Магистерская диссертация на тему "Сюжетно-ролевая игра как средство развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста"
методическая разработка (старшая группа) на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

(МПГУ)

Факультет дошкольной педагогики и психологии

Никульникова Юлия Михайловна

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ГЕНДЕРНЫХ ПРЕДСТАЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Направление – 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа - «Педагогика дошкольного детства»

Выпускная квалификационная работа

(магистерская диссертация)

Научный руководитель:

          профессор

                                                                                 доктор педагогических наук,

                                                                           Ильин Георгий Леонидович

Москва, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА        8

1.1.        Специфика сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста        9

1.2.        Особенности гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре        26

1.3.        Предметно-пространственная среда ДОО как средство формирования гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста        35

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА ГЕНДЕРНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА        40

2.1.        Особенности организации сюжетно-ролевых игр в старшей группе ДОО………………..        40

2.2. Содержание технологии организации сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста        59

2.3.        Оценка эффективности технологии организации сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста        68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        77

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        79

ПРИЛОЖЕНИЯ        86

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста определяется тем фактом, что в современном обществе проблема гендерного воспитания приобретает все более сложный характер. В связи с социальными изменениями, происходящими в современном мире, у многих исследователей вызывает опасение разрушение стереотипов мужского и женского поведения [50, с. 97]. В связи с этим проблема формирования гендерных представлений уже на этапе дошкольного детства приобретает все более значимый характер и требует своего решения.

В направлении целенаправленной работы по формированию гендерных представлений был сделан ряд важных шагов. В частности, утвержденная Социальная стратегия Российской Федерации, цель которой состоит в создании условий для устойчивого развития страны посредством развития человеческого потенциала. В данном документе признается необходимость гендерной социализации во всех сферах общественной жизни (в образовании, экономике, политике, культуре) [10, с. 368]. Согласно программным документам ООН, гендерные отношения выступают одной из наиболее сущностных проблем современности [50, с. 98]. По этой причине во многих странах роль гендерных исследований была определена на законодательном уровне как необходимый компонент педагогической науки. В России гендерный подход положен в основу приказа Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2003 г. «Об освещении гендерных вопросов в системе образования», в котором были сформулированы рекомендации по изучению основ гендерных знаний в образовательной системе [6, с. 231].

Согласно заключениям И.С. Клецина, Е.А. Конышева, Л.В. Штылева,  исследования по проблемам гендерного воспитания сегодня выступают одними из наиболее востребованных, предпринимаются попытки создания концепции гендерного образования детей дошкольного возраста [10, с. 369]. Тем не менее, несмотря на вклад ученых, целостной концепции на сегодняшний день еще не выработано.

Наиболее подходящим возрастом для начала проведения планомерной работы по гендерному воспитанию детей принято считать старший дошкольный возраст [24, с. 140-144]. С целью воспитания культуры гендерных представлений необходимо использовать адекватные средства педагогического воздействия, подходящие старшим дошкольникам. Поскольку ведущей деятельностью детей в этом возрасте все еще является игра, постольку педагогическая работа должна быть направлена на правильно спланированные и организованные сюжетно-ролевые игры [26, с. 2336].

Анализ имеющейся по данному вопросу литературы и теоретических источников позволил обнаружить противоречие между декларируемым требованием к закреплению традиционных гендерных ролей у мальчиков и девочек и недостаточно проработанной базой используемых для решения этой задачи средств. На основе данного противоречия была сформулирована

 исследовательская проблема, связанная с недостаточным обоснованием сюжетно-ролевой игры в качестве эффективного средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, цель работы состоит в исследовании сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста, что предполагает разработку технологии организации сюжетно-ролевой игры при педагогической работе с дошкольниками.

Объект исследования –  сюжетно-ролевая игра.

Предмет исследования – гендерные представления у детей старшего дошкольного возраста, сформированные средствами сюжетно-ролевых игр.

На основе выявленного противоречия, цели, объекта и предмета исследования нами была сформулирована гипотеза исследования, согласно которой, развитие у старших дошкольников гендерных представлений (в структуру которых входят особые ценностные ориентиры обоих полов, интересы, способы коммуникации с представителями своего и противоположного пола и др.) будет иметь положительную динамику при соблюдении следующих условий:

- во-первых, если будет создана насыщенная предметно-пространственная среда в дошкольном учреждении;

- во-вторых, если будет правильно спланирована сюжетно-ролевая игра компетентным педагогом.

Сформулированная цель работы позволила конкретизировать задачи исследования:

1) определить особенности сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста;

2) разработать технологию организации сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста;

3) провести апробацию технологии организации сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения обозначенных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:

Теоретические методы:

1) изучение и анализ психологической, педагогической, научно-методической литературы;

2) метод сравнительного (компаративного) анализа (для сопоставления различных теоретических походов к проблеме формирования гендерных представлений дошкольников);

3) общенаучные методы (анализ, синтез, классификация и др.).

Диагностические методы:

1) беседа с детьми старшего дошкольного возраста, а также с воспитателями и родителями дошкольников;

2) педагогический эксперимент, предполагающий организацию и проведение сюжетно-ролевых игр с дошкольниками (включает распределение ролей, помощь и участие в игре);

3) включенное наблюдение за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: дошкольное образовательное учреждение г. Москвы: ГБОУ школа № 2088 «Грайвороново», ЮВАО, по адресу: ул. Грайвороновская, д. 10, кор. 3.

Характеристики выборки: дети старшего дошкольного возраста (26 человек) – 5,5 – 6 лет; педагоги (10 человек); родители дошкольников (20 человек).

Новизна исследования: разработанная технология организации сюжетно-ролевых игр как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста апробирована и может быть использована в современной педагогической практике в дошкольных учреждениях.

Надежность и достоверность результатов обеспечивается соблюдением общеметодологических принципов, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, использованием методов.

Положения, выносимые на защиту:

1) Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста выступает необходимым элементом в структуре всей педагогической деятельности ДОО; оно представляет собой целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка, направленный на накопление полоролевого социального опыта, осознание дошкольником себя в качестве представителя мужского или женского пола с интериоризацией характерных для этого пола моделей поведения.

2) Период старшего дошкольного детства является сензитивным для усвоения полоролевого поведения (ролевых отношений), формирования гендерных представлений.

3) Наиболее эффективное формирование гендерных представлений у дошкольников осуществляется в процессе сюжетно-ролевой игры.

4) Результативность процесса гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста обеспечивается комплексом следующих условий: при создании насыщенной предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении; при правильном планировании педагогом сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Структура работы включает введение, две главы (теоретическую и эмпирическую), заключение, список литературы в количестве 63 источников и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Специфика сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

В рамках данной части работы будет представлен анализ специфики статуса сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

Известно, что внутри дошкольного детства принято выделять три возрастных периода:

- младший дошкольный возраст,

- средний дошкольный возраст,

- старший дошкольный возраст [46, с. 22].

Классификация, согласно корой дошкольный возраст разделяется на данные периоды, была разработана для научного обоснования охраны здоровья, развития физических и психических возможностей детей, приемов воспитания и обучения. Каждый из трех возрастных периодов охватывает отрезок времени, в течение которого показатели роста, особенностей работы различных систем организма, а также показатели формирования психофизических особенностей детей, остаются относительно константными [46, с. 13-14].

К младшему дошкольному возрасту относится период жизни ребенка с трех до четырех лет. К среднему дошкольному детству относят период с четырех до пяти лет. К старшему дошкольному возрасту относятся дети пяти-шести лет. Для каждого из этих этапов физического и психического развития характерны свои особенности. Одним из критериев определения перехода ребенка из одной стадии к другой является смена ведущего способа деятельности [11, с.  65]. Таким образом, в каждом возрасте следует обращать внимание и развивать те навыки и умения, которые наибольшим образом соотносятся с возрастом и психофизиологическими особенностями развития ребенка.

Представим характеристику старшего возрастного этапа, поскольку в данной работе внедрение сюжетно-ролевых игр как способ формирования гендерных представлений будет на базе старших групп дошкольного учреждения. Также при разработке рекомендаций гендерного воспитания нам будет необходимо учитывать психофизические особенности детского организма на данной стадии его развития.

Старший дошкольный возраст выступает значимым этапом в жизни ребенка, поскольку именно в это время происходит наиболее быстрая функциональная перестройка практически всех систем организма: головного мозга, нервной системы, жизненно важных органов и систем [46, с. 13-14]. Опишем наиболее значимые психофизиологические трансформации этого возрастного периода. Их знание важно для дальнейшего подбора сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование гендерных представлений дошкольников.

Так, особенность физиологических изменений, происходящих в организме старших дошкольников, связана с тем, что в возрасте от 5 до 7 лет тело ребенка активно растет в длину, скелет ребенка позволяет ему выполнять разнообразные движения, требующие большей гибкости, выносливости и силы [14, с. 89-90]. Одновременно растут и развиваются все внутренние органы, включая, лег​кие, сердце, печень и почки, совершенствуется выполнение ими главных физиологических функций. В это же время происходит укрепление опорно-двигательного аппарата [7, с. 51], активно развивается мозг ребенка. Происходит совершенствование всей нервной системы. Ребенок начинает лучше контролировать свои движения. Одним из наиболее значимых достижений в данной сфере в дошкольном возрасте становится овладение мелкими движениями рук.  В целом, уровень развития организма старших дошкольников таков, что позволяет им совершать длительные прогулки, уверенно бегать, прыгать без сильного утомления, выполнять определенные задания, требующие усилия и более длительной физической работы [7, с. 53].

Дети старшего дошкольного возраста отличаются особой любознательностью. Коммуникация также претерпевает изменения. У старших дошкольников, в отличие от детей более младшего возраста, активно проявляется стремление к общению со сверстниками. Сверстник становится для ребенка еще более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый [15, с. 54]. В таком общении ребенок может раскрыться, поскольку ничто не ограничивает его активности, никто не оценивает правильности его действий, не препятствует возможности попробовать себя различным образом [36, с. 118]. Старший дошкольник нуждается не столько в одобрении его действий взрослым (родителем или воспитателем), сколько в содержательных контактах с детьми одного с ним возраста. Речевые контакты становятся более длительными и активными. Однако следует признать, что без контакта со взрослым развитие ребенка даже на этом этапе не может осуществляться должным образом. Общение со взрослым выступает необходимым условием всестороннего развития дошкольника, поскольку именно взрослый является для него хранителем опыта и знаний [27, с. 109].

Для поддержания и развития детских контактов игры подходят как нельзя кстати. Игры хорошо включают в процесс коммуникации тех детей, которые по причине робости, застенчивости, агрессивности не могут найти себе друзей в группе, то есть не реализуют свою возрастную потребность в общении [15, с. 54]. Таким образом, на данном этапе развития сюжетно-ролевые игры могут служить средством не только обучения и развития, но и профилактики дальнейших личностных деформаций.

Игра, таким образом, в старшем дошкольном возрасте не утрачивает своей значимости, а становится еще более важным средством и инструментом развития ребенка.  В играх старших дошкольников, которые они затевают между собой, оказываются задействованы все уровни усвоения знаний, социально одобряемых форм поведения. Игра предполагает движение от воспроизводящей деятельности к преобразующей, а далее к главной цели – творческой и самостоятельной деятельности дошкольника. Здесь важно отметить, что игра, по сравнению с другими видами познавательной деятельности, эффективнее всего способствует активизации различных учебных мотиваций, стимулируя ребенка пробовать себя в различных ролях. Процесс освоения социального опыта в игре приобретает личностные значения. Старшие дошкольники осваивают социальные и гендерные роли, погружаясь в контекст различных сюжетно-ролевых игр, и непосредственно переживают содержание игровой ситуации [22, с. 275].

Говоря о роли игры для этапа старшего дошкольного детства в целом, отметим тот факт, что в силу психологических особенностей дошкольного возраста на развитие детей 5-6 лет влияют такие особенности игровой деятельности как:

- эмоциональность,

- наблюдательность,

- подражательность,

- стремление выражать свои впечатления в игровой форме [8, с. 17].

При этом игра старших дошкольников на этом этапе дошкольного детства обладает своей спецификой. Описывая сюжетно-ролевые игры дошкольников старшего возраста, следует отметить:

а) изменение тематики сюжетных игр. Так, в своей статье «Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников» Короткова Н.А. пишет о том, что у ребенка старшего дошкольного возраста углубляется интерес к трудовым делам взрослых, к результатам их труда, возникает чувство восхищения самоотверженными поступками людей, желание подражать им. Для игр детей этого возраста характерны игры с героическим сюжетом [34, с. 43];

б) игры становятся более творческими, полными изобретательства;

в) дети начинают лучше договариваться, распределять роли, благодаря чему им лучше удаются коллективные игры;

г) возрастает длительность сюжетно-ролевых игр, которые продолжаются неделю, две, месяц и т.д. В длительной игре у ребенка быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растет самостоятельность. В результате такого рода игра становится наиболее эффективной формой организации интересной жизни детей в дошкольном учреждении. Дети настолько вживаются в роль, что зачастую чувствуют себя в ней и тогда, когда уже не играют. В подобных случаях легче воздействовать на ребенка через любимый им образ. Длительная творческая сюжетно-ролевая игра сосредотачивает в себе, таким образом, большие возможности для формирования их гендерных представлений [4, с. 39-40].

В целом, характеризуя особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников, следует назвать их черты:

1. Со временем дети все более полно осознают необходимость соблюдать правила игры, поскольку последние задают действия ребенка и воспитателя и говорят, что и когда необходимо делать. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и гендерные роли, и моральные нормы, и принципы социального поведения. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам.

2. В игре одним из ведущих становится социальный мотив игровых действий. Сюжетно-ролевая игра открывает дошкольнику путь в мир взрослых.

3. Погружаясь в сюжетно-ролевые игры, ребенок развивается – физически, интеллектуально и эмоционально. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский указывал на то, что, хотя дошкольник создает в ролевой игре воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, а также их действия физического и мыслительного характера оказываются неподдельными и настоящими [13]. Появление длительной, самостоятельной игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества дошкольника. Таким образом, ролевая игра способствует также развитию воображения.

4. В ролевой игре идет формирование и развитие речи дошкольников, поскольку в процессе создания игровых образов роль слова особенно велика. Слово позволяет детям доносить до других свои мысли и чувства, а также понимать переживания героев и других игроков. Посредством коммуникации достигается согласование действий всех играющих.

В своих развитых формах сюжетно-ролевая игра приобретает определенную структуру [25, с. 119]. Опишем ее составные элементы, которыми выступают:

- игровой замысел,

- сюжет или игровое содержание;

- игровые действия;

- игровые роли;

- правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми.

Все перечисленные элементы сюжетно-ролевой тесно взаимосвязаны между собой. Дадим их более полную характеристику.

Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.) [21, с. 10-13]. Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. При этом он проявляет определенные качества: смелость, мужество, смекалка и др., относящиеся к маскуллинному гендерному стереотипу. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх – взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Сюжетно-ролевые игры различаются:

- по содержанию (игры, отражающие в себе быт, труд взрослых, события социальной жизни);

- по организации игрового действия (с жесткими правилами, с произвольными правилами);

- по количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные сюжетно-ролевые игры);

- по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети; игры-драматизации (в том числе театрализованные игры) – разыгрывание сказок и рассказов; строительные сюжетно-ролевые игры) [25, с. 121].

Дадим краткую характеристику некоторых видов сюжетно-ролевых игр:

1.  Игры на основе бытовых сюжетов: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, посредством манипуляций с которыми дошкольники «воплощают в практику» свои знания о сверстниках, взрослых, их действиях, отношениях.

2. Игры на производственные и социальные темы: в них отражаются знания детей о труде, общественно значимых делах. Темы для таких игр черпаются из окружающей жизни и наблюдений за профессиональной деятельностью родителей и других взрослых (например, игра в «школу», в «магазин», «библиотеку», «почту», «парикмахерскую», «больницу», «транспорт», «милицию», «пожарных», «цирк», «театр», «зоопарк», «завод» и др.).

3. Игры, включающие в себя героические и патриотические сюжеты: это игры, отражающие знания дошкольников о героических подвигах нашего и других народов, о которых они узнали из книг, кинофильмов, передач, рассказов взрослых (например, игра в «войну», «космические полеты» и проч.).

4. Игры по сюжетам художественных произведений, а также кинофильмов, мультфильмов, теле- и радиопередач: сюда относятся игры в «моряков» и «летчиков», в «Зайца и Волка», а также игры в любых других любимых персонажей детей. В этих играх дошкольников нередко воспроизводятся не только характеры и манера поведения героев (что важно для усвоения ими гендерных ролей), но также и целые эпизоды из литературных произведений. Подражая действиям любимых героев, дети усваивают их поведение, отношение к тем или иным феноменам окружающего мира.

5.  «Режиссерские» игры: в данном типе игр дошкольники заставляет кукол и другие игрушки выполнять различные действия, говорить и др. Включаясь в такую игру, ребенок действует с учетом двух планов – он играет и за себя, и за куклу, руководя ее «действиями». Если такая игра носит коллективный, групповой характер, то игроки заранее договариваются о сценарии, основу которого, как правило, составляют сюжеты знакомых сказок, мультфильмов, а также события собственной жизни. Дошкольники в ходе этих игр «учат» кукол выполнять какие-либо действия, сами ведут себя в соответствии с выбранной ролью.

Всестороннее изучение сюжетно-ролевой игры и ее функций в развитии детей старшего дошкольного возраста были предприняты в 30-хх годах ХХ века. В 60-х годах в педагогике вновь наблюдается всплеск интереса к данному феномену. В наши дни, так и не имея целостной теории сюжетно-ролевых игр, педагоги снова возвращаются к данной теме. Рассмотрим основные подходы к сюжетно-ролевой игре, которые сложились в отечественной и зарубежной педагогической традиции.

К середине ХХ века складываются и полностью оформляются несколько ведущих подходов к игре дошкольников. Так, можно выделить биологизаторский, социологический и деятельностный подходы к сюжетно-ролевой игре детей.

Охарактеризуем биологизаторский подход к данному феномену. Данная теория выступила одним из первых, разработанных в психологии, подходов к объяснению сущности детской игры. В ней анализировался статус игровой деятельности в психической эволюции детей дошкольного возраста.

Значимой работой, положившей начало данному подходу, выступил труд К. Грооса под названием «Душевная жизнь ребенка». Согласно мнению автора, игра для детей выступает чем-то сродни упражнениям, в которых они оттачивают свои умения и навыки. Также ученый сравнивал игры детей с играми детенышей животных. В результате такого сравнения, он пришел к выводу, что детская игра служит цели усовершенствования унаследованных инстинктов, а также развитию их гибкости, приспособляемости, которые являются врожденными. Это значит, что, согласно мнению К. Грооса, игры детей могут быть описаны как упражнения инстинктов для формирования наибольшей приспособляемости к условиям окружающей среды. В этом отношении никакой разницы между играми животных и детей ученый не усматривает, трактуя их аналогично друг другу. При этом ролевую игру он также трактовал с точки зрения такой позиции – как своеобразную тренировку «социального инстинкта», заложенного в человеке. Развивать его необходимо, поскольку человек не может существовать вне общественных форм организации жизни, так же как и многие животные не могут обитать вне определенного природного ареала.

Согласно другому исследователю, В. Штерну, игра развивает в ребенке заложенные в него природой внутренние инстинкты. Внешняя же социальная среда необходимо лишь для того, чтобы предоставить игровой материал в распоряжение играющему. Однако выбор элементов среды для игры не произволен, он находится в корреляции с уровнем психического развития ребенка. Это означало, что игра была признана средством не только физического, но и психического развития детей [45, c. 110].

Еще один представитель биологизаторского подхода к игре, К. Бюллер, опираясь на идеи К. Грооса, но не полностью разделяя их, полагал, что фундаментальным механизмом игры детей выступает их желание получать удовольствие от самого игрового процесса. Исходя из такой установки, К. Бюллер сформулировал дефиницию игры как деятельности, сопровождающейся переживанием функционального удовольствия и реализуемой ради этого чувства. С этой точки зрения, игра детей может рассматриваться аналогично снам, грезам. Это подтверждает наличие и в тех и в других сюжетных линий. Проигрывание, как правило, нереалистичных сюжетов в игре, служит цели удовлетворения глубинных желаний ребенка, которые не могут быть воплощены в реальной жизненной практике.

Существенная трансформация видения детской игры в рамках биологизаторского подхода была осуществлена Ф. Бонтендайком.  Ученый в своих работах утверждал, что формы поведения, имеющие инстинктивную основу, так же, как и нервные механизмы регулирования поведения в целом, формируются вне зависимости от их целенаправленного упражнения. Так, в качестве аргумента он приводил довод о том, что психомоторная деятельность человека не требует никакого предварительного проигрывания для своего воплощения. Важное возражение Ф. Бонтендайка, направленное против всей предшествующей теории детской игры, выражалось в том, что он впервые противопоставил игру и упражнение. Упражнения, как предварительная подготовка к действиям, во многих случаях действительно необходимы,  но когда они служат цели тренировки, они перестают являться игрой. В качестве примера он привел процесс обучения ребенка ходьбе: когда малыш учится делать первые шаги, то эта ходьба является реальной, хотя и может отличаться некоторым несовершенством. Другое дело, когда ребенок, уже умеющий ходить, начинает играть в ходьбу. Таким образом, отделив игру от упражнения, ученый позволил рассматривать ее как самостоятельный феномен, со своими собственными задачами и функциями.

Однако после высказанных Ф. Бонтендайком идей в зарубежной педагогической науке наступил кризис, связанный с невозможностью создания общей теории детской игры. Существует позиция, согласно которой, авторы описанных концепций не смогли добиться существенного продвижения на пути создания полной теории игры, поскольку не ставили проблему психического развития ребенка в игре в качестве центрального момента психологического исследования детской игры [46].

Учеными, которые ушли от биологизаторского подхода к игре, стали К. Коффка  и Ж. Пиаже. Вклад К. Коффки в исследование сущности сюжетно-ролевых игр связан с развитием идеи о природе и назначении детской игры. В своих работах он придерживался мнения о том, что можно говорить о  существовании двух своеобразных миров: мире детей (мира игры и ее правил, сюжетов и фантазий) и мире взрослых (мира причинно-следственных связей, жестких правил и власти «принципа реальности»).

В подходе Ж. Пиаже также большое внимание уделяется сюжетно-ролевой игре, ее функциям, значению в процессе развития мышления ребенка [57]. Согласно мнению исследователя, в силу своей особой символической природы, реализуемой за счет работы детского воображения и фантазии, игровая деятельность способствует постепенному переходу в развитии ребенка от сенсомоторного интеллекта, направленного на манипуляции с предметами окружающей среды, к репрезентативному и вербальному интеллекту, где объектами преобразования выступают символы, знаки  и модели.

В рамках социологического подхода развивали свои идеи такие ученые, как  Э. Эриксон и М. Мид.

В сочинениях Э. Эриксона детская сюжетно-ролевая игра определяется как своеобразный способ адаптации ребенка к окружающему его социальному миру. Таким образом, игра фундирует серьезные качественные трансформации не только в физическом и психологическом, но также в социальном развитии ребенка [58].

М. Мид анализировал игру, рассматривая ее как один из инструментов в системе механизмов социализации индивида. Сюжетно-ролевая игра, согласно ученому, способствует овладению значимых социальных ролей, способов поведения и действия.  Именно игра является тем, что позволяет человеку постичь и закрепить в сознании нормы общественного поведения, принятые в некоторой социальной группе [62].

Подводя итог анализу сюжетно-ролевой игры в трудах зарубежных авторов, можно сделать вывод, что в них игра рассматривалась в первую очередь в качестве инстинктивно-биологической по своей сущности активности, посредством которой маленький человек тренирует и упражняет врожденные и инстинктивные по природе поведенческие паттерны (К. Гроос, Ф. Бонтендайк, К. Бюллер и др.). Также немаловажный вклад зарубежных исследователей состоял в том, что они начали рассматривать сюжетно-ролевую игру как значимое средство социального и когнитивного развития детей (Ж. Пиаже, М. Мид, Э. Эриксон).

Совершенно на ином фундаменте базировалась теория сюжетно-ролевой игры в отечественной педагогике и психологии.

Традиционным в Росси считался взгляд на игру, как на подражательное повторение детьми сюжетов прошлого. Однако уже Л.С. Выготский переопределил ее как то, что не имеет своей ключевой задачей сохранение традиций старины. И хотя детские игры включают в себя мотивы прошлого (образы древних героев, песни и др.), они, тем не менее, не служат цели реставрации отошедших социальных практик. По мнению ученого, детская сюжетно-ролевая игра скорее должна быть понята в терминах предварения будущей деятельности детей. Ее следует объяснять и описывать, исходя не из соотношения форм игры с прошлым, но из соотношения детской деятельности с их будущим.  Только в свете этого будущего игра обретает свой действительный смысл [13, с. 167].

Также вклад в развитие деятельностного подхода к игре внес такой известный ученый как С.Л. Рубинштейн, рассматривавший сюжетно-ролевую игру сквозь призму ведущих мотивов игровых действий детей. Данному виду игровой активности он отводил роль основного вида игр ребенка в дошкольном возрасте. Аргументом этому служило то, что в сюжетно-ролевой игре особенно полно раскрываются такие черты игры в целом, как:

- увлеченность детей,

- эмоциональная насыщенность  игрового процесса,

- самостоятельность дошкольников,

- их активность,

- творческая направленность игровой деятельности [43, с. 109].

 Наиболее значимым мотивом сюжетно-ролевых игр С.Л. Рубинштейн полагал стремление детей пережить важные для них стороны действительности. Ребенок стремится примерить на себя роль взрослого и исполнить эту роль так, как позволяют ему его знания о ней. Не смотря на то, что сюжетно-ролевая игра полна спонтанных проявлений дошкольника, вместе с тем, она базируется на его взаимодействиях со взрослыми [43, с. 210].

С.Л. Рубинштейн также представил подробную характеристику особенностей игровых действий. Согласно его подходу, такие действия в первую очередь выполняют функцию выразительных и семантических средств, нежели служат отработке конкретных приемов оперирования с предметами окружающего мира. Такие действия характеризуют отношение ребенка к стоящей перед ним цели, на чем и основывается замещение объектов реального мира игровыми предметами (игрушками).

Таким образом, С.Л. Рубинштейн отстаивает понимание сюжетно-ролевой игры дошкольников как особого вида деятельности ребенка. Ее назначение состоит в том, чтобы помочь выразить некоторое актуальное отношение маленького человека к тому, что его окружает.

Не менее значимый вклад в понимание природы сюжетно-ролевой игры внес отечественный ученый, ученик Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин. Исследователь системно и всесторонне описал функции игры в процессе психического развития детей. Представляется необходимым выделить наиболее сущностные положения его подхода:

1. Сюжетно-ролевая игра способствует формированию мотивационно-потребностной сферы психики дошкольников. Она способствует развитию их ориентации в области межличностных отношений, коммуникативных смыслов и целей деятельности. Также игра служит формированию различных во своему содержанию социальных мотивов, значимых в будущей жизни детей. Здесь в качестве примера можно привести мотив стремления к социально полезной деятельности. Вместе с тем сюжетно-ролевая игра способствует уяснению социальных норм и ролей. Она задает основы для выстраивания иерархии и соподчинения мотивов.

2. Также сюжетно-ролевой игре отводится ведущая роль в формировании у ребенка произвольности психических процессов и поведения. Д.Б. Эльконин признает парадоксальную природу игровой деятельности как таковой, которая состоит в том, что именно в игре зарождаются функции контроля поведения, хотя сама игра носит преимущественно свободной и непринужденный характер. В сюжетно-ролевой игре дошкольник знакомится с образцами действий, так называемыми эталонами поведения (в том числе и эталонами гендерных ролей). Он начинает сравнивать собственное поведение с существующими нормами, таким образом, он учится контролировать свои действия. В процессе игровой активности складывается благоприятная ситуация для формирования предпосылок таких психических феноменов как произвольное внимание, произвольная память, произвольная моторика.

3. Сюжетно-ролевая игра создает основу для развития идеального плана сознания. Благодаря ей, совершается переход от мышления в действиях к мышлению в плане представлений, а в дальнейшем – собственно к самостоятельному умственному действию.

4. Игра создает идеальные условия для преодоления познавательного эгоцентризма ребенка. Подобное осуществляется благодаря «двойной позицией играющего» (например, в игре в «больницу» ребенок может страдать в роли пациента и переживать радость от того, как хорошо он исполняет эту роль). Таким образом, игра выступает средством развития рефлексивности, благодаря наличию различных точек зрения на одно и то же действие. Ребенок научается производить анализ собственных поступков, мотивов, поведения, привыкает соотносить их с общепринятыми нормами и правилами.

5. В сюжетно-ролевой игре происходит развитие эмоций, чувств, благодаря чему реализуется эмоциональная саморегуляция поведения ребенка.

6. Сложно переоценить значение сюжетно-ролевой игры в формировании навыков изобразительной деятельности, конструировании, а также в учебной деятельности, чтении и сочинительстве рассказов.

7. Одной из функций сюжетно-ролевой игры также выступает развитие речи. Игровая активность дошкольников способствует обогащению словаря, стимулирует ребенка передавать свои мысли другим лицам посредством связных высказываний.

Подводя итоги анализу вклада ведущих отечественных ученых в исследование сюжетно-ролевой игры, можно сделать вывод, что исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др. заложили традицию рассмотрения данной активности как ключевого новообразования дошкольного детства. Игра в их работах предстает как то, что формирует личностные смыслы ребенка, определяет систему отношений дошкольника со сверстниками и взрослыми, а также окружающим миром в целом.

Обратимся теперь к трактовкам сюжетно-ролевой игры в исследованиях последнего десятилетия.

Развивая взгляды Д.Б. Эльконина, Е.Е. Сапогова отмечает противоречие игровой деятельности детей, которое состоит в том, что в детской игре возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается аналогичным тому, как он осуществляется во внешнем действии. В сюжетно-ролевой игре, согласно выводу автора, все внутренние процессы получают свою реализацию через внешнее действие [45, с. 106].

Другой автор, Смирнова Е.О., анализирует детскую игру с позиций определения специфических особенностей данного занятия ребенка. Следуя логике Л.С. Выготского, она называет сюжетно-ролевую игру игрой процессуальной. В ней у ребенка происходит формирование игровых замещений, благодаря чему, становится возможным осуществление игровых действий не только от вещи, но и от слова (от мысли). По мере взросления дошкольников существенно меняется и характер их игр. Смирнова Е.О. отмечает усиление игровой мотивации, которая трансформирует и структуру игровых действий, содержание игр [46, с. 213].

Абраменкова В.В., анализируя феномен сюжетно-ролевой игры, предметом своего исследования делает специфику игры как пространства для развертывания важнейших отношений со сверстниками и взрослыми: семьей, педагогами, детским сообществом. Ученый сделала вывод о том, что именно благодаря такому отражению, для ребенка большое значение имеют отношения, складывающиеся в ходе игровых взаимоотношений. Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребенка. Детская игра рассматривается Абраменковой В.В. как школа социализации ребенка, в которой он не просто воспроизводит исторически сложившиеся отношения взрослых, а переосмысливает их и определяет свое самобытное место в мире [2, с. 43].

А.В. Черная подчеркивает важность поддержания в сюжетно-ролевых играх дошкольников традиций игровой культуры, задающей логику развития личности ребенка через контекст исторически обобщенного опыта игрового освоения человеком реалий предметного, образно-знакового, природного, социально-нормативного мира [55, с. 22].

Анализ игры как особой педагогической технологии предпринимает В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии». Исследователь дает определение педагогической технологии как систематичному воплощению на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса [6, с. 232]. Игра, таким образом, играет ведущую роль в жизни ребенка, поскольку имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа или служба. Несмотря на то, что игра взрослым на первый взгляд может показаться легкой и бесполезной забавой, «имитацией серьезной жизни» взрослых, в действительности же она не так проста. Для ребенка игра также серьезна как для нас работа, поскольку играющий должен отдавать ей всю свою силу, изобретательность, смекалку, терпеливость.

В этой же парадигме осмысляет сюжетно-ролевую игру В.И. Ядешко. Ученый отмечает, что в сюжетно-ролевых играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Подводя итоги параграфа, можно заключить, что первые психологические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста представлены в рамках биологизаторского подхода. Его представители рассматривали детскую игру как упражнение инстинктов с целью наибольшей приспособляемости к условиям окружающего мира (К. Гроос, В. Штерн), как форму удовлетворения глубинных стремлений (Ф. Бонтендайк), как способ обеспечивающий адаптацию ребенка к социальному миру (Э. Эриксон, Ж. Пиаже). Исследования отечественных авторов, работающих в рамках деятельностного подхода, рассматривали сюжетно-ролевую игру как особый вид деятельности, помогающий ребенку выразить отношение к окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн), формировать и проявлять собственные психические процессы (Д.Б. Эльконин). Современные исследования игры и ее роли в психическом и социальном развитии ребенка дошкольного возраста подтверждают ее фундаментальное значение в формировании его личности (Сапогова Е.Е., Смирнова Е.О., Абраменкова В.В., Черная А.В. и др).

2. Особенности гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Прежде, чем перейти к анализу особенностей гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, представляется необходимым произвести ряд терминологических уточнений. В первую очередь это относится к таким понятиям как «гендер», «пол», «гендерное воспитание», «гендерная социализация».

Несмотря на то, что термины «пол» и «гендер» часто используют как синонимические, означают они не одно и то же.

Понятием «пол» обозначается набор биологических и физиологических характеристик индивида. Выделяют два основных пола: женский или мужской. Понятие гендера же характеризует способы поведения и социальные роли, традиционно закрепленные за определенным полом и идентифицируемые как «мужские» или «женские». Говоря о гендере, таким образом, говорят о фемининности или маскулинности (женственности или мужественности) того или иного типа поведения, той или иной социальной роли.

Появление термина «гендер» в науке традиционно связывают с именем американского исследователя Р. Столлера, который предложил использовать данный термин для обозначения двойственной природы пола человека: одновременно биологической и социокультурной основы идентичности человека как мужчины или женщины. Понятие «гендер», таким образом, отражает идею того, что наша идентичность не дана нам изначально, но  социально конструируема. Различия между женщинами и мужчинами представляют своего рода «культурную маску» пола, определяемую исторически сложившимися представлениями, доминирующими в определенный период времени в обществе и его институтах (семье, политической структуре, экономике, культуре, образовании) [1, с. 123].

Несмотря на кажущуюся очевидность понятия «гендер», сегодня имеется множество его дефиниций. Так, авторскую трактовку данного феномена предложила Н.И. Абубакирова [1, с. 124]. При помощи лингвистического анализа, она определила «гендер» через социальное отношение к полу. По ее мнению, «гендер» представляет собой социокультурное происхождение различий между мужчинами и женщинами. В.Д. Шапиро определяет данное понятие как осознанное значение пола, социокультурную манифестацию факта пребывания мужчиной или женщиной в определенных ролях, историко-культурные характеристики полов, а также включает в объем термина ожидания и модели поведения мужчин и женщин.

В данной работе мы будем придерживаться классической парадигмы трактовки феномена гендера, представленной Д.В. Воронцовым, который определяет его в качестве сводной биосоциальной характеристики, где анатомо-физиологические различия между людьми приобретают качество социальных отношений [12, с. 88]. Гендер, таким образом, выступает в качестве социальной «надстройки» биологического пола.

Поскольку гендерные исследования являются относительно молодой дисциплинарной областью, их терминологический аппарат этой продолжает разрабатываться и уточняться. Несмотря на имеющиеся различия в подходах и трактовках феномена гендера, большинство исследователей понятие «пол» используют в основном как демографическую категорию, а термин «гендер» – во всех остальных случаях, отражающих социальную обусловленность мужского и женского поведения и образа жизни [9, с. 223].

Педагоги и психологи все чаще сегодня используют термин «гендер» вместо понятия «пол», подчеркивая этим, что многие различия между мужчинами и женщинами создаются культурой [47, с. 34]. Таким образом, использование слова «гендер» подразумевает указание на любые психологические или поведенческие свойства, которые ассоциируются с маскулинностью и феминностью как социальными конструктами, которым соответствуют те или иные социальные роли и паттерны поведения.

Рассматривая специфику гендерных представлений дошкольников, а также особенности, связанные с их поведением, следует отметить, что к старшему дошкольному возрасту у мальчиков и девочек уже складываются различные архетипы поведения, образы, на основании которых идет дальнейшее развитие эмоциональной сферы, осуществляется формирование мышления, привычных способов и сценариев действий. Воображение, а также мечты, идеалы и фантазии у дошкольников старшего возраста также приобретают свою специфику в зависимости от того «женские» или «мужские» роли  поведения осваивают дошкольники.

В зависимости от формирующихся гендерных представлений у детей по-разному организуются и протекают игры. Так, игры девочек гораздо чаще основываются на ближнем зрении: девочки предпочитают раскладывать перед собой «украшения», «драгоценности», «богатства» (в их роли могут выступать игрушки, тряпочки, бусинки). Также свою специфику приобретает освоение пространства: девочки предпочитают играть на ограниченном пространстве, например, в отдельном уголке. Игры мальчиков, напротив, чаще основываются на дальнем зрении: дошкольники любят играть в догонялки, бросать предметы, стрелять по целям. При этом, как правило, они используют все окружающее их пространство. Мальчики гораздо более охотно осваивают вертикальную плоскость: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов и др.

Осваивая полоролевые модели действия, дети по-разному научаются проявлять свои эмоции. Так, например, они по-разному демонстрируют и используют агрессию. С помощью агрессивного поведения мальчики стараются достичь самоутверждения, завоевать лидерские позиции в кругу друзей. Девочки при помощи агрессии стремятся обратить на себя внимание окружающих [19, с. 11-13]. Процесс усвоения гендерных ролей влияет и на протекание познавательных процессов.

Важно отметить, что процесс формирование гендерных представлений у дошкольников не должен быть стихийным. Ключевым инструментом гармоничного развития детей в соответствии с одобренными обществом социальными ролями является гендерное воспитание.

Характеризуя категорию гендерного воспитания, важно отметить,  что она обозначает относительно контролируемый социальный процесс развития девочки и мальчика в ходе их гендерной социализации – воспитания основ гендерной культуры взаимоотношений, развития способности к реализации полоролевого репертуара и овладения умениями и навыками соответствующего поведения [42].

Важно разводить сами понятия «гендерное воспитание» и «гендерная социализация». Гендерная социализация – это процесс усвоения индивидом культурной системы гендера, своеобразное социокультурное конструирование различий между мужчинами и женщинами того общества, в котором они живут [3, с. 242]. Основными аспектами гендерной социализации при этом выступают:

- присвоение (усвоение социального опыта, воздействие среды на человека);

- опредмечивание (воспроизведение полученного социального опыта, воздействие человека на среду) [3, c. 244].

Таким образом, гендерная социализация включает две взаимосвязанные стороны:

- освоение принятых в данной культуре моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов;

- воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин.

Это означает, что гендерная социализация может осуществляться вне целенаправленного педагогического воздействия, то есть вне процедур воспитания. Так, ребенок усваивает ряд стереотипов поведения через наблюдение за взрослыми, получает информацию из СМИ. В случае, когда отсутствует корректирующее и направляющее педагогическое воздействие, вектор такой социализации может достаточно сильно отклониться от наиболее желательных моделей поведения и приоритетных гендерных ролей.

Содержание гендерного воспитания детей направлено на:

- удовлетворение потребности детей в познании самих себя как представителей определенного пола;

- познание окружающих взрослых и сверстников;

- формирование положительного эмоционального отношения к факту принадлежности к определенному полу;

- усвоение социальных ролей, связанных с гендерной идентификацией.

К сожалению, проблематика гендерного воспитания дошкольников наиболее представлена в зарубежной психологической и педагогической литературе, где проводилось большое количество работ, посвященных, в первую очередь, раннему генезису гендерной социализации, генедерным психическим различиям и факторам, определяющим эти различия. Здесь можно отметить работы таких авторов как Е. Маккоби, К. Джеклин, Дж. Мони, А. Эрхардт, Л. Вейтцмен, К. Эверстон и др.

В отечественной психологии взлет интереса к полоролевому развитию и психическим половым различиям детей дошкольного возраста наблюдался в рамках науки педологии, но после ее осуждения в 1936 г. как лженауки все исследования по развитию психического пола были у нас в стране прекращены. В последние десятилетия начали появляться работы по данной проблематике. Ведущими здесь являются исследования таких ученых как Т.П. Хризман, А.И. Захарова, Т.О. Смолева, Л.А. Арутюнова и др.

Определяя особенности формирования гендерной идентичности детей, ученый И.С.Кон отмечал, что старший дошкольный возраст развития является сензитивным возрастом в отношении усвоения моделей полоролевого поведения. Его исследования убедительно продемонстрировали, что почти все индивидуальные характеристики при становлении личности ребенка являются половозрастными, а первая категория осмысления представлений о самом себе – это половая идентификация [28].

Также была дана характеристика гендерного поведения дошкольников. Оно отличается:

- когнитивностью (ребенок относит себя к определенному полу);

- эмоциональностью (проявляет полоролевые предпочтения, высказывает свои интересы, представляет ценностные ориентации, реагирует на оценку, проявляет эмоции, связанные с формированием черт маскулинности или феминности);

- поведенческим аспектом (ребенок усваивает модель поведения типичную для пола определенным образом).

Средством усвоения ребенком поведения, специфичного для определенного пола,  выступает сюжетно-ролевая игра. В ней дошкольник знакомится с поведенческими паттернами на основании принятия и проигрывания определенных действия и типов поведения.

В работах О.А. Подольской и А.В. Клоковой отмечено, что дети старшего дошкольного возраста внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. В результате этого, дошкольники могут развивать у себя очень жесткие и стереотипные представления о том, «что делают мальчики» и «что делают девочки» [40].

Таким образом, игра, являясь сложным, многоуровневым видом деятельности, предоставляет возможность для формирования гендерных особенностей детей и идеальных моделей поведения («мальчики никогда не плачут», «девочки всегда помогают», «настоящие мужчины не предают», «хорошая мама всегда пожалеет ребенка»). Гендерная направленность игр мальчиков и девочек, проявляется  в выборе сюжетов, игровых интересах, игровых умениях (распределении ролей, ролевом взаимодействии), умении проявить игровое творчество при построении игры [52, с. 179-181]. Как замечено, девочки и мальчики дошкольного возраста выбирают роли, характерные для представителей своего пола, и чаще всего играют только с детьми своего пола, что способствует закреплению желаемых стратегий поведения.

Наличие различий в сюжетах игр мальчиков и девочек, даже если они играют вместе, является типичной ситуацией. В дошкольном возрасте дети часто разделяют на игры для девочек (в них стыдно играть мальчикам) и мальчиков (мало привлекательные для девочек). Девочки предпочитают игры на семейно-бытовые темы, а мальчики – шумные, активные, наполненные движениями игры. В связи с этим, в группах дошкольных учреждений должны быть созданы условия для игр детей каждого пола. Мальчиков следует поощрять играть в такие игры как «Летчики», «Автозаправочная станция» и др., для девочек – «Салон красоты», «Кафе» и проч.

При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важно преодоление разобщенности между детьми путем организации совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии со своими гендерными особенностями. Сюжетно-ролевые игры «Семья», «Туристическое агентство» позволяют мальчикам принимать на себя мужские роли, а девочкам – женские.

Если объективно взглянуть на сюжетно-ролевые игры мальчиков дошкольного возраста, то в большинстве своем они носят примитивный характер, имитации «перестрелок» и «перебежек», что связано с отсутствием образцов развернутой игровой деятельности и адекватного руководства игрой со стороны взрослых. Как показывает практический опыт, мальчики ощущают дефицит и в отношении образцов мужского поведения и испытывают потребность в реализации определенных сюжетов. Поэтому роль педагога здесь особенно важна.  Развернутая сюжетно-ролевая игра, включающая различные испытания, элементы преодоления себя, образцы героизма, тактические действия и взаимопомощь, определенно предоставляют мальчику возможность почувствовать себя сильным, смелым, отважным. Военные игры, такие как «Летчики», «Пограничники» и другие, позволяют моделировать настоящие мужские испытания, проверять решимость и отвагу, дают опыт защиты слабых, противостояния злу и преодоления трудностей, задают образцы мужественности.

Сказанное служит доказательством тому, что для того, чтобы игра стала средством гендерного воспитания детей, необходима правильная ее организация и руководство [52, с. 181]. Поэтому педагог должен сопровождать игровую деятельность мальчиков и девочек: использовать прямые и косвенные приемы ее руководства, осуществлять педагогическую поддержку мальчика и девочки как субъекта социальных отношений в игровой деятельности.

Очень важно организовать такие игры, в процессе которых дети        могли бы взаимодействовать в соответствии с гендерными особенностями. Девочки принимают        на себя женские роли, а мальчики – мужские. Так, например, во время игры         с конструктором         при строительстве дома мальчикам может быть поручена условно «тяжелая» работа: «подвезти» материал и мебель на машинах, установить основные крупные детали, девочки же займутся обустройством комнат (украшение дома, сервировка стола, уход за детьми).

Организация игровой деятельности с учетом описанных особенностей позволяет педагогам воспитывать культуру гендерных взаимоотношений детей дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры, прививать правильное понимание своего внутреннего мира, мужской (женской) индивидуальности, роли мужчины и роли женщины в семье и в обществе.

Особенно важно привлекать родителей к гендерному воспитанию детей, объяснять им важность поощрения детей играть в те или иные игры. В дошкольном учреждении для этих целей в методическом кабинете и группах могут быть организованы педагогические библиотеки по гендерному воспитанию детей. В родительских уголках рекомендуется представлять материалы консультаций специалистов по различным темам:

-  «Как воспитывать мальчиков/девочек»,

- «Какие мы разные»,

- «Игры для мальчиков/девочек»,

- «Как воспитать настоящего джентльмена/леди».

Подводя итог данному параграфу, следует заключить, что игровая деятельность является важным компонентом гендерного воспитания дошкольников. Рекомендация детям определенных сюжетно-ролевых игр позволяет влиять на позицию ребенка как в направлении полоролевой социализации, так и в направлении улучшения взаимопонимания и взаимоотношений между мальчиками и девочками в дошкольном коллективе. При сопровождении игровой деятельности мальчиков и девочек педагогу необходимо использовать прямые и косвенные приемы руководства игрой, осуществлять педагогическую поддержку мальчиков и девочек как субъектов социальных отношений в игровой деятельности, создавать специальные условия для воспитания культуры гендерных взаимоотношений детей. Учет гендерных особенностей детей позволяет создать положительный психологический климат во взаимоотношениях в системе ребенок – ребенок, ребенок – взрослый. Мальчики становятся более гармоничными, развивается их эмоциональная сфера. У детей сглаживаются проявления возрастных кризисов, развиваются умственные способности, социальные навыки [49, с. 101-102].

1.3.        Предметно-пространственная среда ДОО как средство формирования гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Прежде чем произвести экспериментальную проверку сформулированной во введении работы гипотезы, представляется важным составить представление о сущности и функциях предметно-пространственной среды дошкольной организации образования в педагогической работе, направленной на формирование гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема специфики организации предметно-развивающей среды как части материальной культуры и пространства жизнедеятельности дошкольников рассматривалась такими учеными как М.Я. Басов, П.П. Блонский, Р.И. Жуковская, А.Б. Залкин, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Новоселова, А.П. Усова, Г. Фейн, Д.Б. Эльконин и др. Данные исследователи убедительно обосновали тезис о том, что среда должна пониматься в качестве значимого фактора воспитания дошкольника. По их мнению, в содержание термина «предметно-пространственная среда» должен быть включен весь объем окружающих социально-бытовых, общественных, материальных и духовных условий существования ребенка [6, с. 232].

Вместе с тем, не все исследователи придерживаются идентичных убеждений о роли и значении предметно-пространственной среды в процессе воспитания детей дошкольного возраста. Так, можно эксплицировать две наиболее распространенные позиции по данному вопросу. Одни ученые  определяют предметно-пространственную среду как фактор, содействующий процессу развертывания уже заложенных в ребенке качества и задатков. В результате среда трактуется ими как то, что, хотя и влияет на итог воспитательной работы, тем не менее, не определяет результат значительным образом. Они скорее говорят о косвенном влиянии среды на ребенка. Другие исследователи, придерживаются мнения, что среда обусловливает результаты педагогической работы в высокой степени: она упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения, строит деятельность ребенка [8, с. 173].

Первая точка зрения представлена в современной западной психологии в работах Ш. Бюллера, а в отечественной науке она наиболее последовательно проводилась Д.Н. Узнадзе. Другая позиция разделялась большинством советских педологов, среди которых уже отмеченные нами ученые М.Я. Басов, А.Б. Залкин, а также и Л.С. Выготский.

В своих работах Л.С. Выготский указывал, что к началу каждого возрастного этапа между ребенком и окружающей его средой (прежде всего, социальной) складывается совершенно особенное для данного возраста, «исключительное, единственное и неповторимое» отношение. Так, среда определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому дошкольник приобретает все новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным [13, c. 202].

Также Л.С. Выготский указывал, что ребенок начинает свое развитие в процессе формирования отношений с материальной действительностью:  «Раньше чем «встать», к предметам этой действительности в какое бы то ни было теоретическое «духовное» отношение, он должен питаться, дышать и отправлять другие свои жизненные функции, т.е. он должен действовать как весьма практическое и материальное существо» [13, c. 201]. Таким образом, ребенок, прежде чем становится объектом целенаправленного педагогического воздействия, уже является субъектом материального процесса жизни. В ходе своего дальнейшего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его жизнь как общественного существа.

Анализируя роль предметно-пространственной среды в процессе формирования гендерных представлений, мы будем исходить из установки Л.С. Выготского и признавать ведущую роль среды в данном процессе, поскольку развитие ребенка зависит не только от того, как его воспитывают, но и от того, где, в каком окружении осуществляется это воспитание.

Отметим также, что у исследователей феномена предметно-пространственной среды нет единства мнений в вопросе определения ее ведущих функций. Назовем на наш взгляд, наиболее значимые из них. Так, предметно-пространственная среда побуждает дошкольника к игровой деятельности, направляет его творческое воображение, а также формирует представление о самом себе, в том числе в гендерном аспекте. Включая в себя разнообразие предметов, объектов социальной действительности, предметно-пространственная среда выполняет по отношению к дошкольникам также и информативную функцию, поскольку каждый предмет сообщает ребенку определенные сведения об окружающем его мире, становится средством передачи и восприятия социального опыта. Нельзя обойти вниманием функцию эмоционального развития. Эффективно организованная предметно-пространственная среда вызывает у дошкольников чувство радости, формирует эмоционально положительное отношение к пребыванию в дошкольном учреждении, закрепляет желание посещать его.

Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований, посвященных роли предметно-развивающей среды в дошкольном воспитании, сегодня все еще имеется некоторая терминологическая путаница. Так, предметно-развивающая среда часто отождествляется с игровой средой. Однако, по нашему мнению, понятие предметно-развивающей среды шире, чем понятие игровой среды, которое является лишь его необходимой составляющей частью.

Среди элементов, на которые может быть поделена предметно-пространственная среда ДОО, можно выделить:

- групповые помещения;

- территория детского сада;

- физкультурный зал;

- музыкальный зал;

- методический кабинет;

- «зеленая зона»;

- зона двигательной активности, здоровья и безопасности;

- зона науки и исследовательской деятельности;

- зона трудовой деятельности;

- игровая зона;

- зона математики и строительно-конструктивных игр;

- зона изобразительного искусства;

- центр нравственно-патриотического воспитания и др.

Данные названия не являются фиксированными и скорее передают функциональное назначение подпространств. Тем не менее, выделение отдельных специализированных зон в предметно-пространственной среде ДОО является обязательным требованием к его организации.

Проведенный анализ позволяет заключить, что предметно-пространственная среда может быть понята как материальный фундамент будущих представлений ребенка о себе как личности, о других людях, их ролях и отношениях. Задача предметно-материальной среды состоит в том, чтобы  объективно через свое содержание и свойства создавать условия для всестороннего, включая гендерное, развития каждого ребенка. Таким образом, развитие дошкольника оказывается зависимым не только от прямого педагогического воздействия воспитателя и родителей, но также обусловлено тем, где и в каком окружении ребенок растет. В результате в играх дошкольник «осваивает» лишь то, что предоставлено ему предметно-развивающей средой.

Также в исследовательской литературе можно встретить перечень требований, которым должна отвечать предметно-пространственная среды дошкольного учреждения. Среди таковых следует отметить, в первую очередь, необходимость выполнения следующих принципов:

- принципа открытости;

- принципа гибкого зонирования;

- принципа стабильности;

- принципа динамичности;

- принципа полифункциональности;

- реализации гендерного подхода в организации предметно-пространственной среды.

В заключение первой главы, сформулируем ключевые выводы:

1. Главными особенностями сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста выступает: эмоциональность игры,  наблюдательность и подражательность действиям взрослых, усвоение основных норм и правил поведения через игру (социализация); стремление детей выражать свои впечатления в игровой форме.

2. Исследования ведущих отечественных и зарубежных ученых в области сюжетно-ролевой игры подтвердили значимость сюжетно-ролевой игры в физическом, психическом и социальном развитии дошкольников. В сюжетно-ролевой игре дошкольники усваивают основные стратегии поведения, обусловленные их гендерной принадлежностью. В игрое происходит формирование их гендерных представлений. Данный процесс является одним из значимых процессов в развитии ребенка старшего дошкольного возраста, а потому должен целенаправленно контролироваться и направляться педагогом дошкольного учреждения.

3. Эффективно организованная предметно-развивающая среда группы выступает средством достижения целей гендерного воспитания детей в ДОО. Предметно-развивающая среда выступает стимулятором и движущей силой процесса формирования и развития личности дошкольника, в том числе его гендерных представлений. Она обогащает его развитие, способствует раскрытию всех потенциальных индивидуальных возможностей,  способствует  раннему  проявлению разносторонних способностей, служит освоению полоролевых моделей поведения через взаимодействие с предметами, составляющими наполнение предметно-развивающей среды.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА ГЕНДЕРНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1.        Особенности организации сюжетно-ролевых игр в старшей группе ДОО

Во второй главе работы, предполагающей экспериментальное исследование влияния сюжетно-ролевой игры на формирование гендерных представлений детей старшего дошкольного возраста, были поставлены следующие задачи: произвести анализ предметно-пространственной среды дошкольного учреждения как инструмента развития гендерных представлений дошкольников; определить особенности сюжетно-ролевых игр в процессе развития гендерных представлений; разработать технологию организации сюжетно-ролевых игр дошкольоков с целью формирования у них гендерных представлений; провести апробацию практики проведения сюжетно-ролевых игр со старшими дошкольниками.

Проведение экспериментального исследования было  осуществлено в дошкольной организации образования – государственном бюджетном общеобразовательном учреждении г. Москвы № 2088 «Грайвороново». Здание детского сада, в котором проводилась экспериментальная работа, расположено по адресу: г. Москва, ул. Грайвороновская, д. 10, кор. 3. Дошкольное учреждение находится в ведении Департамента образования г. Москвы Юго-Восточного административного округа. График работы зданий, реализующих образовательные программы дошкольного образования: понедельник – пятница с 07:00 до 19:00.

В дошкольное учреждение принимаются дети с 3 до 7 лет. Функционируют три возрастные группы: младшая группа (дошкольники от 3до 4 лет), средняя группа (дети от 4 до 5 лет), старшая группа (дошкольники от 5 до 7 лет).

Работа в группах ведется по образовательной программе «От рождения до школы».

На первом этапе экспериментальной работы мы организовали проведение констатирующего эксперимента. На данном этапе нами были выдвинуты следующие задачи: определен диагностический инструментарий; осуществлен анализ организации предметно-пространственной среды группы дошкольного учреждения; проведен анализ гендерных представлений  дошкольников; уровня подготовки воспитателей и родителей к решению задачи гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Прежде чем приступить к непосредственному анализу специфики проведения сюжетно-ролевых игр с дошкольниками, нами была осуществлена характеристика организации предметно-пространственной среды группы, дана оценка ее соответствия реализации игровой деятельности детей и поставленным задачам гендерного воспитания подрастающего поколения.  

Поскольку роль предметно-развивающей среды при формировании гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста велика, нами был организован осмотр и оценка предметно-развивающей среды старшей группы школы № 2088 «Грайвороново» с целью определения соответствия ее наполнения целям гендерного развития детей.

 Осмотр показал, что оборудование группового пространства соответствует санитарно-гигиеническим требованиям, оно безопасно для дошкольников, обладает признаками эстетической привлекательности, служит развитию детей. Мебель также соответствует росту и возрасту старших дошкольников, обеспечивая максимальный для данного возраста развивающий эффект. Однако также было выявлено недостаточное соответствие целям гендерного развития детей. Опишем ситуацию в группе более подробно.

Так, в группе педагогами организованы различные пространства – зоны: зона для проведения образовательной деятельности; игровая зона; зона искусства и художественного творчества; мини-библиотека; центр конструирования; уголок природы; уголок экспериментирования.

Дадим краткое описание специфики организации каждой зоны предметно-пространственной среды в старшей группе дошкольного учреждения с точки зрения ее использования в качестве средства развития гендерных представлений детей.

Так, зона для проведения образовательной деятельности организована в соответствии с нормами СанПиНа: в ней присутствуют столы и стулья, высота которых соответствует росту детей. Также данное пространство оснащено всем необходимым для занятий: бумага, пишущие принадлежности, раздаточные материалы, оборудование (проектор, экран для проектора, магнитофон, демонстративная доска-стенд, магнитная доска) и др. Таким образом, имеются условия для реализации различных образовательных программ, в том числе программ гендерного воспитания дошкольников.

Игровая зона занимает достаточно большое пространство группы по сравнению с другими зонами. На наш взгляд, такое деление оправдано, поскольку игровая деятельность является ведущей в дошкольном детстве. В центре игровой зоны на полу расположен ковер, обозначающий место сбора всех детей. В игровой зоне собраны игрушки, соответствующие возрастным особенностям старших дошкольников: здесь имеются куклы, машинки, игрушечные домики, фигурки животных и др. Однако, в игровой зоне нет деления по гендерному признаку: нет отдельных игровых зон для мальчиков и девочек, игрушки также сложены все вместе. По этой причине дети редко играют в игры, свойственные только мальчикам или только девочкам. Это, на наш взгляд, затрудняет процесс формирования у детей гендерных представлений и замедляет освоение полоролевых моделей поведения, свойственных мужчинам и женщинам.

Зона искусства и художественного творчества содержит все необходимые для творческого развития детей материалы: краски, карандаши, бумагу, пластилин, трафареты, раскраски и др. Материалы распределены по сезонам и темам недели. В уголке также представлена папка с детскими рисунками. Однако организация данной зоны также не предполагает выделения специальных гендерно-ориентированных подпространств. Необходимость же их выделения отдельно для мальчиков и девочек, на наш взгляд, обоснована тем, что формирование эстетического восприятия, воображения, художественно-эстетических способностей у мальчиков и девочек имеет свою специфику и должно осуществляться с учетом гендерных ролей. Так, например, было отмечено, что темы для рисунков и поделок мальчиков и девочек не различаются, что по нашему мнению, свидетельствует о недостаточной реализованности гендерного подхода в воспитании.

Мини-библиотека размещена на столе и полочках с книгами и иллюстрациями к сказкам, любимым детским произведениям. Представляется удачным организация мини-библиотеки неподалеку от зоны творчества: таким образом, старшие дошкольники могут рассматривать книги и здесь же рисовать к ним иллюстрации. Нами было обращено внимание на то, что книги не поделены на литературу для мальчиков и девочек, что затрудняет гендерное воспитание, поскольку требует от воспитателя каждый раз совершать выбор в пользу того или иного произведения.

Центр конструирования ориентирован на детскую деятельность по созданию как фантастических, так и реалистических сооружений. Положительный эффект от данной зоны состоит в том, что конструирование позволяет развивать у дошкольников математические способности, дает опыт решения проблем. В этой зоне также отсутствует деление ее наполнения по гендерному признаку.

В уголке природы размещен календарь природы, цель которого состоит в том, чтобы помочь детям ознакомиться с временами года, их наиболее характерными проявлениями и др. В задачи данной зоны также входит обогащение представлений старших дошкольников о многообразии природного мира, воспитание любви и бережного отношения к природе, приобщение детей к уходу за растениями, формирование начал экологической культуры. Нами было отмечено, что в уголке природы недостаточно растений, которые входят в примерный список для старшей группы (фиалка, бальзамин, вечноцветущая бегония, герань, колеус). Что касается взаимодействия детей со средой, то оно, на наш взгляд, в группе организовано недостаточно эффективно. Так, через взаимодействие с растениями девочки могли бы учиться заботе об окружающем мире, чуткости, внимательности к потребностям тех, кто нуждается в заботе (поливка цветов, увлажнение надземной части растений из пульверизатора и др.). Мальчики могли бы учиться оказывать помощь девочкам – приносить воду для растений и др.

Уголок экспериментирования содержит материалы для экспериментирования с водой, песком, различными природными материалами (камнями, ракушками, шишками); имеется картотека игр-экспериментов. Несмотря на большое разнообразие игр, они не поделены на игры для мальчиков и девочек. Взаимодействие детей со средой организовано таким образом, что дети выбирают для себя роли в экспериментальной деятельности без учета гендерной специфики, что по нашему мнению является упущением. Так игры-эксперименты не отражают гендерный аспект детского творчества, они ориентированы на детей вне зависимости от их половой принадлежности. Однако, несмотря на это нами был выявлен потенциал для такого разделения: так, например, для девочек могли бы подойти экспериментальные игры с тестом («Испеки хлеб» и др.), а для мальчиков – с песком («Построй башню»).

В целом можно заключить, что развивающая предметно-пространственная среда дошкольного учреждения соответствует требованиям:

- насыщенности (оснащенности средствами обучения и воспитания);

- трансформируемости (изменяемости в зависимости от образовательной ситуации);

- полифункциональности (возможности различного использования предметов среды);

- вариативности (наличие различных пространств, игрушек и др. для свободного выбора детьми того или иного типа деятельности);

- доступности (наличие свободного доступа дошкольников к играм, игрушкам, материалам, пособиям и другим элементам предметно-пространственной среды);

- безопасности (соответствие всех элементов предметно-пространственной среды требованиям по обеспечению надежности их использования).

Таким образом, предметно-пространственная среда дошкольной организации обеспечивает реализацию утвержденной в учреждении образовательной программы; учитывает психологические и возрастные особенностей детей. Однако описанная предметно-пространственная среда, на наш взгляд, не позволяет в полной мере реализовать потенциал гендерного воспитания дошкольников.

К недостаткам организации предметно-пространственной среды с точки зрения гендерного воспитания следует отнести:

- отсутствие разделения игровой зоны на подпространства для мальчиков и девочек с одинаковым оснащением этих зон соответствующими игрушками;

- отсутствие картотеки игр для мальчиков и девочек;

- недостаток разнообразия видов конструктора, начиная от крупных напольных до мелких различных видов и назначений (с разнообразными деталями, трансформеры, строительные блоки и др.), как для мальчиков, так и для девочек;

- отсутствие разделения в библиотеке книг по тематике на литературу для воспитания мальчиков и девочек;

- недостаток гендерно-ориентированных трафаретов, раскрасок и др. материалов в уголке творчества.

Таким образом, проведенный нами анализ предметно-пространственной среды обнаружил ряд недочетов, касающихся реализации гендерного воспитания мальчиков и девочек в старшей группе дошкольного образовательного учреждения № 2088 «Грайвороново». Сформулированные рекомендации были направлены на ликвидацию обнаруженных недостатков.

После анализа предметно-развивающей среды старшей группы ДОО с  целью разработки эффективной технологии организации сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста нами было проведено исследование, направленное на установление качества сформированности гендерных представлений у дошкольников, а также определен уровень знаний о гендерном воспитании у воспитателей и родителей детей.

Для реализации данной цели были использованы следующие диагностические методы:

1. беседа с детьми старшего дошкольного возраста;
2. анкетирование воспитателей и родителей старших дошкольников;

3) включенное наблюдение за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей старшего дошкольного возраста.

Характеристика выборки:

- дети старшего дошкольного возраста (26 человек, из которых 15 мальчиков и 11 девочек) – 5,5-6 лет;

- педагоги (10 человек);

- родители дошкольников (20 человек).

Перечень вопросов беседы с детьми старшего дошкольного возраста представлен в Приложении 2. Анкета для опроса педагогов представлена в Приложении 3, для опроса родителей – в Приложении 4.

Диагностика сформированности гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста по итогам проведенной беседы определялась путем выявления соответствий по следующим критериям:

- способность ребенка идентифицировать себя с представителями своего пола (выраженность полоролевой идентичности) – при наличии такой идентификации в бланк беседы конкретного ребенка заносится 1 балл, при отсутствии – 0 баллов (соответствует вопросу беседы 1);

- умение соотносить свое гендерное поведение с поведением других – при выполнении данного требования в бланк беседы заносится 1 балл, при отсутствии – 0 баллов (соответствует вопросу беседы 2);

- умение адекватно оценивать гендерное поведение сверстников и свое собственное – при выполнении данного требования в бланк беседы заносится 1 балл, при отсутствии – 0 баллов (соответствует вопросу беседы 3);

- знание требований к внешнему виду мальчиков и девочек – при выполнении данного требования в бланк беседы заносится 1 балл, при отсутствии – 0 баллов (соответствует вопросу беседы 4);

- знание о внутренних аспектах (психологических, личностных) проявлениях мужественности и женственности – при выполнении данного требования в бланк беседы заносится 1 балл, при отсутствии – 0 баллов (соответствует вопросу беседы 5);

- знание о «женских» и «мужских» видах деятельности, профессиях – при выполнении данного требования в бланк беседы заносится 1 балл, при отсутствии – 0 баллов (соответствует вопросу беседы 6);

- знание о распределении гендерных ролей в семье – при выполнении требования в бланк беседы заносится 1 балл, при отсутствии – 0 баллов (соответствует вопросу беседы 7).

Высокий уровень сформированности генденрных представлений отмечался в случае, если ребенок набирал 6-7 балов; средний уровень фиксируется при 4-5 баллах; низкий уровень – при 0-3 баллах.

Диагностика сформированности профессиональных компетенций по гендерному воспитанию детей дошкольного возраста у педагогов по итогам проведенного анкетного опроса проводилась путем выявления соответствий по следующим критериям:

- сформированность представлений о роли дошкольного учреждения в осуществлении гендерного воспитания дошкольников – при выполнении требования в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии соответствия требованию – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 1);

- знание роли и функций педагога в воспитании мужских / женских качеств в ребенке – при наличии знаний в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 2);

- понимание роли предметно-пространственной среды в гендерном (полоролевом) воспитании дошкольников – при наличии знаний в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 3);

- владение средствами и методами гендерного дошкольников – при наличии знаний в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 4);

- применение стратегии поведения, ориентированной на коррекционную работу, при выявлении несоответствий между поведением ребенка и мужскими / женскими моделями поведения в социуме – при наличии знаний в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 5);

- осуществление работы с семьей для координации усилий по гендерному воспитанию детей – при проведении такой работы в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии действий в данном направлении – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 6);

- желание расширить свои знания о гендерном воспитании мальчиков / девочек в ДОО – при наличии такого желания в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 7). Подчеркнем, что наличие желания расширять свои знания, на наш взгляд, свидетельствуют не о некомпетентности, а, напротив, о стремлении развиваться, рефлексивности и самокритичности педагога по отношению к качеству и содержанию своих знаний.

Высокий уровень сформированности знаний педагогов и наличие профессиональных компетенций отмечается в случае, если воспитатель набирает 6-7 балов; средний уровень фиксируется при 4-5 баллах; низкий уровень – при 0-4 баллах.

Диагностика сформированности знаний о гендерном воспитании детей у родителей по итогам проведенного анкетного опроса осуществлялась путем установления соответствий по критериям:

- понимание формирующей роли семьи в воспитании мужских / женских качеств в ребенке – при наличии знаний в бланк обработки результатов опроса родителей заносится 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 1);

- наличие знаний о роли матери в гендерном (полоролевом) воспитании ребенка – при наличии знаний в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 2);

- наличие знаний о роли отца в формировании гендерных представлений ребенка – при наличии знаний в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 3);

- наличие комплекса мер, реализуемых в семье и направленных на воспитание достойных мужчины / женщины как полноценных члена общества – при наличии таких мер в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 4);

- осуществление коррекционных мероприятий при обнаружении поведения ребенка, не соответствующего поведению мужчины /женщины в социуме – при наличии мероприятий в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при игнорировании проблемы – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 5);

- наличие стремления у родителей узнать больше о гендерном воспитании мальчиков / девочек – при наличии стремления в бланк обработки результатов опроса заносится 1 балл, при отсутствии такого желания – 0 баллов (соответствует вопросу анкеты 6).

Высокий уровень знаний родителей отмечается в случае, если он набирает 5-6 балов; средний уровень фиксируется при 3-4 баллах; низкий уровень – при 0-2 баллах.

Опишем результаты, полученные в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента.

Так, беседа с дошкольниками показала, что на вопрос «Кто ты?» большая часть дошкольников – 18 (69%) – называли свое имя, а при повторении вопроса молчали или говорили «не знаю». Только 8 детей (31%) – 3 мальчика и 5 девочек – ответили на данный вопрос «мальчик» и «девочка» соответственно.

На вопрос о том, к какой группе детей на картинках ребенок хочет присоединиться, были получены результаты. Группу детей, соответствующую гендерной принадлежности мальчиков (мальчики играют в мяч, мальчики строят машинку), выбрали 7 мальчиков из 15 (46%). Верно с точки зрения гендерной принадлежности определили группу детей, к которой бы хотели примкнуть (девочки играют в куклы, девочки готовят еду), 6 девочек из 11 (54%). Соответственно иные полоролевые выборы совершили 8 (54%) мальчиков и 6 (46%) девочек.

На просьбу определить картинки, на которых изображенные дети ведут себя «неправильно», были получены результаты: кривляющуюся девочку и плачущего мальчика выбрали 6 (40%) мальчиков и 7 (63%) девочек. Таким образом, правильно ответили только 13 человек, остальные дети ошиблись в выборе картинки, что составляет половину группы (50%).

На вопрос о том, чем отличается внешний вид мальчиков и девочек, были получены следующие ответы: волосами (у мальчиков короткие, у девочек длинные волосы) – 8 детей (30%): 4 мальчика (26%) и 4 девочки (36%); одеждой – 7 детей (27%): 3 мальчика (20%) и 4 девочки (36%). Больше отличительных признаков дети назвать не смогли. В целом, ответы детей были скудными, короткими − например, «У девочек длинные волосы».

Что касается поведенческих отличий мальчиков и девочек, то дети не смогли назвать никаких существенных различий. Таким образом, все 26 человек (100% детей) продемонстрировали незнание проявлений полоролевых моделей поведения.

На вопрос о  «женских» и «мужских» профессиях были получены ответы: в качестве мужских профессий были названы машинист – 1 мальчик (6%); водитель – 2 мальчика (12%); летчик – 1 девочка (9%). В качестве «женских»: воспитатель – 2 мальчика (12%), 2 девочки (18%); медсестра – 2 девочки (18%). Отметим, что мальчики все-таки назвали больше профессий, свойственных мужчинам; аналогично девочки назвали больше профессий, свойственных женщинам. Больше профессий дети назвать не смогли. Также они путали «мужские» и «женские» сферы труда, например, называли «строителя» «женской» профессией.

На вопрос о том, что делают дома мама и папа, были получены ответы:

- папа: «чинит вещи» – 5 детей (19%), из которых 3 мальчика (20%) и 2 девочки (18%); «носит сумки с продуктами» – 4 ребенка (15%), из которых 2 мальчика (12%) и 2 девочки (18%).

- мама: «готовит» – 6 детей (23%), из которых 2 мальчика (12%) и 4 девочки (36%); «убирает» – 7 детей (27%), из которых 3 мальчика (20%) и 4 девочки (36%); «шьет» – 2 ребенка (7%), из которых 2 девочки (18%).

Многие дети затруднились с ответом. Также ряд детей называли примеры деятельности, в которых мама выполняет работу папы и наоборот. Это, на наш взгляд, свидетельствует о несформированности гендерных ролей внутри семьи.

Результаты беседы с детьми на констатирующем этапе экспериментальной работы можно отразить в следующей таблице:

Таблица 1. Результаты беседы с детьми дошкольного возраста (констатирующий этап)

Таким образом, было установлено, что высокий уровень развитости гендерных представлений наблюдается у одного ребенка (4%) из группы – у  Динеевой Кристины Денисовны (6 баллов). Средний уровень – у 7 (27%) человек (4-5 баллов): у 5 (33%) мальчиков и 2 (18%) девочек. Низкий уровень был определен у большинства детей группы – 18 (69%) человек (0-3 балла): у 8 (72%) девочек и 10 (66%) мальчиков. Наглядно данные результаты представлены в диаграмме (рис. 1):

Рис. 1. Уровень развитости гендерных представлений дошкольников (констатирующий этап)

Анкетный опрос педагогов государственного бюджетного общеобразовательного учреждения г. Москвы «Школа № 2088 "Грайвороново"» дал следующие результаты. Так, было установлено, что только 6 человек (60% педагогов) полагают, что дошкольное учреждение несет ответственность за гендерное воспитание семьи. Остальные 4 человека (40% воспитателей) считают, что это функция родителей, семьи и ближайшего окружения ребенка.

На вопрос о том, в чем состоит роль педагога в воспитании мужских / женских качеств в ребенке, были получены следующие ответы: через литературу, творчество, занятия обучать моделям поведения, одобряемым социумом – 2 человека (20%); подавать пример собственным поведением – 1 человек (10%); через игры, занятия и иные виды деятельности знакомить детей с социальными ролями мужчин и женщин – 3 человека (30%); затруднились ответить – 4 человека (40%).

На вопрос о роли предметно-пространственной среды в гендерном воспитании дошкольников были получены ответы: высокую формирующую роль среды признали 4 педагога (40%); 2 воспитателя (20%) указали на то, что данный фактор играет роль, однако ему не принадлежит ведущее значение; 4 человека затруднились ответить (40%).

На вопрос о средствах и методах гендерного воспитания были получены ответы:

- чтение сказок, стихов и других литературных произведений, отражающих модели поведения мужчин и женщин – 2 педагога (20%);

- разыгрывание специальных проблемных, обучающих ситуаций – 1 педагог (10%);

- использование специальных игрушек – 3 педагога (30%);

- рисуют, лепят, конструируют на заданную тематику (например, девочки шьют платье для куклы, а мальчики – конструируют машинку) – 1 педагог (10%);  

- ролевые игры использует 1 человек (10%);

- специально ничего не предпринимают – 2 человека (20%).

Если поведение ребенка не соответствует поведению мужчины /женщины в социуме (агрессивность, кривляние девочки; излишнее кокетство, плаксивость мальчика), педагоги выбирают следующие стратегии поведения: объясняют ребенку ошибочность данного типа поведения – 5 человек (50%), сообщают родителям и просят принять меры – 3 человека (30%), ничего не делают – 2 человека (20%).

На наш взгляд, ни одна из данных стратегий не является эффективной, поскольку ребенок в дошкольном возрасте не всегда восприимчив к рациональным аргументам. Он все равно выберет действовать так, как ему нравится или хочется. Перекладывать ответственность на родителей, с нашей точки зрения, вовсе непрофессионально.

Таким образом, при обработке ответов на данный вопрос педагогам баллы начислены не были.

Работу с семьей для координации усилий по гендерному воспитанию детей при этом осуществляют в полной мере только 4 педагога (40%): занятия, консультирование, проведение родительских собраний и встреч.

Высказали желание узнать больше о гендерном воспитании мальчиков / девочек в ДОО все 10 педагогов (100%).

Среди наиболее важных с их точки зрения вопросов были отмечены:

- проблемы коррекции отклоняющегося полоролевого поведения мальчиков и девочек;

- способы взаимодействия с семьей;

- инструменты развития гендерных представлений дошкольников.

Результаты обработки данных анкет представлены в нижеследующей диаграмме (рис. 2):

Рис. 2. Результаты анкетного опроса воспитателей

(констатирующий этап)

Таким образом, у 4 человек (40%) был выявлен низкий уровень знаний и компетенций в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста; у 2 (20%) воспитателей – средний уровень; у 4 (40%) педагогов – высокий. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости обмена опытом между педагогами и востребованности повышения квалификации в данной сфере.

Ответы на вопросы анкетного опроса родителей детей старшего дошкольного возраста, показали следующие результаты.

На вопрос о роли семьи в воспитании мужских / женских качеств в ребенке родители ответили: 8 человек (40%) – демонстрация на собственном примере полоролевых моделей поведения; 4 человека (20%) – разговоры, объяснения на примерах различий между мальчиками и девочками; 4 человека (20%) – чтение сказок, просмотр мультиков и др. произведений, где образно отражена специфика мужского и женского поведения, отношения к жизни, к людям. Остальные родители – 4 человека (20%) – затруднились с ответом.

Роль матери в гендерном (полоролевом) воспитании ребенка была определена родителями следующим образом: подавать пример собственным поведением – 3 человека (15%); поощрение девочек действовать «как мама» – 2 человека (10%); сравнение сына с папой и похвала за сходство при проявлении определенных качеств – 1 человек (5%); проведение занятий с детьми в домашних условиях – 2 человека (10%); игры, направленные на развитие определенных черт характера – 4 человека (20%). Остальные родители  затруднились с ответом – 7 человек (35%).

При ответе на вопрос о роли отец в процессе гендерного развития ребенка, было указано: отец поддерживает женственное поведение дочери и мужественное поведение сына – 3 человека (15%); своим примером демонстрирует поведение мужчины –  4 человека (20%); хвалит за сходство с мамой, когда дочь поступает определенным образом или хвалит за проявление у сына «мужских» качеств – 4 человека (20%); проявляет внимательное отношение к матери, таким образом, помогая формированию у дочери женского начала – 2 человека (10%). Затруднились с ответом 7 человек (35%).

На вопрос о том,  что делают родители, чтобы воспитать достойных мужчину / женщину как полноценных членов общества, были получены ответы: демонстрируют мультики, подходящие для воспитания таких качеств, читают сказки, другие произведения – 6 человек (30%); проводят беседы – 2 человека (10%); надеются на силу собственного примера 5 человек (25%). Специально ничего не предпринимают 7 человек (35%).

При ответе на вопрос о том, как поступают родители, если поведение ребенка не соответствует принятым в обществе стандартам поведения мужчины / женщины (агрессивность, кривляние девочки; излишнее кокетство, плаксивость мальчика), родители ответили: проводят воспитательные беседы – 12 человек (60%); наказывают – 1 человек (5%). Надеются на то, что проблемы с поведением у ребенка пройдут («перерастет», «не вижу смысла анцентировать на этом внимание») – 7 человек (35%). На наш взгляд, данные меры воздействия, так же как и игнорирование проблемы, не являются способами ее решения.

15 родителей (75%) заявили о своем желании узнать больше о гендерном воспитании. 5 человек (25%) не высказало такого желания. О гендерном воспитании мальчиков и девочек родители хотели бы узнать: современные методы полоролевого воспитания; способы профилактики отклоняющегося гендерного поведения. Отметим, что относительно интереса к теме гендерного воспитания детей у родителей и педагогов наблюдается сходство.

Результаты проведенного анкетного опроса родителей могут быть представлены в виде диаграммы (рис. 3). По результатам проведенного исследования был сделан вывод о недостаточном уровне знаний родителей в области гендерного воспитания. Высокий уровень знаний продемонстрировали 6 человек (30%), средний – 6 человек (30%), низкий – 8 человек (40%). В целом, проблема гендерного развития ребенка достаточно актуальна для родителей, но не все они готовы передать необходимые знания ребенку, рассказать ему об идеальных образах мужчины и женщины (поведение, культура общения, настоящие и бедующие социальные др.), сформировать набор качеств с учетом полоролевой принадлежности.

Рис. 3. Результаты анкетного опроса родителей

(констатирующий этап)

На основании полученных результатов был сформулирован вывод о том, что педагоги и родители недооценивают роль предметно-пространственной среды в процессе гендерного воспитания детей, а также практически не используют потенциал сюжетно-ролевой игры для обучения дошкольников одобряемым в социуме гендерным ролям.

2.3. Содержание технологии организации сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Для проверки гипотезы, согласно которой, развитие у старших дошкольников гендерных представлений будет иметь положительную динамику при соблюдении таких условий как создание насыщенной предметно-пространственной среды в группе и включение в педагогический процесс сюжетно-ролевых игр, был проведен формирующий эксперимент.

Цель формирующего эксперимента – реализовать разработанную технологию организации сюжетно ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи этапа:

- произвести преобразование предметно-пространственной среды с целью ее приведение в соответствие с целями гендерного воспитания;

- разработка сюжетно-ролевых игр для проведения занятий с детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

- реализация цикла мероприятий с родителями и педагогами, ориентированных на гендерное развитие старших дошкольников.

Для осуществления педагогической работы на формирующем этапе эксперимента группа детей была поделена на 2 подгруппы (экспериментальную и контрольную) по 13 человек в каждой.

Деление осуществлялось таким образом, чтобы в каждой подгруппе были представлены дети с примерно равным уровнем развития гендерных представлений.

Также мы старались соблюсти принцип гендерного баланса: в каждую подгруппу вошло примерно равное количество мальчиков и девочек. Разделение детей в подгруппы представлено в таблице 2.

Таблица 2. Распределение детей по итогам констатирующего эксперимента в контрольную и экспериментальную группу

Для проверки гипотезы нами была преобразована предметно- пространственная среда ДОО в соответствии со следующими рекомендациями.

В игровой зоне было осуществлено деление пространства на игровые зоны для девочек и мальчиков. При этом, пространство, ориентированное на девочек, было относительно небольшим по сравнению с пространством для мальчиков, поскольку  девочкам, как правило, достаточно небольшого места в группе, чтобы играть продолжительное время, не утрачивая интереса к игровой деятельности. Примерами таких игр могут быть: «Дочки-матери», «Мои сокровища» и др. Важно подчеркнуть, что игровое пространство для девочек было проработано до мелочей. У мальчиков организация игрового пространства осуществлялась по-иному, поскольку их игры рассчитаны на освоение территории,  на  исследование  различных физических объектов.  Также игры мальчиков более активные, энергичные, что также требует большего объема территории: мальчики бегают друг за другом,  бросают  предметы  в  цель,  используя  при  этом  все предоставленное  им  пространство.  С данными соображениями было связано решение выделить мальчикам больше места для  игровой деятельности.

Помимо разделения игровой зоны на места игр мальчиков и девочек было учтено и наполнение предметно-пространственной среды гендерным содержанием. Организованная среда в зоне игр у девочек стала более детализированной с учетом того, что в центре их внимания с раннего возраста находится человек и сфера его непосредственного бытия: взаимоотношения между людьми,  предметы  потребления  (одежда,  утварь).  Наполнение игровой зоны девочек в большей степени ориентирует их на домашние  дела, заботу и уход за другими. Поэтому в игровой зоне девочек стало больше  материалов  и  предметов домашнего обихода, таких же, как в реальной жизни. Мальчики же больше осуществляют игровые действия с предметами-заместителями, а значит, такая детализация предметов мальчикам не нужна. Сфера интересов мальчиков связана с их высокой двигательной и  познавательной  активностью,  потребностью  в  преобразующей деятельности. Именно предметами, позволяющими ее реализовать, стала наполняться игровая зона мальчиков.

При этом, при планировании группового игрового пространства  и  его  наполнения определенными игрушками для мальчиков и девочек было учтено реальное соотношение в группе детей обоих полов. Так, если старшую группу, в которой велась экспериментальная работа,  посещает 26 дошкольников, из которых 15 мальчиков и 11 девочек, то распределение игрушек оказалось соответствующим: 58% и 42% игрушек для детей каждого пола. Такое разделение необходимо, чтобы не ущемлять интересы ни мальчиков, ни девочек, предоставляя всем детям равные возможности для реализации их игровых замыслов, а также для того, чтобы гендерное развитие происходило максимально эффективно.

При этом следует особо подчеркнуть то обстоятельство, что выделение в игровой зоне  пространств для мальчиков и девочек было организовано таким образом, чтобы не приводить к разделению самих детей в играх. Дети должны играть вместе. Задача педагога состоит в том, чтобы  организовать среду таким образом, чтобы мальчики и девочки взаимодействовали друг с другом, учились выстраивать взаимоотношения, одновременно проигрывая «мужские» и «женские» гендерные роли.

Также нами была создана картотека, в которой были представлены игры и дидактический материал по интересам детей каждого пола. В частности, был выделен блок игр под названием «Профессии», куда вошли игры по профессиям мужчин и женщин: «Водитель автобуса», «Военный», «Няня», «Медицинская сестра» и др. Игры в куклы также были поделены по гендерному признаку: «Наряди мальчика», «Наряди девочку».

Представленный в группе конструктор был разделен по тематике, видам деталей, интересных мальчикам и девочкам.

В мини-библиотеке были созданы подборки произведений для мальчиков и девочек. Это касается не только сказок, но и потешек, используемых в повседневном обиходе и общении с дошкольниками. Принцип учета пола детей был использован также при группировке энциклопедий: «Энциклопедия для мальчиков», «Энциклопедия для девочек».

Уголки изобразительной деятельности были пополнены раскрасками различной тематики, ориентированные на мальчиков и девочек. Таким же образом были подобранны различные трафареты и штампики.

Также было рекомендовано воспитателям использовать гендерные маркеры на шкафчиках старших дошкольников, а также и на дверях туалетной комнаты.

В дальнейшем на формирующем этапе нами была осуществлена разработка сюжетно-ролевых игр для проведения занятий с детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной группы. В контрольной группе специальная работа по гендерному воспитанию детей не проводилась.

Опишем технологию гендерного воспитания при помощи организации предметно-пространственной среды и включения в педагогический процесс сюжетно-ролевых игр. Данная технология предполагает реализацию трех векторов деятельности:

- совершенствование предметно-пространственной среды с учетом рекомендаций, сформулированных в предыдущем параграфе данной главы; подбор игрушек, отражающих гендерную специфику; оптимизация игровой зоны под цели гендерного воспитания;

- работа с детьми посредством разучивания и проигрывания опредлеенных сюжетно-ролевых игр;

- работа с педагогами по повышению их квалификации и обмену педагогическим опытом;

- консультационная работа с родителями по расширению знаний о гендерном воспитании детей дошкольного возраста.

Сюжетно-ролевые игры включались в педагогический процесс на различных этапах работы со старшими дошкольниками для достижения следующих целей: для закрепления гендерной идентичности ребенка; для расширения знаний о социальных ролях мужчин и женщмн; для включения в одобряемые обществом полоролевые практики; для знакомства с миром «мужских» и «женских» профессий и сфер деятельности; для коррекции отклоняющегося поведения детей.

Занятия с элементами сюжетно-ролевых игр проводились на каждый день – дети играли в ту или иную игру, предложенную педагогом. При этом игры делились на следующие виды:

- сюжетно-ролевые игры для девочек;

- сюжетно-ролевые игры для мальчиков;

- совместные сюжетно-ролевые игры.

Сюжетно-ролевые игры использовались следующих типов:

- игры, включающие бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники» и др. Ключевое место в данных играх отводится взаимодействию с куклами, посредством оперирования с которыми дошкольники закрепляют знания о гендерных ролях. Также используется взаимодействие детей друг с другом.  

- игры с производственной тематикой – позволяют познакомиться с видами профессий и сферами занятости мужчин и женщин.

- игры с героико-патриотической тематикой – служат воспитанию высоких моральных качеств, патриотизма.

- игры на темы художественных произведений, сказок, мультфильмов, кино –  подражая действиям героев, дошкольники усваивают гендерные роли.

Для достижения этих целей нами был разработан комплекс игр, поделенных по следующим 5 тематическим блокам:

Раздел 1. «Мы – мальчики и девочки».

Цикл игр направлен на закрепление гендерной идентичности детей. Углубление понимания различий между мальчиками и девочками – как внешних, так и в чертах характера и поведения.

а) Игры для мальчиков: «Наряди куклу» (мальчики одевают куклу-мальчика); «Черепашки Нинзя» (по мультфильму).

б) Игры для девочек: «Наряди куклу» (девочки одевают куклу-девочку); «Страна фей» (по мультфильму);

в) Совместные игры: «Дом моды» (девочки и мальчики делятся на модельеров и клиентов. Модельеры создают образы и подбирают наряды для клиентов); «Подарки» (из предложенных игрушек дети должны выбрать подарки, наиболее подходящие для мальчиков и девочек, красиво их упаковать и в конце игры – подарить); игра «Сказки наоборот» (формировать умение входить в образ героя противоположного пола, понимать его интересы и нравственные ценности).

Раздел 2. «Мужчина и женщина, – какие они?».

Цикл игр данного блока позволяет сформировать у старших дошкольников представления о социальных ролях мужчины и женщины, в том числе в семье. Сформировать у детей представление о гармоничных взаимоотношениях: хорошая семья – дружная, все заботятся друг о друге, помогают друг другу, каждый член семьи имеет свой круг обязанностей.

а) Игры для мальчиков: «Мой папа лучший друг», «Мужской день», «Я  хозяин».

б) Игры для девочек: «Кормление куклы», «Колыбельная для куклы» (девочка укладывает куклу спать, спев колыбельную); «Постираем кукле платье», «Купание куклы»; «Женский день»; «Моя мама самая заботливая»; «Я хозяйка».

в) Совместные игры: «Родственники»; «Дружная семья».

Раздел 3. «Я – мальчик, будущий мужчина. Я – девочка, будущая женщина».

Игры этого блока направлены на формирование у старших дошкольников предпосылок мужественности и женственности, основ взаимоотношений с представителями противоположного пола. Дети знакомятся со спецификой их будущих ролей как мужчин и женщин. Формируется положительное эмоциональное отношение к выполнению будущей социальной роли.

а) Игры для мальчиков: игра «Стройка» (мальчики строят новый дом, планируют расположение комнат, расставляют мебель); игра «Переезд» (мальчики грузят мебель в машины и перевозят в построенный дом); игра «Защитники Родины» (мальчики играют в войну, защищают «крепость» от врагов).

б) Игры для девочек: «Запеленай младенца» (для игры необходимы куклы, памперс и пеленка); «Обед» (девочки придумывают меню для обеда и готовят еду, сервируют стол); «Поликлиника», «Магазин».

в) Совместные игры: «Дочки-матери». Игра «Гости»: в дом должны прийти гости. Вся семья готовиться к этому событию. «Папа» помогает перенести стол и стулья из кухни в комнату, приходят соседи, помогают принести продукты – мальчики исполняют роль соседей по дому и помогают девочке-хозяйке расставить необходимую мебель. Девочки готовят и накрывают на стол.

Раздел 4. «Маленькие рыцари и маленькие принцессы».

В играх данного блока реализуется задача формирования представлений у дошкольников о культуре общения с противоположным полом.

а) Игры для мальчиков: «Защити куклу» (мальчикам предлагается защитить куклу от дракона и освободить из замка); «Разбуди спящую красавицу» (кукла уснула, разбудить ее сможет только самый лучший комплимент); игры «Ковбои», «Богатыри»; «Рыцарский турнир».

б) Игры для девочек: «Какая я принцесса» (девочки выбирают образ любимой героини мультфильмов – Белоснежка, Русалочка, Принцесса Жасмин и др.); «Конкурс красоты»; «Бал»; «Приданое/Драгоценности».

в) Совместные игры: «Рыцари и принцессы» (мальчики должны придумать и совершить благородные поступки по отношению к девочкам; девочки должны их поблагодарить и наградить самого «смелого», «отважного», «благородного» рыцаря). «Джентльмены и леди» (на протяжении всего дня вводится правило – мальчики помогают девочкам, уступают им место и др.; девочки – заботятся о мальчиках).

Раздел 5. «В мире ''мужских'' и ''женских'' профессий».

Игры этого блока преследуют цель обогатить представления старших дошкольников о профессиях мужчин и женщин.

а) Игры для мальчиков: «Автомастерская» (мальчики-«слесаря» чинят машины). «Космодром», «Завод», «Пожарные», «Спасатели» и др.

б) Игры для девочек: «Парикмахерская» (девочки-парикмахеры делают прически куклам).

в) Совместные игры: Игра «Перерыв на обед в автомастерской» - мальчики-«слесаря» очень долго работали. Воспитатель, обращаясь к девочкам: «Девочки, пора наших мальчиков накормить». Давайте приготовим им обед. Мальчики-«водители» привезите девочкам овощи, фрукты и т.д. Игра «Парикмахерская: мужской зал» – девочки выполняют роль парикмахеров, а мальчики – клиентов. Игра «Больница» (девочки медсестры, мальчики – врачи; также девочки и мальчики – больные).

Работа с педагогами:

- Организация и проведение семинара «Гендерное воспитание старших дошкольников» – лекция о наиболее значимых особенностях гендерного воспитания дошкольников. Цель: расширить знание воспитателей о гендерном воспитании на основе современных научных данных, новых методик работы.

- Мастер-класс «Обмен педагогическим опытом» – на данном мероприятии педагоги самостоятельно делятся знаниями и опытом. Цель: повысить мотивацию к приобретению знаний о гендерном воспитании; расширить арсенал методов воспитания; способствовать повышению квалификации педагогов.

- Создание картотеки сюжетно-ролевых игр, направленных на гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста.

Работа с родителями:

- Консультации родителей по следующим темам (отобраны на основе родительского запроса, выявленного посредством анкетирования): «Стратегии воспитания мальчиков и девочек», «Роль родителей в гендерном воспитании детей», «Роли отца и матери в семье», «Сюжетно-ролевая игра с детьми дома (примеры)», «Сюжетно-ролевая игра как средство преодоления отклоняющегося гендерного поведения».

- Проведение родительского собрания с целью обмена родительским опытом по гендерному воспитанию детей;

- Знакомство родителей с картотекой сюжетно-ролевых игр по гендерному воспитанию.

Разработанная технология основывается на теоретических знаниях о современном гендерном воспитании мальчиков и девочек, а также на актуальном запросе со стороны педагогов и родителей. Также она была разработана с учетом выявленного уровня гендерных представлений детей и служит цели его повышению. Апробация технологии организации сюжетно-ролевых игр по гендерному воспитанию старших дошкольников была реализована с детьми экспериментальной группы на формирующем этапе эксперимента. Дошкольники контрольной группы работали по стандартной программе данной организации образования. С детьми экспериментальной группы каждый день проводилась педагогическая работа, направленная на развитие у них гендерных представлений средствами сюжетно-ролевой игры. Каждый день детям предлагалось играть в ту или иную игру. Также велась работа с педагогами и родителями.

Описание результатов апробации данной технологии гендерного воспитания представлено в следующем параграфе данной работы.

2.4.        Оценка эффективности технологии организации сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста

После проделанной работы на констатирующем и формирующем этапах экспериментальной работы, на контрольном этапе педагогического эксперимента была проведена повторная диагностика детей (беседа), воспитателей (анкетирование) и родителей (анкетирование).

Опишем результаты проделанной  работы.

Так, беседа с дошкольниками показала, что на вопрос «Кто ты?» все дошкольники экспериментальной группы – 13 человек (100%) – называли свое имя и при этом указали, что они «девочка» или «мальчик». В контрольной группе ситуация была аналогичной констатирующему этапу эксперимента: 1 девочка (8%) и 1 мальчик (8%) сформулировали ответы о своей гендерной идентичности, остальные дети молчали, повторяли имя, либо говорили «не знаю» – 11 человек (84%).

На вопрос о том, к какой группе детей на картинках ребенок хочет присоединиться, были получены результаты. Группу детей, соответствующую гендерной принадлежности мальчиков (мальчики играют в мяч, мальчики строят машинку), выбрали все мальчики экспериментальной группы – 8 человек (100%). Верно с точки зрения гендерной принадлежности определили группу детей, к которой бы хотели примкнуть (девочки играют в куклы, девочки готовят еду), 5 девочек (100%) экспериментальной группы. В контрольной группе верно определили группу детей 3 мальчика (23%) и 2 девочки (15%). Остальные 8 детей (62%) ошиблись с выбором.

На просьбу определить картинки, на которых изображенные дети ведут себя «неправильно», были получены результаты: кривляющуюся девочку и плачущего мальчика в экспериментальной группе выбрали все дети (100%). В контрольной группе верные ответы дали 3 мальчика (23%) и 1 девочка (8%). Остальные 9 детей (69%) ошиблись, либо затруднились с выбором.

На вопрос о том, чем отличается внешний вид мальчиков и девочек, все дети экспериментальной группы (100%) давали подробные и развернутые ответы: волосами, прическами, одеждой (мальчики носят брюки; девочки носят юбки, платья; заплетают в волосы ленты, банты и др.). Среди детей контрольной группы сохранились скудные и скупые ответы. Так несколько признаков смогли назвать 4 мальчика (31%) и 5 девочек (39%). Остальные дети – 4 человека (31%) – затруднились с ответом.

Что касается поведенческих отличий мальчиков и девочек, то все дети (100%) экспериментальной группы смогли назвать назвали такие отличия в поведении как: мальчики смелые, храбрые, активные, сильные, заботливые, бесстрашные. Девочки: заботливые, внимательные, добрые, аккуратные, ласковые. В контрольной группе все 13 человек (100% детей) продемонстрировали незнание проявлений полоролевых моделей поведения.

На вопрос о  «женских» и «мужских» профессиях в экспериментальной группе все дети смогли назвать больше трех профессий мужчин и женщин. В контрольной группе результаты оказались аналогичными предыдущему этапу: 3 мальчика (23%) назвали такие «мужские» профессии как «водитель», «пожарный» и женские – «воспитатель», «няня»; 3 девочки (23%) назвали такие мужские профессии как «строитель», «летчик» и женские – «парикмахер», «медсестра». Остальные дети (54%) путали профессии или затруднились с ответом.

 На вопрос о том, что делают дома мама и папа, в экспериментальной группе все дети (100%) дали подробные и развернутые ответы: папа ремонтирует, приносит деньги, строит, носит тяжести, помогает маме и др. Мама готовит кушать, стирает, убирает, заплетает косички, а также помогает папе. В контрольной группе были даны скудные ответы: 3 мальчика (23%) отметили, что папа «чинит вещи», «носит сумки с продуктами», а мама «готовит» и «убирает». 4 девочки (30%) назвали, что папа «ремонтирует», а мама «готовит», «шьет». Никто из детей не обратил внимания на взаимопомощь родителей друг другу.

Результаты беседы с детьми на контрольном этапе экспериментальной работы можно отразить в следующей сводной таблице:

Таблица 3. Результаты беседы с детьми дошкольного возраста (контрольный этап)

Таким образом, было установлено, что высокий уровень развитости гендерных представлений в экспериментальной группе наблюдается 8 детей (набрали 6-7 баллов), средний уровень – у 5 детей (набрали 5 баллов). В контрольной группе результаты сохранились на уровне констатирующего эксперимента.

Наглядно данные результаты представлены в диаграмме (рис. 4):

Рис. 4. Уровень развитости гендерных представлений дошкольников (констатирующий этап)

При этом проводилось наблюдение за самостоятельной игрой детей.

Наблюдение за игровой деятельностью детей имело целью выявление особенностей взаимодействия мальчиков и девочек в игре, предпочтения в выборе партнера по игре, определение особенностей полоролевого поведения детей. Объектом наблюдения являлись действия детей в игре, выявлялись женские и мужские признаки и качества личности.

В процессе наблюдения нами отмечались следующие моменты:

- с кем чаще играет дошкольник (с мальчиками или с девочками);

- какие игрушки и игры являются предпочтительными;

- какие роли чаще всего исполняет ребенок в сюжетно-ролевых играх.

В результате наблюдения были сделаны следующие выводы.

Мальчики и девочки стали охотнее пользоваться игрушками, предназначенными для детей их пола (мальчики – машинки, конструктор для мальчиков; девочки – куклы, конструктор для девочек и др.). Взаимоотношения между мальчиками были в основном положительные. Но при попытке девочек включится в игру «Строители», мальчики их прогоняли, переживая за свои постройки. Аналогичное происходило при стремлении мальчиков включиться в игры девочек. Вместе с тем, в совместных играх дети самостоятельно верно распределяют роли. Также они сами стали инициировать совместные игры, предполагающие гендерное распределение ролей: мальчики и девочки следуют одобренным в обществе полоролевым стандартам поведения.

Анкетный опрос педагогов после проведенной работы дал следующие результаты. Так, все воспитатели (100%) признают необходимость включения элементов гендерного воспитания детей в педагогический процесс дошкольного учреждения.

На вопрос о том, в чем состоит роль педагога в воспитании мужских / женских качеств в ребенке, педагоги (100%) назвали такие требования к воспитателю как: трансляция социально одобренных полоролевых моделей поведения; разъяснение роли мужчины и женщины в обществе, роли мамы и папы, сына и дочери в семье; формирование и закрепление гендерной идентичности ребенка, соответствующей его биологическому полу.

На вопрос о роли предметно-пространственной среды в гендерном воспитании дошкольников воспитатели ответили, что такая роль очень высока. Дали подробное описание требований к среде 100% опрошенных.

На вопрос о средствах и методах гендерного воспитания были все педагоги (100%) назвали широкий спектр инструментов воздействия на детей: сюжетно-ролевые игры; занятия; чтение произведений; просмотр иллюстраций, картин; разыгрывание театрализованных представлений; использование игрушек; собственный пример и др. Особенно была подчеркнута роль сюжетно-ролевых игр. Никто из воспитателей не затруднился с ответом.

Если поведение ребенка не соответствует поведению мужчины / женщины в социуме (агрессивность, кривляние девочки; излишнее кокетство, плаксивость мальчика), педагоги выбирают путь проведения специальных корректирующих сюжетно-ролевых игр с ребенком. Например, для девочки игра «Принцесса», где девочка должна вести себя подобающим ее «статусу» образом. Для мальчика – игра «Рыцарь», «Джентльмен» и др.

Работу с семьей для координации усилий по гендерному воспитанию также планируют проводить все педагоги (100%). Высказали желание продолжить знакомство с инструментами гендерного воспитания мальчиков и девочек в ДОО все 10 педагогов (100%).

Результаты обработки данных анкет представлены в нижеследующей диаграмме (рис. 5). Таким образом, все педагоги существенно повысили уровень своих знаний и компетентности по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.

Рис. 5. Результаты анкетного опроса воспитателей

(контрольный этап)

Ответы на вопросы анкетного опроса родителей детей на контрольном этапе продемонстрировали следующее.

На вопрос о роли семьи в воспитании мужских / женских качеств в ребенке все родители (100%) оценили эту роль как высокую. Были даны такие комментарии: гендерное воспитание в семье происходит путем демонстрации собственного примера полоролевых моделей поведения (20 человек – 100%); разговоры, объяснения на примерах составляют важную роль гендерного воспитания (20 человек – 100%); чтение сказок, просмотр мультиков и др. произведений, где образно отражена специфика мужского и женского поведения также значимо (20 человек – 100%); включение в игры детей сюжетно-ролевых игр (20 человек – 100%).

Роль матери в гендерном (полоролевом) воспитании ребенка была определена родителями следующим образом: 20 человек (100%) высказались о необходимости подавать пример собственным поведением; 20 человек (100%) указали необходимость поощрения девочек действовать «как мама» и мальчиков «действовать как папа»; 20 человек (100%) высказались за значимость проведения занятий, разговоров, совместного просмотра мультиков с комментированием действий персонажей. Никто из родителей не затруднился с ответом.

При ответе на вопрос о роли отца в процессе гендерного развития ребенка, было указано: отец поддерживает женственное поведение дочери и мужественное поведение сына – 20 человека (100%); своим примером демонстрирует поведение мужчины –  20 человек (100%); хвалит за сходство с мамой, когда дочь поступает определенным образом или хвалит за проявление у сына «мужских» качеств – 18 человек (90%); проявляет внимательное отношение к матери, таким образом, помогая формированию у дочери женского начала – 18 человек (90%).

На вопрос о том,  что делают родители, чтобы воспитать достойных мужчину / женщину как полноценных членов общества, были получены ответы: инициируют сюжетно-ролевые игры детей – 20 человек (100%); демонстрируют мультики, подходящие для воспитания таких качеств, читают сказки, другие произведения – 18 человек (90%); проводят беседы – 16 человека (80%); надеются на силу собственного примера 10 человек (50%).

При ответе на вопрос о том, как поступают родители, если поведение ребенка не соответствует принятым в обществе стандартам поведения мужчины / женщины (агрессивность, кривляние девочки; излишнее кокетство, плаксивость мальчика), родители ответили, что проводят специальные сюжетно-ролевые игры – 18 человек (90%); разговаривают с детьми 15 человек (75%), обращаются за помощью к педагогам – 10 (50%).

Все 20 родителей (100%) заявили о своем желании узнать больше о гендерном воспитании. Результаты проведенного анкетного опроса родителей могут быть представлены в виде диаграммы (рис. 6):

Рис. 6. Результаты анкетного опроса родителей

(контрольный этап)

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

- сравнение результатов констатирующего и контрольного этапа педагогического эксперимента позволяет заявить о существенном повышении уровня сформированности гендерных представлений у старших дошкольников, а также о повышении уровня знаний и компетенций в области  гендерного воспитания у педагогов и родителей дошкольников;

- наблюдение за детьми после формирующего эксперимента показало, что дети активно транслируют приобретенные знания в собственных играх, применяют полученных опыт в ежедневном общении, взаимодействии друг с другом;

- педагоги переосмыслили в позитивном ключе значение предметно-пространственной среды в развитии гендерных представлений дошкольников, внесли изменения в предметно-пространственную среду группы;

- установлено положительное влияние на родителей обсуждения с ними вопросов гендерного воспитания детей;

- сюжетно-ролевая игра была признана эффективным средством формирования гендерных представлений детей старшего дошкольного возраста.

На основании полученных в экспериментальной части работы результатов, сформулируем общий вывод о том, что гипотеза работы может считаться доказанной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами было осуществлено исследование сюжетно-ролевой игры как средства развития гендерных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Для  реализации  данной  цели  были поставлены и решены  следующие задачи:  осмыслены теоретические знания в области психологии и педагогике по проблеме исследования;  произведен анализ предметно-пространственной среды дошкольного учреждения; разработана и проведена апробация технологии организации сюжетно-ролевых игр со старшими дошкольниками для развития у них их гендерных представлений.

В теоретической части работы  было установлено, что игра выступает ведущей формой активности детей старшего дошкольного возраста. В период старшего дошкольного детства у детей происходит усвоение полоролевого поведения (ролевых отношений), так что данный период можно считать сензитивным.  Наиболее ярко усвоение гендерных моделей поведения проявляется в сюжетно-ролевой игре.

В практической части работы нами были составлены: план беседы с дошкольниками, подготовлены бланки анкет для опроса родителей и воспитателей. Осуществлен подбор сюжетно-ролевых игр (отдельно для мальчиков и девочек, а также совместных игр). Была произведена организация предметно-пространственной среды группы, способствующей формированию гендерной идентичности и развитию гендерных представлений у старших дошкольников.

В ходе выполнения поставленных задач, нами был обнаружен низкий уровень сформированности гендерных представлений у дошкольников, а также недостаток знаний у педагогов и родителей. Для его ликвидации был разработан ряд мер: проведены игры с детьми, организованы беседы с педагогами о гендерном воспитании дошкольников, мастер-классы компетентных педагогов по обмену педагогическим опытом; проведены консультации с родителями дошкольников.

В результате проделанной работы было отмечено положительное влияние на детей предметно-пространственной среды, ее наполнения. Специально созданная окружающая обстановка выступила фактором гендерного развития ребенка, уяснения им ролей мужчины и женщины в обществе. Вместе с тем вносимые коррективы в организацию предметно-пространственной среды с учетом гендерного подхода в группе, не означали отказа от традиционных принципов ее организации, но лишь дополняли ее, что способствовало более успешному развитию мальчиков и девочек. Было отмечено, что сюжетно-ролевая игра как средство формирования гендерных представлений дошкольников будет эффективной только тогда, когда педагог будет организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически.

Таким образом, гипотеза исследования, согласно которой, развитие у старших дошкольников гендерных представлений имеет положительную динамику при соблюдении ряда условий (при создании насыщенной предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении и при правильно спланированной сюжетно-ролевой игре компетентным педагогом), может считаться доказанной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абубакирова Н.И. Что такое «гендер». // Общественные науки и совместимость. – 1996. – № 6. – С. 123-125.
2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2008. – 431 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 364 с.
4. Артеменко Б.А., Сибилева Л.В.  Значение сюжетно-ролевые игры в развитии личности дошкольника. // Актуальные проблемы дошкольного образования: основные тенденции и перспективы развития в контексте современных требований. Сборник материалов XIV международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 37-40.
5. Баева Л. Сюжетно-ролевые игры детей в дошкольных учреждениях Англии // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 1. – С. 65-70.
6. Баландина Н.В. Гендерная социализация дошкольников посредством взаимодействия семьи и ДОУ. // Педагогический опыт: теория, методика, практика. – 2016. – № 4 (9). – С. 231-233.
7. Безруких М.М. Сенсомоторное развитие дошкольников. / Безруких М.М. – М.: Владос, 2001. – 211 с.
8. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного возраста. – М., 2005. – 256 с.
9. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с.
10. Бондаренко С.В., Родштейн М.Н. Проектирование психолого-педагогической программы гендерной социализации дошкольников в условиях ДОУ. // История российской психологии в лицах: Дайджест. –2016. – № 6. – С. 365-374.
11. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1998. – 172 с.
12. Воронцов Д.В. Современные подходы к понятию «гендер» в социальной психологии. Вестник ОГУ. – №8. 2002. – С.84-91.
13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Избранные психологические исследования. – М., 2005. – 385 с.
14. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Аркти, 2006. – 96 с.
15. Галигузова Н., Смирнова Е. Ступени общения: от 3 до 6. – М., 1996. – 160 с.
16. Голодок Д.А., Алексеева М.С. Гендерные особенности социального развития дошкольников. // Научные преобразования в эпоху глобализации. Сборник статей международной научно-практической конференции: в 4 частях. – 2017. – С. 102-104.
17. Гринкевич А.В., Малыхина Е.В. Сюжетно-ролевые игры как основа педагогической программы в вопросе развития воображения детей старшего дошкольного возраста. –  Смальта. 2017. – № 1. – С. 30-33.
18. Деркунская В. Как и во что играют мальчики и девочки дошкольного возраста и что с этим делать взрослым / В. Деркунская, А. Харчевникова // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 10. – С. 29-36.
19. Деркунская В.А. Развитие гендерных взаимоотношений детей 4-5 лет в сюжетно-ролевой игре / В.А. Деркунская, А.Н. Харчевникова // Дошкольная педагогика. – 2014. – № 6. – С. 11-13.
20. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2006. – 276 с.
21. Ежкова Н.С., Руднева А.А. Сюжетно-ролевые игры дошкольников: взгляд на проблему руководства // Мир педагогики и психологии. – 2017. – № 3 (8). – С. 10-13.
22. Иванова Е.А. Сюжетно-ролевая игра как фактор социализации дошкольников. // Форум молодых ученых. – 2017. – № 4 (8). – С. 274-278.
23. Ильин Г.Л. Гендерная педагогика. Учебное пособие. – М.: МПГУ, 2016. – 44 с.
24. Ильин Г.Л., Салимуллина А.Э. Гендерное воспитание дошкольников. –  // Наука и школа. 2013. – № 2. – С. 140-144.

24. а. Ильин  Г.Л. Взгляды на наказание и гендерное воспитание детей в России и западном мире. // Педагогика и психология  образования. 2017. - № 3. – С. 5-16.

25. Ильина В.Г. Игры детей дошкольного возраста: сущность, классификация. // Инновации в современной науке Материалы III Международного зимнего симпозиума. Научный редактор: Г.Ф. Гребенщиков. – 2014. – С. 119-122.
26. Ионова Н.В., Седякина А.А. Особенности гендерного развития старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре. // Научно-методический электронный журнал Концепт. – 2016. – Т. 11. – С. 2336-2340.
27. Клюева Н.В. Общение. Дети 5-7 лет. / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 160 с.
28. Кон И.С. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. –  СПб, 1991. – 319 с.
29. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии. Учебное пособие. – М.: ФОРУМ: ИНФРА, 2005. – 318 с.
30. Клишкова С.И. Роль гендерного воспитания в развитии игровых интересов старших дошкольников. // Дошкольная педагогика. – 2014. – № 8 (103). – С. 33-35.
31. Кравцова А.В. К проблеме гендерного развития дошкольников. // теоретико-методологические и прикладные аспекты науки. Сборник статей Международной научно-практической конференции. Научный Центр «Аэтерна». – 2014. – С. 104-106.
32. Красношлык З.П. Организация сюжетно-ролевых игр в дошкольных образовательных учреждениях. // Учебно-методическое пособие для студентов факультетов дошкольного образования СПО и ВПО, дошкольных работников и родителей. – Владикавказ, 2016. – 230 с.
33. Коротаева А.И. Роль семьи в развитии гендерных характеристик дошкольников и младших школьников. // International Innovation Research сборник статей победителей VII Международной научно-практической конференции. –  2017. – С. 166-168.
34. Короткова Н.А. Сюжетно-ролевая игра старшего дошкольника // Ребёнок в детском саду. – 2006. – № 4. –  С. 41-45.
35. Кудиярова Л.В., Новаковская В.С. Развитие гендерного самосознания старших дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений. // Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 11 частях. – 2014. – С. 105-109.
36. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
37. Натырова З.С., Емикова М.В. Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру. // Актуальные вопросы современной науки Материалы XXIV Международной научно-практической конференции. Научный редактор: И.А. Рудакова. – 2014. – С. 48-51.
38. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. – М., 1995. – 117 с.
39. Панина С.Ю., Бабалова Т.А., Долгова С.В. Общение дошкольника через сюжетно-ролевые игры. // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 2015. – Т. 2. – № 4 (6). – С. 124-126.
40. Подольская О.А., Клокова А.В. Особенности социального поведения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре // Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 5. – [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://psychology.snauka.ru/2014/05/3059 – Дата доступа: 01.09.2017.
41. Пономарева Л.И. Педагогические условия гендерного воспитания детей дошкольного возраста. // Воспитание и обучение детей младшего возраста. – 2016. – № 5. – С. 845-847.
42. Радзивилова М.А. Гендерные подходы к модернизации содержания воспитания / М.А. Радзивилова – [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://www.ivanovo.ac.ru  – Дата доступа: 06.09.2017.
43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. 1. – М., 2003. – 705 с.
44. Самсоненко Л.С., Загайнова Ю.А. Основные условия формирования полоролевого поведения у детей в системе дошкольного образования. // Наука, образование, общество. – 2015. – № 3 (5). – С. 58-64.
45. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект пресс, 2001 – 460 с.
46. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 158 с.
47. Столярчук Л.И. Гендерный подход в условиях непрерывного образования. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – № 4 (68). – С. 33-37.
48. Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ. Учебно-практическое пособие. -М.: Центр педагогического образования, 2008. – 209 с.
49. Тарасова Е.А. Сюжетно-ролевые игры как средство социализации личности и адаптации детей при взаимодействии с социумом // Экономика и социум: современные модели развития. – 2016. – № 12. – С. 100-105.
50. Улисных А.А. Учет гендерных особенностей дошкольников в воспитательно-образовательном процессе. // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2015. – С. 97-102.
51. Харчевникова А.Н., Деркунская В.А. Сюжетно-ролевые игры для социализации детей 4-5 лет. Методическое пособие. –  М., 2014. – 155 с.
52. Хирова О.Н. Сюжетно-ролевые игры как средство гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста. // Воспитание и обучение: теория, методика и практика сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 179-181.
53. Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два разных мира. Нейропсихологии — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. / В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. — 184 с.
54. Худняк Ю.М. Современные сюжетно-ролевые игры как средство формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. // Категория «социального» в современной педагогике и психологии. Материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: в 2 частях. Отв. редактор А.Ю. Нагорнова. – 2015. – С. 304-307.
55. Черная А.В. Развитие личности в контексте традиций игровой культуры.: автореф. на соиск. уч. ст. доктора психологических наук. – М., 2007. – 23 с.
56. Bateson G. A theory of play and fantasy. // Play, its role in development and evolution. – N.Y., 1976. – P. 119-129.
57. Burgemeester А. Jean Piaget’s Theory of Play – [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://psychologized.org/jean-piagets-theory-of-play/ – Дата доступа: 06.09.2017.
58. Erikson E. N. Life history and the historical moment. — N.Y.: Norton, 2011. — 283 p.
59. Harrigan P., Wardrip-Fruin N. Second person: Role-playing and story in games and playable media. – Cambridge, MA: MIT Press, 2008. – 408 p.
60. How does role playing help my child? – [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://kallikids.com/page/social-and-emotional-development/Role-playing-and-child-learning – Дата доступа: 06.09.2017.
61. Ilyin G.L., Salimullina A.E. Gender education of pre-school children// Science and School. – 2013. – № 2. – P. 140-144.
62. Mead G. H. The social psychology: Selected writings. – Chicago: Univ. of Chicago Press, 2010. — 298 p.
63. Smith P. К., Connoly K. Patterns of play and social interaction in preschool children. //  Ethological studies of child behavior. – Cambridge, 1972. – P. 65-96.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Список детей старшей группы ГБОУ школа № 2088 «Грайвороново»

1. Айнетдинова Л.М.
2. Басманов Е.Н.
3. Буйдов Д.Д.
4. Важов Р.А.
5. Динеева К.Д.
6. Ишков Н.С.
7. Казнина В.Н.
8. Калашников С.Д.
9. Кинаш А.И.
10. Кипелкин Г.Д.
11. Крикунов В.А.
12. Ларионов Д.И.
13. Луцик М.Д.
14. Люленкова В.К.
15. Мальцева А.А.
16. Моисеенко И.С.
17. Поглазова Л.Р.
18. Приходько Е.А.
19. Пусев М.А.
20. Росляков Е.А.
21. Свистович В.Л.
22. Соколова В.С.
23. Суворов К.А.
24. Ткаченко Д.Н.
25. Чемодина В.А.
26. Шафеева В.А.

Приложение 2

Содержание беседы с дошкольниками группы 5 государственного бюджетного общеобразовательного учреждения г. Москвы «Школа № 2088 "Грайвороново"»

1. Кто ты?
2. Посмотри на эти картинки (на картинках представлены ситуации: мальчики играют в мяч, девочки играют в куклы, девочки готовят еду, мальчики строят машинку). К каким детям тебе хочется присоединиться?
3. Посмотри на эти картинки (на картинках изображены ситуации: девочка взволнована / девочка кривляется; мальчик плачет / мальчик удивленный). Как ты думаешь, на каких картинках дети ведут себя неправильно?
4. Чем отличается внешний вид мальчиков и девочек?
5. Как ведут себя мальчики и девочки?
6. Какие ты знаешь «женские» и «мужские» профессии?
7. Что делают дома мама и папа?

Приложение 3

Содержание анкетного опроса педагогов государственного бюджетного общеобразовательного учреждения г. Москвы «Школа № 2088 "Грайвороново"»

Анкета используется с целью определить уровень компетентности воспитателей в вопросах гендерного воспитания детей. Результаты анкетирования помогут провести диагностику и коррекционную работу над проблемами гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Уважаемые воспитатели!

Просим вас поделиться своими знаниями в вопросах гендерного (полоролевого) воспитания детей. Собранная информация конфиденциальна и разглашению не подлежит.

1. Как вы считаете, должно ли в дошкольной организации осуществляться гендерное воспитание или это функция семьи?
2. В чем состоит роль педагога в воспитании мужских / женских качеств в ребенке?
3. Какова роль предметно-пространственной среды в гендерном (полоролевом) воспитании дошкольников?
4. Какие средства и методы гендерного воспитания вы используете в воспитательном процессе?
5. Как вы поступаете, если поведение ребенка не соответствует поведению мужчины /женщины в социуме (агрессивность, кривляние девочки; излишнее кокетство, плаксивость мальчика)?
6. Осуществляете ли вы работу с семьей для координации усилий по гендерному воспитанию детей?
7. Что бы вы хотели узнать о гендерном воспитании мальчиков / девочек в ДОО?

Спасибо за участие в анкетном опросе!

Ваше мнение очень важно для нас!

Приложение 4

Содержание анкетного опроса родителей детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в государственном бюджетном общеобразовательном учреждении г. Москвы «Школа № 2088 "Грайвороново"»

Анкета используется с целью определить уровень компетентности родителей в вопросах гендерного воспитания детей. Результаты анкетирования помогут провести диагностику и коррекционную работу над проблемами гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Уважаемые родители!

ГБОУ г. Москвы «Школа № 2088 "Грайвороново"» просит вас поделиться своими знаниями в вопросах гендерного (полоролевого) воспитания детей. Собранная информация конфиденциальна и разглашению не подлежит.

1. Как вы считаете, в чем заключается роль семьи в воспитании мужских / женских качеств в ребенке?
2. Какова роль матери в гендерном (полоролевом) воспитании ребенка?
3. Как отец влияет на гендерное развитие ребенка?
4. Что вы делаете в семье, чтобы воспитать достойных мужчину / женщину как полноценного члена общества?
5. Как вы поступаете, если поведение ребенка не соответствует поведению мужчины /женщины в социуме (агрессивность, кривляние девочки; излишнее кокетство, плаксивость мальчика)?
6. Что бы вы хотели узнать о гендерном воспитании мальчиков / девочек?

Спасибо за участие в анкетном опросе!

Ваше мнение очень важно для нас!

Приложение 5

Пример беседы с родителями на тему «Роль родителей в гендерном воспитании детей»

Под «гендером» понимается социальный пол человека, формируемый в процессе воспитания личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами (мальчиками) и женщинами (девочками), а существующие свойства и отношения называются гендерными.

В условиях традиционного семейного воспитания универсальными ключевыми фигурами воспитания детей с учетом их гендерных особенностей выступают родители. Именно родители, как эмоционально и духовно близкие девочкам и мальчикам люди, имеют непосредственную возможность развивать и укреплять личностные качества каждого ребенка, исходя из его индивидуальных особенностей.

В результате специального изучения было установлено, что в настоящее время значительная часть родителей (82%) положительно относится к воспитанию детей с учетом их гендерных особенностей, но при этом только единицы (5%) знают, как это делать. А как быть с остальными?

Было установлено, что положительный эффект имеет изучение вопросов о роли матери и отца при воспитании ребенка в русских традициях. О роли матери и отца в крестьянской и дворянской русской семье.

Психологи и педагоги считают, что формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит:

- от отношения родителей к ребенку;

- от характера родительских установок;

- от привязанности матери к ребенку;

- от привязанности ребенка к матери;

- от роли отца в воспитании ребенка.

Приложение 6

Содержание семинара с педагогами на тему «Гендерное воспитание старших дошкольников»

1. Гендер. Гендерное воспитание. (В переводе с английского языка слово «gender» означает «род», «пол». И, следовательно, гендерное воспитание – это воспитание ребенка с учетом его пола).

2. Разница развития мальчиков и девочек. (Установлено, что девочки и мальчики по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нем, а главное – по-разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире.

3. Особенности воспитания мальчиков и девочек. (Мальчика и девочку следует  воспитывать по-разному, формируя у них разные социальные и личностные качества).

4. Сюжетно-ролевая игра как средство гендерного воспитания и средство предотвращения девиаций. (Наблюдая за современными детьми, можно отметить, что девочки становятся агрессивными и грубыми, а мальчики перенимают женский тип поведения. В старших группах многие девочки лишены скромности, нежности, терпения, не умеют мирно разрешать конфликтные ситуации. Мальчики же, наоборот, не умеют постоять за себя, слабы физически, лишены выносливости и эмоциональной устойчивости, у них отсутствует культура поведения по отношению к девочкам. Решить эти ситуации поможет сюжетно-ролевая игра как средство формирования гендерных представлений и полоролевых моделей поведения, адекватных современной социокультурной ситуации).