы способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми в сюжетно-ролевой игре?

Анкетирование воспитателей проводили с целью выявить понимание значимости данной проблемы в дошкольном учреждении. Анкетирование проводилось анонимно, каждому воспитателю раздали вопросы, а на следующий день они принесли анкеты с ответами. Воспитатели ответили на вопросы развернуто, полно, сразу откликнулись на просьбу. Ответы воспитателей на первый вопрос показали, что все они полно раскрывают смысл понятия «взаимоотношения». Они считают, что проблема формирования взаимоотношений в настоящее время очень актуальна. Среди  самых эффективных средств  формирования взаимоотношений воспитатели назвали: художественную литературу (35%), социально-эмоциональные игры (35%), решение проблемных ситуаций (20%). И только 10% воспитателей назвали  сюжетно-ролевые игры (см. диаграмма 1). По мнению 90% воспитателей формирование у детей гуманных отношений в сюжетно-ролевой игре может осуществляться с помощью следующих методов и приемов: беседы, рассказы, создание специальных игровых ситуаций, требующих от ребенка проявления чувств и перестройки взаимоотношений.                                 Диаграмма 1.

Вывод: Воспитатели осознают важность проблемы формирования взаимоотношений детей дошкольного возраста, но еще недостаточно хорошо ориентируются в средствах, методах и приемах формирования гуманных отношений в сюжетно-ролевых играх.

2 этап. Описание социометрической игры «Секрет».

Цель: выявление эмоционально-личностных отношений сверстников друг к другу, определение статуса ребенка в группе.

В основу данной социометрической игры положена методика «Выбор в действии» (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина). Каждого ребенка «по секрету от остальных» просят, по собственному выбору, подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня все дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». Все по секрету будут дарить друг другу картинки так, чтобы никто заранее об этом не знал».

Далее ребенку дают три картинки и говорят: «Ты можешь подарить 3 картинки, кому захочешь, но только по одной. Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всего нравятся, с которыми ты любишь играть».

После того как ребенок сделал выбор, его спрашивают: «Почему ты впервую очередь решил подарить картинку Пете?» Затем: «Если бы у тебя было много картинок и только трем детям из группы их не хватило, кому бы тогда стал дарить картинку и почему?».

Все ответы были записаны, а на оборотной стороне картинки – имя сверстника, которому она подарена. В процессе беседы с ребенком по поводу выборов он обнаруживал четко выраженное предпочтение к кому-либо из сверстников. Исследование проводилось во второй половине дня, поэтому после беседы ребенок уходил домой. Это делалось для предупреждения возможности сговора, т.к. детям дошкольного возраста трудно хранить «секреты».

Обрабатывая данные, мы подсчитали число:

1.Общих и взаимных выборов.

2.Детей, попавших в группы «предпочитаемых»/ «изолированных».

3.Уровень благополучия взаимоотношений в группе.

На основании анализа данных мы определили статусное положение каждого ребенка в группе и распределили всех детей по условным статусным категориям:

I – 6-7 и более выборов – «предпочитаемые»; II – 3-5 выборов – «принятые»;

III – 1-2 выбора – «непринятые»; IV – 0 выборов – «изолированные».

Результаты представлены в таблице 1 и на диаграмме 1.

Таблица 1.

Диаграмма 2.

Анализируя данные обобщенной таблицы и диаграммы, мы выяснили, что в группе есть дети разной авторитетности и популярности.

Далее мы определили уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе, соотнося число членов группы, входящих в благоприятные статусные категории (), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (). УБВ будет: высокий при (I +II) больше (III+IV); средний – при (I+II) =(III+IV) (или незначительном расхождении); низкий – при значительном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.

Таким образом, УБВ в группе высокий, т.к. I(3)+ II(10) больше чем III(5)+ IV(2). Большинство детей группы по результатам исследования оказались в благоприятных статусных группах.

Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся «изолированными» (он не должен превышать 15-20%). В данной группе «изолированных» детей – 10%, что еще раз говорит о благополучном развитии взаимоотношений в группе.

Выборы детей обосновывались теми или другими положительными качествами сверстников: внешними (Слава С. выбирает Настю Г., так как у нее волосы красивые, ходит в красивой одежде, нравится ее прическа); нравственными качествами (Вова Г. выбирает Егора С., так как он всегда помогает ему, а Данил В. - хороший друг);  дружескими отношениями; общим положительным отношением или характеристикой "хороший". Причем нужно отметить, что наибольшее число раз использовались мотивировки, связанные с дружескими отношениями и интересной совместной деятельностью, детьми первых двух групп. А дети четвертой и третьей группы чаще мотивировали свои выборы внешними качествами сверстников. Это говорит о том, что для детей «предпочитаемых» и «принятых»  главным при социометрическом выборе были дружеские отношения и совместная деятельность, а дети «непринятые» и «изолированные» ещё не  понимают того, что во взаимоотношениях важнее доброжелательность, умение общаться, строить совместные игры, соблюдать  правила  поведения, чем внешняя привлекательность.

Что касается дифференциации взаимоотношений детей в зависимости от пола сверстников, то по результатам социометрического эксперимента выяснили, что в группе нет  ярко выраженного общения детей со сверстниками своего пола. Смешанных общений, т.е. взаимных выборов между детьми разного пола немного меньше, чем однополых (25 против 35). С результатом эксперимента познакомили воспитателя группы. Оказалось, что ответы воспитателя и результаты эксперимента во многом сходятся. Это говорит о том, что воспитатель хорошо знает детей своей группы, их взаимоотношения друг с другом.

Таким образом, проанализировав данные исследования, мы пришли к следующим выводам: В результате исследования выяснили, что данная группа соответствует социально-психологической структуре; уровень благополучия в группе - высокий, т.к. большинство детей в результате исследования оказалось в благоприятных статусных группах; в группе есть дети  и неблагополучных статусных категорий, на них нужно обратить особое внимание; дети общаются  со сверстниками и своего пола, и противолположного; основные мотивировки при социометрическом выборе детей «благополучных» групп - дружеские отношения и интересная совместная деятельность, а «неблагополучных» - внешняя привлекательность.

3 этап. Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное изучение вопроса о влиянии игры на развитие положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.

Поэтому  мы изучили уровень развития сюжетно-ролевой игры детей старшей группе.  Для этого была использована диагностика субъектных проявлений старших дошкольников в игровой деятельности, предлженная О.В. Солнцевой, одним из авторов программы «Детство», по которой работает наше дошкольное учреждение.

Цель данной исследовательской диагностики – выявить особенности освоения детьми позиции субъекта в игровой деятельности.

Освоение ребенком старшего дошкольного возраста позиции субъекта игровой деятельности может быть охарактеризовано как:

• интерес к сюжетно-ролевой и режиссерской игре;
• активность и избирательность, проявляемые в разных формах инициативности участия в сюжетных играх;
• самостоятельность и творчество в выдвижении игровых замыслов, в использовании сюжетосложения как способа построения игры, в создании выразительных игровых образов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов (владение планирующими, поясняющими, обозначающими действиями);
• владение коммуникативными умениями: аргументированность и адресованность организационно-делового обращения к партнеру для развития совместной игры, использование вербальных и невербальных способов общения, способность заметить настроение сверстника и проявить сочувствие, что создает общий эмоционально-положительный фон игры

Данная диагностика включает в себя индивидуальную  беседу с детьми,  наблюдение за игровой деятельностью старших дошкольников и использование метода одномоментных срезов.

1.Индивидуальная беседа с детьми по вопросам. Цель – выявить определенные качества личности ребенка, его интересы и наклонности непосредственно в сюжетно-ролевой игре.

Вопросы:

-Любишь ли ты играть?

-В детском саду ты любишь играть один или с ребятами?

-В какие игры ты любишь играть больше всего?

-Кем ты чаще бываешь в играх?

-Кем бы ты хотел быть в игре?

-Почему нравиться эта роль?

-Кого бы ты выбрал старшего в этой игре?

- Что тебе нравится в этой(м) девочке/мальчике?

Анализ: Проводя данное исследование, выяснилось, что большинство из группы оппонентов предпочитают совместные игры (дочки-матери, магазинчики, больничка, строительство, игры в машинки и т.п.). Но есть один ребенок (Мордовин Антон), которыфй любит играть один. 40% выбирают для себя роль ведущего, 55% второстепенную роль, 5% в качестве наблюдателя за игрой. Старшими в игре были выбраны следующие дети – Лиза В., Настя Г.,  Владик Г., Владимир Г., Даша Н.. Эти дети являются выявленными лидерами. Они активны в игре, умеют охотно вовлекать других в игру, не испытывают затруднений в общении, пробуждают интерес, обладают хорошим воображением. Большинство опрошенных (70%),  выделили такие качества человека, с которым они желают играть: общительность, активность, заинтересованность, отзывчивость, доброжелательность, с ними интересно играть и т.п. А 30% детей  дали неопределенные ответы (просто нравиться и т.п.).

Вывод: проанализировав полученные данные можно сказать, что многие дети нуждаются в коррекции взаимоотношений. Особенно нужно обратить внимание на ребенка, который любит играть один, стараться чаще привлекать его в совместные с детьми игры. Кроме этого, необходимо больше заострять внимание на положительных качествах детей, которые проявляются во время игры, особенно указывая на них дошкольникам, которые не могут выделить данные качества; одобрять  проявление у детей в  сочувствия, отзывчивость на чужие неудачи, умение уступить, пожалеть. Проблема взаимоотношений детей в группе детского сада очень сложна и крайне актуальна, но на сегодняшний день разработана еще слабо. По данным многих психологов в детских садах в каждой из обследованных групп 5—6-леток благополучными являются лишь несколько детей, все остальные нуждаются в той или иной коррекции взаимоотношений со сверстниками.

2.Наблюдение за играми детей в утренний отрезок времени, на прогулке или после дневного сна (это время является наиболее благоприятным для самостоятельных творческих сюжетных игр детей). Оно ведется по двум направлениям:

•  1.Наблюдение за самостоятельными играми детей. Цель: изучение проявления избирательности, самостоятельности и творчества детей в сюжетно-ролевой игре;
• 2.Наблюдение за организационным игровым общением. Цель: изучение особенностей освоения коммуникативно-игровых умений.

2.1. Наблюдение за самостоятельными играми детей дает возможность выявить особенности игрового опыта детей, установить круг игровых интересов, изучить творческие возможности ребенка в игровой деятельности – степень его активности и самостоятельности в организации игры, построении сюжета, выполнении ролей, согласовании замыслов со сверстниками.

В протоколе наблюдения фиксируются:

-преобладающие виды игр, в которые играют дети;

-тематика и содержание творческих сюжетных игр детей;

-организация детьми игровой деятельности – сговор на игру, обозначение и создание игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия;

-наличие и характер действий, направленных на построение игрового сюжета, принятие партнерами действийпо изменению игрового сюжета;

-наличие и характер действий, напрвленных на выполенние роли в сюжетно-ролевой игре или создание образа игрового персонажа в режиссерской игре;

-особенности      использования      детьми      материалов,  находящихся       в предметно-игровой  среде;                                                                                                -продолжительность игры.             

2.2.Наблюдения за организационным игровым общением детей.                        Фиксируется:                                                                                                             -наличие  и  количество  игровых  объединений,   их  устойчивость,  половой состав; количество детей, играющих индивидуально,   количество участников игры в начале и в конце;
-все обращения детей друг к другу во время игры,   их  содержание (просьбы, распоряжения,   указания,  вопросы, ответы и др.),   средства       организации общения (экпрессивно-мимические, речевые, предметные действия);                                -адресованность сверстнику инициатив,   связанных   с   предложением   темы игры,    распределением ролей или игровых персонажей,    развитием сюжета, созданием игровых образов;

-эмоциональный фон общения (положительный, отрицательный, нейтральный), который проявляется в мимике, открытости или закрытости жестов и поз, речевой интонации, в преобладающем у ребенка настроении, легкости или трудности вступления в контакт со сверстниками, а также проявления сопереживания и сочувствия в общении со сверстниками во время игры;

-аргументация замыслов и предложений для партнера.

Результаты двух наблюдений были зафиксированы в диагностической карте  (см. Таблица 2).     Против фамилии каждого ребенка отмечалась оценка  критерия определенными условными обозначениями: «-» - критерий не проявляется; «+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда устойчиво; «С» - критерий проявляется самостоятельно; «Т» -критерий         проявляется творчески.

Результаты наблюдения за сюжетно-ролевыми играми и анализ заполнения диагностической карты. Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей группе показали, что игровые сюжеты, в основном, не отличаются разнообразием. На это влияет то, что большинство детей не проявляют самостоятельность и творческую инициативу в создании новых сюжетов. В большинстве случаев развитие сюжетов происходит с помощью воспитателя, а некоторые дети выходят сразу из игры, если затрудняются в ее дальнейшем развитии. Лишь некоторые дети могут самостоятельно и творчески развить сюжет.

Иногда в основу сюжета игр ложились знания и представления детей об отношениях людей, полученные из прочитанных ими книг, просмотренных мультфильмов, прослушанных радиопередач и т. д. Как правило, такой опыт реализовался в игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.

 Стремясь правильно выполнить взятую на себя роль в игре, дети были вежливы, доброжелательны. Например, игра "Магазин", покупатель Кирилл П.: - "Здравствуйте, мне, пожалуйста, мороженое". Продавец Катя С.: "Пожалуйста". Игра "Больница", врач Лиза В., доброжелательно разговаривает с пациентом, успокаивает его. Соблюдают правила нравственного поведения, встают в очередь. Но наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел. Это мешает развитию игры.  

 «Ведущие» роли в игре выполняют, в основном, одни и те же дети: Даша Н., Владик Г., Вова Г., Лиза В.,  Настя Г. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы. Но даже дети этой группы не всегда способны проявить сочувствие, пожалеть, склонны к улаживанию конфликтов. Это характерно лишь для Лизы В. и Насти Г. Например, Лиза выполняет роль заведующего магазина, она направляет одного «шофера» на базу за продуктами, но тут подбегает мальчик, который и не участвовал в игре и  выхватывает машину у «шофера» со словами: «Нет, я поеду на базу». Слава, который выполнял роль «шофера», начинает хныкать. Тогда Лиза, «заведующий магазином», говорит: «Мне сейчас позвонили еще с другой базы, оттуда нужно привести бананы. Слава, съезди за ними, пожалуйста».  

В целом  взаимоотношения между большей частью детей  в процессе игры доброжелательные. Но нередко действия и поступки дошкольников лишены чувственной основы, нередко возникают конфликты из-за неумения детей сопереживать, уступать, быть внимательными к товарищам. Доброжелательные проявления, основанные на сопереживании, сочувствии, в процессе игр  встречаются еще лишь у двух детей: Наташи В., Егора С. Остальные дети или недостаточно еще освоили  эти навыки, или очень часто даже проявляют агрессивность  по отношению к сверстникам (Егор А., Карина С.).

Наблюдения показали, что для детей, ограниченных в контактах со сверстниками, более типична индивидуальная игра с игрушками Они вынуждены играть одни — ведь у них нет партнера. Сюжет игры, в основном однообразный (кормление, поение, гуляние). Но у одного из таких детей (Антон М.) есть способность придумывать и обыгрывать новые сюжеты. Например, Антон расставляет на ковре вокруг четырех маленьких коробок-столиков игрушки (кукол и зверей): это дети в детском саду. Сам он выступает в роли воспитателя, кормит их. Затем мальчик говорит: «А теперь все собрались и построились. Сейчас все пойдем в лес». «Ой, Мишка спрятался! — продолжает мальчик уже собственным голосом.— Он не хочет в лес! Его забрать хотели сегодня пораньше». «Мишка, я тебе помогу!» — сказал волшебник. Игра продолжалась: волшебник приносит волшебную палочку. Мишка становится очень маленьким и прячется в щелку в полу. Все дети и воспитатель уходят в лес, а Мишка остается в детском саду. Волшебник дает ему волшебный клубочек, который показывает ему путь в подземном ходу, он пролезает через него и встречает свою маму. Таким образом, данный ребенок интересно может развить сюжет, но проблема в том, что он всегда играет один, навыки общения со сверстниками у него не развиты. И даже в своей игре он разыгрывает историю одиночки, который не хочет идти со всеми в лес.

Выводы: В играх наблюдались, в основном, правильные взаимоотношения, обусловленные правилами игры, ролью. Но очень часто возникали конфликты, когда  пересекаются ролевые и реальные отношения играющих детей (дети делают своим партнерам замечания, спорят по поводу выполнения роли, построения сюжета и т.д.). На это оказывает влияние недостаточное развитие навыков самоорганизации, невоспитанности определенных нравственных чувств. Способность проявить сочувствие проявляется не всегда даже у детей с хорошим уровнем развития игры. Это качество встречается лишь у 4 человек (Лиза В., Наташа В.,  Егор С., Настя Г.).

3. Метод одномоментных срезов.

Цель: выявление круга общения детей, устойчивости игровых объединений.

Наблюдая за играми детей после дневного сна, мы каждые пять минут фиксировали все игровые объединения, имеющиеся на данный момент, и дети, играющие в одиночку. Было получено 10 срезов.

При обработке полученных данных анализировался численный  и половой состав игровых объединений, их устойчивость. Объединения, которые встречались не менее чем в 40% срезов, считались устойчивыми, в 20—40% срезов — относительно устойчивыми, в 20% срезов — неустойчивыми. Устойчивость игрового объединения свидетельствует о стабильности детских привязанностей, избирательности отношений.

Данные исследования были оформлены в таблицу 3.

Таблица 3.

Анализ объединений: Как видно из таблицы лишь одно объединение детей было устойчивым (они начали играть в «Семью», но далее сюжет расширился) – оно встречалось в 7 (70%) срезов. Данное объединение разнополовое, в него принимали  детей и из других объединений. Организаторами игры были дети с высоким уровнем игровых умений, пользующиеся авторитетом у сверстников. Особенность данного объединения в том, что большинство участников умеют наладить контакт со сверстниками, пойти на уступки, найти выход из конфликта, выполняют правила поведения не только по роли, но и в реальных взаимоотношениях.

Относительно неустойчивые объединения были в основном однополые (мальчики катали машинки, девочки играли бумажными куклами).  Дети третьего объединения  играли в лото, оно распалось из-за того, что дети сыграли 3 раза и больше не захотели играть. У мальчиков, которые катали машинки, вступая при этом в общение, игра распалась из-за конфликта по поводу строительства гаража, они не смогли договориться каким он будет. Каждый выдвигал свою идею, при этом начались агрессивные действия по отношению друг к другу. А девочки с бумажными куклами, «походив друг к другу в гости», не смогли придумать дальнейшего развития сюжета и игра стала не интересной.

Неустойчивое объединение мальчиков, которые сбивали кегли, распалось через пять минут -  проигравший мальчик не захотел больше играть, два других тоже не стали продолжать. Девочка и мальчик, которые ни разу не вступали в детское объединение, то играли мелкими игрушками, то рассматривали книги. Это малообщительные, застенчивые дети.

Вывод: Самым устойчивым, было разнополое объединение детей, играющих в сюжетно-ролевую игру. Поэтому можно сделать вывод о больших  возможностях данного вида игр в развитии коллективных взаимоотношений. Важным фактором продолжительности игры, конечно, были личностные качества участников (доброжелательность, умение разрешить конфликт, пойти на уступки) и высокий уровень развития сюжетной игры у большинства участников. Необходимо отметить, что мальчики чаще вступают в конфликты, у них часто происходит чрезмерное эмоциональное возбуждение в процессе игр, что приводит к распаду объединений. В группе есть и дети-одиночки, поэтому воспитателю нужно стараться привлекать их к игре сверстников, используя организаторские возможности детей-лидеров.

Проведя все этапы диагностики игровой деятельности, проанализировав результаты бесед с детьми, заполнения диагностических карт наблюдения за играми старших дошкольинков, использования метода одномоментных срезов  можно распределить детей на группы в связи с особенностями освоения позиции субъекта  игровой деятельности. Субъектная позиция детей 5-7 лет в игровой деятельности проявляется по-разному.

Для детей группы «А» характерно оптимальное развитие позиции субъекта игровой деятельности. О развитии игровых замыслов свидетельствует появление предварительного обозначения темы игры, двух или трех игровых событий. Ярко выражены индивидуальные творческие проявления детей. Дети заинтересованы совместной игрой. Интерес к игре снижает количество конфликтов внутри игровых объединений, эмоциональный фон играющих положительный. Игровые объединения характеризуются устойчивостью и одновременно открытостью по отношению к новым игрокам. В игровой деятельности дети способны согласовать свои интересы и интересы партнеров, умеют объяснить замыслы, адресовать обращение партнеру. Для них характерно использование просьб, предложений в общении с партнерами. Они способны проявить сочувствие, пожалеть, помочь, склонны к улаживанию возникающих конфликтов.

Наиболее типичны для детей проявления группы «В», свидетельствующие о достаточном для старшего дошкольного возраста развитии позиции субъекта игровой деятельности. Для детей характерно построение сюжета по ходу игры на основе изменения ролевого поведения, смены ролей. Началу игры предшествуют сговор, определяющий ее тему, и одно игровое событие, что свидетельствует о появлении в игре замысла. Роли распределяются по ходу игры. В игре широко представлен ролевой диалог, который служит средством создания игровых образов. Дети постоянно меняют роли, что позволяет разворачивать сюжет и преодолевать его круговой характер. Особенно привлекательные игровые события могут повторяться несколько раз подряд, доставляя детям удовольствие. Речевой оборот «А давай теперь...» свидетельствует о намерении согласовать замысел с партнером. Для игр свойственно отражение отношений между персонажами, которым подчинены их функциональные (профессиональные, «сказочные» и др.) действия, что является предпосылкой овладения сюжетосложением. В то же время в сюжетных событиях детских игр часто находят отражение отрицательные эмоции игровых персонажей, которые переносятся из мультсериалов и современных телесериалов для взрослых. Это приводит к чрезмерному эмоциональному возбуждению детей в игре, которое проявляется в повышенных, крикливых речевых интонациях, беготне по группе, агрессивных действиях по отношению к играющим из других игровых объединений — ради забавы их могут толкнуть, дернуть, разрушить постройку и совершить другие аналогичные действия. Недостаточное освоение обозначающих и поясняющих действий, умений обратиться к сверстнику, принять его предложение, аргументировать замысел приводит к рассогласованию действий детей в игре, переходу от совместной деятельности к параллельной или индивидуальной — и обратно к совместной. Игровые объединения являются относительно устойчивыми. Эти дети не склонны к проявлению сочувствия по отношению к партнерам «со стороны». Наличие положительных оценок деловых качеств друг друга внутри игрового объединения свидетельствует о появлении заинтересованного отношения к партнерам по игре, их деловым качествам, от которых зависит совместная игра. В общении внутри своего игрового объединения проявляются доброжелательность, склонность к проявлению сочувствия в ситуациях, требующих помощи. При этом часто дети не умеют адресовать общение сверстнику, не могут найти аргументы, чтобы отстоять свои замыслы, поэтому в общении с детьми с отрицательной направленностью взаимодействия чувствуют себя крайне дискомфортно, попадают в зависимость от более инициативных сверстников-лидеров. Показатели группы «В» являются наиболее характерными для детей старшего дошкольного возраста.

Дети группы «С» характеризуются недостаточным развитием позиции субъекта игровой деятельности. Они преимущественно играют в сюжетно-ролевыс игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы. Типичный пример такого сюжета: «Мама приводит дочку к врачу, врач осматривает и лечит руку, мама с дочкой идут в магазин и покупают апельсины», затем ситуации повторяются с небольшими изменениями, приобретая «круговой» характер. Наряду с предметно-игровыми действиями, используются замещающие и изобразительные, например «продавец раскладывает товар, берет плату, выбивает чек» (выбивание чека — «чик-чик-чик», при этом ребенок просто дотрагивается пальцем до стола, как бы выбивает чек). Вербальное пояснение изобразительных игровых действий отсутствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласованию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга. Ролевой репертуар ограничен традиционными ролями, продиктованными материалами предметно-игровой среды группы, — врач, матрос, парикмахер, продавец и др. Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий; это приводит к тому, что они не связаны по содержанию, дети не всегда понимают друг друга. Как следствие — негативная оценка детьми друг друга, создающая отрицательный эмоциональный фон игрового общения и определяющая  переход от совместной к индивидуальной игре. Позиция субъекта игровой деятельности выражена недостаточно, так как самостоятельность и творчество — минимальны. Игровые объединения относительно устойчивы или неустойчивы. Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой деятельности, дети не удерживают его цели, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению деятельности как совместной или к возникновению конфликтов. Адресованность актов общения ситуативная и неустойчивая, аргументированность высказываний отсутствует, поэтому преобладает отрицательный эмоциональный фон общения. В практике работы ДОУ наблюдается «застревание» детей на этом этапе развития игровой деятельности, если педагоги уделяют сюжетным играм недостаточное внимание. В целом дети группы «С» продолжают использовать способы построения сюжетной игры, освоенные на более ранних возрастных этапах. Характерной особенностью игр детей группы «D» со сниженным развитием позиции субъекта игровой деятельности является использование игрушки в качестве партнера по игре, заменяющее игровое общение со сверстниками. Построение сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения (действия с игрушкой — кормление, укладывание спать и др.), что характерно для детей более младшего возраста. Дети отражают лишь внешний рисунок роли — действия и некоторые обороты речи. Например, доктор «слушает» больного, «выписывает рецепт» — отношение к больным не раскрывается. Причиной этого является то, что внутренняя эмоциональная сторона отношений между людьми не является для детей объектом познания.

Несформированность обозначающих и поясняющих действий не позволяет согласовывать замыслы с партнерами по игре. Игровая деятельность детей разворачивается параллельно, контакта между играющими практически нет. В связи с этим не создается общая для ее участников эмоционально-привлекательная атмосфера. Дети этой группы не являются членами игровых объединений и преимущественно играют в одиночку. Дети, относящиеся к этой группе, разделены на две подгруппы: «наблюдатели» и «разрушители». «Наблюдатели» с интересом наблюдают за тем, как играют другие дети, внутренне сопереживают происходящим игровым событиям, что проявляется в их мимике (шевелят губами, как бы проговаривая игровые события) и позе. В индивидуальной игре подражают увиденному в играх сверстников. О позиции наблюдателя свидетельствуют пассивность детей, их «уход» от совместной игровой деятельности или полная зависимость от партнеров, подчинение их замыслам, что делает совместную игру кратковременной, а игровое общение неэффективным. «Наблюдатели» не умеют адресовать акт общения конкретному сверстнику, аргументировать свои суждения. В общении с детьми избегают зрительного контакта, их речь тихая, невыразительная, голова опущена вниз, поза напряженная. Для детей, условно названных «разрушители», свойственна реактивность, направленная на «разрушение» игр других детей. Они не умеют адресовать высказывание сверстнику, пользуясь социально принятыми формами. Например, могут взять ребенка руками за лицо и повернуть его к себе, громко кричать, обзывать в случае недовольства ответом. Как следствие — разрушение совместной деятельности и конфликт. Сверстники часто обижаются, на «разрушителей» жалуются воспитателю, поэтому к таким детям часто применяются наказания. «Операциональный» барьер и барьер общения, связанные с отсутствием умений действовать в воображаемом плане и коммуникативных умений, не позволяют им занять позицию субъекта игровой деятельности.

Изучив данные характеристики, мы распределили детей по группам в связи с особенностями освоения позиции субъекта игровой деятельности (таблица 4 и диаграмма 3).

Таблица 4.

Диаграмма 3.

Анализ результатов диагностики освоения ребенком старшего дошкольного возраста позиции субъекта игровой деятельности: К группе «А»,  для которой характерно оптимальное развитие позиции субъекта игровой деятельности мы отнесли лишь 2 человек, т.к. эти дети пользуются авторитетом сверстников (по результатам бесед), проявляют в процессе сюжетно-ролевой игры не только активность и самостоятельность при построении сюжета, выполнении ролей, согласовании замыслов со сверстниками, но и высокий уровень коммуникативно-игровых умений. Игровые объединения с участием этих детей всегда устойчивы. Но самая главная отличительная черта детей, отнесенных к данной группе – умение проявлять сопереживание и сочувствие в общении со сверстниками. Эмоциональное отношение этих дошкольников к другим всегда положительное, а ведь именно это, по результатам исследования Е.О.Смирновой и Е.А.Калягиной (см. глава 1) и обеспечивает признание и популярность в группе сверстников.

Как раз отсутствие данной черты у некоторых детей (Даша Н., Владик Г., Вова Г.) и стало причиной того, что мы отнесли их к группе «В», а  не к группе «А». Группа «В», которая свидетельствует о достаточном для старшего дошкольного возраста развитии позиции субъекта игровой деятельности, - самая многочисленная. Это может говорить о том, что  развитие игры в целом,  в этой старшей группе,  на достаточно хорошем уровне. К группе «В» отнесены дети с хорошим уровнем развития навыков организации сюжетно-ролевой игры, но для них характерна недостаточная ориентированность на сверстника как на партнера по совместной игре, противоречия между развивающимися игровыми замыслами и способами их реализации как в воображаемом плане, так и построении организационного общения.

Педагогу, который работает с детьми этой старшей группы необходимо особо обратить внимание на детей группы «С», которая характеризуется недостаточным развитием позиции субъекта игровой деятельности и детей группы «» со сниженным развитием позиции субъекта игровой деятельности. Игра данных дошкольников «застряла» на уровне средней и даже младшей группы. Эти дети затрудняются в придумывании темы, сюжета игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно играть. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса относятся к игре со сверстниками, не умеют согласовывать свои замыслы с замыслами других детей. У них преобладает отрицательный эмоциональный фон общения. А дети группы «D» вообще очень часто играют одни или из-за своей застенчивости, или, наоборот, агрессивности.

Вывод: Таким образом, данная диагностика  позволила установить степень развития  игровых умений детей, влияющих на создание определенного климата коллективных взаимоотношений в игре, чтобы четко знать ЧТО и КАК формировать у конкретного ребенка, т.е. наметить задачи по формированию личности ребенка и задачи по развитию его игровых навыков, в частности.

Анализ полученных результатов  позволяет говорить, что все дети, в основном, испытывали сложности различной степени при построении взаимоотношений, возникающие конфликты часто происходили из-за непонимания и нежелания слушать партнера по игре, при распределении ролей не все могли договориться друг с другом, пытались перекричать своего собеседника, доказывая своё мнение; эмоциональное состояние партнеров не брали во внимание, нередки случаи некорректного и неадекватного отношения друг к другу (отсутствие чувства сопереживания другому и умения радоваться за успех играющих). И поэтому мы решили дополнительно провести беседу с детьми для того, чтобы выяснить представления у них о нормах взаимоотношений между людьми  и воспитанных на их основе чувстве доброты и отзывчивости, приветливости и доброжелательности, неловкости за плохой поступок.

Беседа с неоконченными ответами. «А как бы поступил ты?»

Ситуации  предложены О.В. Солодянкиной. (22, стр.77).

1.Вадим выхватывает у Игоря игрушку, толкает его – тот падает. Как бы ты поступил? Что бы ты сказал Вадиму? Что бы ты сказал Игорю?

2.Если бы ты играл (а) в "Строителей" с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3.Девочка играла в песочнице и потеряла бантик. Она ощупывает косичку, смотрит по сторонам, волнуется: на одной косичке красивый бантик, а другая расплетается. Другая девочка это увидела и стала смеяться. А как бы поступил ты?

Анализ ответов: Отвечая на первый и третий вопрос,  все дети группы (100%) осудили негативные поступки детей и сказали, что они так бы не сделали. При ответе на первый вопрос дети показали большую активность, самостоятельность во взаимоотношениях. 80% детей говорили о том, что, они бы  постарались утешить Игоря, дать ему другую игрушку, развеселить его.  20% детей сформулировало предлагаемое словесное обращение к товарищу, как выражение сочувствия, заботливости: "Вставай, не плачь? Тебя кто-то обидел?"

Второй вопрос затруднил детей, они решали его формально: если два ребенка строили каждый свой домик, значит, они и должны были их достроить. И поэтому искали выход по линии поисков недостающего материала, забывая при этом о пути взаимного общения. Только двое детей придумали, что можно поделиться кубиками, построить обоим домики меньшего размера или построить сообща один дом (Лиза В., Егор С.). К такому ответу, после того, как воспитатель сказала, что в группе нет больше кубиков, их негде взять, пришли  еще 8 детей.

Отвечая на третий вопрос, 45% детей не задумываясь, сказали, что они сообщили бы взрослым, что девочка потеряла бант. Только 35% детей сказали, что они помогли бы девочке искать бант. И лишь 20% детей сказали, что они  бы успокоили девочку, а потом бы стали вместе искать бант.

Вывод. Все дети группы, в принципе, знают «что такое хорошо, а что такое плохо», осуждают негативные поступки детей. Хотя как показали наблюдения за игрой детей,  некоторые дошкольники допускают в своем поведении такие поступки. Таким образом,  именно в игре нужно развивать осознанность, устойчивость навыков поведения. И большая роль в этом должна принадлежать воспитателю.  Кроме этого надо отметить, что решение более трудных ситуаций вызывает у детей затруднения и поэтому они обращаются за помощью к взрослым. Наверное, это происходит из-за того, что старшие дошкольники еще  имеют не полные представления о доброжелательных взаимоотношениях, основанных на взаимопомощи, сочувствии.

Выводы по результатам констатирующего эксперимента:

1.Данные, полученные в ходе эксперимента,  еще раз подтверждают исследования психологов, педагогов о влиянии взаимоотношений, которые складываются между детьми в коллективе на развитие личности каждого ребенка. У некоторых детей данной группы уже появилась «эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника», что характерно для детей старшего дошкольного возраста (по исследованиям Е.О.Смирновой и В.Г. Утробиной). И как показали обобщенные результаты наблюдений за игрой дошкольников  и игры «Секрет» более популярны среди сверстников имеено те дети, которые сопереживают сверстникам, реально им помогают (исследования Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной). Хотя, еще не все дошкольники это понимают, мотивируя свои выборы внешней привлекательностью другого ребенка (такие мотивировки чаще давали дети, отнесенные к «неблагополучным» социальным категориям).

              2.Одним из незаменимых средств  формирования положительных взаимоотношений является сюжетно-ролевая игра (см. теоретическую часть). Это показал и наш эксперимент. В сюжетно-ролевой игре ярче всего проявляются взаимоотношения детей, их достоинства и недостатки (из наблюдений за играми), т.к. развитие сюжета игры, ролевые отношения  ставят перед детьми необходимость сделать какой-либо выбор,  правильно решить конфликтную ситуацию. И это, в свою очередь, способствует формированию нравственных мотивов поведения. Работу с дошкольниками по овладению правилами культуры общения целесообразно осуществлять в двух направлениях: формирование представлений о нравственных нормах поведения и накопление практического опыта. А данный опыт как раз приходит в процессе игр и именно в игре необходимо развивать осознанность навыков поведения (это показало сравнение результатов наблюдений за игрой и бесед с детьми). «Хорошая» игра развивает у ребенка способности взаимодействовать с другими людьми, т.к. воссоздавая в игре взаимодействия взрослых, ребенок осваивает их правила, а также приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

3.Анализ наблюдений за играми детей, беседы с детьми показали, что необходимо обращать больше внимания на развитие реальных отношений в процессе игры, особо развивать такие качества как доброжелательность, взаимопонимание, умение сопереживать, сочувствовать и умение находить правильный выход из конфликтных ситуаций, т.к. даже у детей с хорошим развитием игровых умений эти качества не всегда проявляются.

4.Результаты игры «Секрет», диагностики освоения дошкольниками субъектной позиции игровой деятельности показали, что в группе есть дети с большими проблемами  в развитии взаимоотношений со сверстниками. И, как правило, эти дети показывали и не достаточный уровень развития сюжетно-ролевой игры, т.к. неумение строить отношения, частые конфликты мешали развитию сюжета игры. Игровые объединения, в которых участвовали эти дошкольники, бывали  чаще всего неустойчивыми. Воспитателю необходимо больше внимания уделять этим детям.

5.Анкетирование воспитателей показало, что они не достаточно уделяют внимание сюжетно-ролевой игре, как средству формирования положительных взаимоотношений между дошкольниками, да и в процессе организации игр не в полной мере обращают внимание на взаимоотношения детей, не всегда во время приходят на помощь при урегулировании конфликтов, используя помощь активных, инициативных, общительных детей.

Таким образом, данный эксперимент, в процессе которого был выявлен уровень благополучия взаимоотношений, уровень развития игровых навыков  и навыков взаимоотношений поможет определить не только общие подходы по совершенствованию воспитательно-образовательного процесса в группе, но и индивидуальный подход к каждому  ребенку, на основе выделенных  достоинств и недостатков.

                      2.3. Педагогические рекомендации по формированию взаимоотношений старших дошкольников в процессе организации  сюжетно-ролевых игр.

В своей работе с детьми необходимо использовать  всё разнообразие средств по формированию социально-нравственного поведения и воспитания, в целом, (игры-драматизации, режиссерские, подвижные, строительные, дидактические игры; наблюдения, этические беседы; занимательные и творческие задания и вопросы и т.д) – все это стимулирует познавательную и коммуникативную активность детей, создает положительный эмоциональный настрой и дает хорошие результаты в усвоении программных и жизненных задач, но наиболее интересным, увлекательным и эффективным средством формирования взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, считаем,сюжетно-ролевые игры.

1. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

2. Необходимо составить перспективный  план по использованию сюжетно-ролевых игр (как одного из средств социально-нравственного воспитания) для развития дружеских взаимоотношений, формирования собственно игрового поведения в коллективе, формирования навыков общения и взаимодействия с окружающей действительностью, творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на основе наблюдений за игрой.

3. Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

4. Только та игра, которая захватывает ребёнка, мобилизует его ум и волю, пробуждает сильные чувства, может подчинить замыслу эгоистические побуждения, дурные привычки. Детский коллектив в игре формируется постепенно, под влиянием работы воспитателя. Формирование игрового коллектива зависит от содержания игры, богатства замысла, в свою очередь сам факт образования коллектива оказывает влияние на развитие игрового творчества. Поэтому при руководстве детскими играми необходимо использовать различные методы и приемы руководства сюжетно-ролевыми играми (прямые и косвенные), которые предложены исследователями детской игры (Д.В. Менджерицкой, С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной, Н.Я.Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.Е. Кравцовой и др.):

- Обогащение представлений и знаний детей об окружающей действительности, в том числе и об отношениях людей, правилах поведения, положительных качествах людей, посредством  экскурсий; встреч с известными людьми; непосредственного участия в той или иной деятельности; чтения художественной литературы; рассказывания; бесед (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Н.Ф.Комарова).

- О необходимости создания необходимой игровой обстановки говорили все исследователи детской игры, при этом нужно и самих детей привлекать к изготовлению необходимых атрибутов, что позволит снизить количество конфликтов из-зи недостающих игрушек.

- Беседы с детьми об их игровых замыслах, о содержании предстоящей игры, о результатах игры, в том числе давая и оценку партнерских отношений.

- Использование настольно-печатных, подвижных игр, игр-инсценировок, игр-загадок, этюдов.

-  «Разговоры по телефону» очень эффективны для развиитя ролевого диалога и навыков общения.

- Создание проблемных ситуаций с целью обогащения содержания игры, передачи способов игры, формирования взаимодействия детей в игре.

- Совместная игра воспитателя с детьми на позиции «играющего партнера» или вступление педагога в игру дошкольников с целью «помешать» (дети хотят поехать на автобусе, а воспитатель говорит, что автобусы сегодня не ходят, что делать).

5. Все вышеперечисленные приемы должны применяться педагогом не только для развития игровых умений, но и для формирования положительных взаимоотношений в коллективе детей путем чтения литературы, создания проблемных ситуаций, разыгрывание этюдов, игр-драматизаций нравственного содержания. Воспитатель не со стороны должен говорить «так нельзя делать», «пожалей» и т.д., а показывать пути разрешения конфликтов, эмоциональную заинтересованность деятельностью, переживаниями другого человека, специально создавать определенные ситуации общения. Необходимо совместно обсуждать ход игры, вспоминая те или иные ситуации общения. Беседуя с ребёнком старшего дошкольного возраста о его поведении, действуя на его сознание, воспитателю необходимо приводить в пример любимых героев, людей, которым ребёнок подражает.

6. Для того чтобы  сориентировать детей на выслушивание друг друга, очень эффективна игра-придумывание совместного рассказа, сказки на определенную тему. По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включить детей в игру.

7. С застенчивыми, малоактивными детьми требуется индивидуальная работа. Особенно трудно понять ребёнка, у которого застенчивость маскируется шалостями, заторможенность порой переходит в излишнее возбуждение. Застенчивость часто происходит от болезненного самолюбия, отсюда излишняя обидчивость и иногда даже агрессивность. По мере того, как ребёнок приобретает веру в свои силы, он избавляется от этих недостатков. Чтобы помочь малоактивному ребёнку войти в детский коллектив, воспитатель должен найти ему подходящего товарища, подобрать роль в коллективной игре, помочь хорошо её выполнить и тем завоевать признание товарищей. Вначале такому ребёнку предлагается интересная, но несложная роль, которая не требует организаторских умений, например, стать почтальоном или кассиром, но постепенно такого ребёнка следует привлекать и к более сложным ролям. Воспитатель должен стараться поддерживать его инициативу, всячески одобрить его, повысить его авторитет.

8. В период дошкольного детства взрослый является для ребенка непререкаемым авторитетом. На многие предметы и явления окружающей жизни дети смотрят глазами взрослых, перенимая их взгляды и оценки. Все, что взрослый оценивает отрицательно, - дети считают плохим, то, что положительно - хорошим. Поэтому использование оценок с целью корректирования поведения детей требует от воспитателя тщательного анализа ситуации, выявления мотивов детских поступков, а также знания.

9. Работа показала, что в творческой игре у детей активных, инициативных, общительных легче воспитать навыки коллективной жизни, поэтому их необходимо привлекать к помощи. Это достигается тогда, когда у воспитателя установлен тесный контакт воспитателя с этими детьми.

10. К работе по развитию взаимоотношений между детьми необходимо привлекать и родителей. Очень важны индивидуальные беседы с родителями, дети которых относятся к «неблагополучным» социальным группам. В ходе данных бесед выясняются причины излишней застенчивости или агрессивности, даются рекомендации по преодолению данных качеств. Кроме этого всем родителям необходимо объяснить роль игры в развитии ребенка, в том числе и в развитии навыков коллективизма, навыков общения и правильного поведения, провести с этой целью различные консультации, тренинги, семинары и т.д.

Выводы по 2 главе.

Таким образом, в процессе нашей работы были достигнуты поставленные цели и задачи, подтвердилась гипотеза о том,  что сюжетно-ролевая игра может способствовать  развитию положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста  при системном и косвенном воздействии педагога.

Мы надеемся, что результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, и предложенные рекомендации помогут воспитателям группы в развитии игровых умений и в формировании положительных взаимоотношений детей в коллективе. В результате чего дети станут сплоченными,  активными, менее стеснительными, будут заинтересованно и долго играть, станут более доверчивы не только к воспитателю, но так же по отношению друг к другу.

 Заключение.

Именно в дошкольном периоде находятся истоки формирования личности человека. Группа детского сада для большинства детей является первой организованной малой группой, в которой начинают складываться у ребенка его первые отношения со сверстниками и одновременно определяются первые контуры детского коллектива. Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес для исследователей (ученых).

Многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Л.С.Выготский, А.П. Усова, Т.А.Репина, Д.В.Менджерицкая, С.Л.Новоселева и др.) указывали на влияние сюжетно-ролевой  игры в развитие взаимоотношений детей, т.к. игра – самостоятельная коллективная  деятельность дошкольников. В игре, как во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность ребёнка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных взаимоотношений. Если ребёнок увлечён своим замыслом, своей ролью, игровые взаимоотношения побеждают. Если же он равнодушен к игре, наблюдается другая картина: роль мало влияет на его поведение, его взаимоотношения с товарищами.

                  В результате подтвердилось и наше предположение о том, что в сюжетно-ролевых играх очень ярко проявляются  взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и, следовательно, педагог при косвенном и прямом участии может повлиять на коррекцию и дальнейшее развитие этих отношений в процессе орагнизации сюжетно-ролевых игр. Но следует помнить, что старшие дошкольники еще не всегда сами могут придумать сюжет игры, длительное время развивать его. Бедность и примитивность игры отражаются  на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению к сверстникам.

Поэтому воспитатель должен помочь разнообразить игру, включать в нее новые сюжетные линии и новых действующих лиц. Высокий уровень игрового творчества, богатое содержание игр, сплочённый общими интересами коллектив - всё это достигается благодаря длительной вдумчивой работе педагогов. Можно выделить два взаимосвязанных пути формирования детского коллектива: • через игровой образ; • через выполнение принятых в группе норм поведения. С одной стороны, в игре проявляется культура поведения, воспитанная у детей вне игры. С другой стороны, увлекательное содержание детских игр способствует развитию дружеских чувств, сплачивает детей. Такое единство игровых и реальных взаимоотношений помогает создать нравственную направленность поведения детей.

Для того чтобы все дети чувствовали себя в группе комфортно, необходимы следующие условия: создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада; гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства ею. И тогда, сюжетно-ролевая игра станет действенным средством развития доброжелательности,  навыков правильного поведения, умения проникнуться переживаниями товарищей, сдерживать себя и своих товарищей, если их поступки мешают коллективу, средством воспитания чувства ответственности перед коллективом за выполнение любой роли, взятой на себя, даже если эта роль не ведущая, а второстепенная. Развитие вышеперечисленных навыков и умений у детей позволит создать в группе  настоящий  коллектив, повысит статус каждого ребенка в данном коллективе.

Список литературы.

1.Аржанова А. И. Проблема детской общительности и коллективной игры в системе психологии.- В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., 1966.

2.Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1981. – 80с.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - N4.: Педагогика. 1982.

4. Гаспарова Е.М. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1987. - №7

5.Гозман Л.Я., Слуцкий В.М. Келли Г. и др. Социально-психологический анализ феномена близких взаимоотношений. 1987. №2.

6.Игра дошкольника/ Л.А.Абрамян, Т.В.Антонова, Л.В.Артемова и др.; Под ред. С.Л.Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286с.

7.Коломинский Я. Л. О взаимоотношениях в группе детей. - Дошкольное воспитание, 1968, № 1.

8. Крупская Н. К. Общественное воспитание.- Пед. соч. в 10-ти т., М., 1958, т.2.

9.Леонтьев А.Н. Научное наследие Л.С. Выготского и мировая психология// Вопросы психологии. - 1989. - №2.

10.Лещинская-Гурова О.В. Игра в образовательном пространстве дошкольного учреждения. – Н.Новгород, 1999г.

11. Лещинская-Гурова О.В. Психологическая готовность детей к игровой деятельности. – Н.Новгород, 2009г., 116с.

12. Макаренко А. С. О «взрыве».- Соч. в 7-ми т. М., 1958, т. V.

13.Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя/Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС,2009. – 96с.

14.Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010 – 592 с.

15. Немов Р.С.   Психология:   Учебник   для   студентов   высш.   пед.   учеб.заведений. - В 2 кн. Кн. 1.  - М.: Владос.

16.Нечаева В.Г. «Воспитание дошкольника в труде». – М: «Просвещение», 1983 г.

17.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.:Азбуковник,1999 – 944с.

18. Психология: Словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

19.Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте//Вопросы психологии, 1996. - №3, стр.5-14.

20.Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений  // Дошкольное воспитание. – 2003. - № 9.

21.Смирнова Е.О. Детская психолоигя: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2009. – 304с.

22.Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста: Методическое пособие. – М.:АРКТИ, 2006 – 88с.

23.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1976-327с.

24.Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. Пособие по спецкурсу для студентов пединститутов. – М.: Просвещение, 1984. – 80с.

25.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

26. Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М., 1999.