Формирование предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад №31 «Крепыш»

Методическая разработка

Тема: «Формирование предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки».

Выполнила: Миниханова Т.И.

Воспитатель I квалификационной категории

Инта 2018 г.

Содержание.

Введение.

I.    Теоретический анализ проблемы формирования предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки: основные понятия; особенности овладения детьми седьмого года жизни предпосылками коммуникативных универсальных учебных действий; педагогические условия формирования предпосылок коммуникативных УУД у детей седьмого года жизни.

II.  Экспериментальное исследование проблемы формирования предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки: программа исследования; анализ интерпретации результатов исследования.

III.    Практические рекомендации педагогам ДОУ по повышению уровня сформированности  предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки.

Заключение.

Список литературы.

Введение.

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B.Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

В данной работе будет рассмотрена проблема формирования предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки.

Цель: выявление педагогических условий формирования предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки.

Объект исследования: образовательный процесс, направленный на формирование предпосылок коммуникативных УУД у детей седьмого года жизни.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных УУД у детей седьмого года жизни.

Задачи:

1. Проанализировать педагогическую, психологическую, методическую и справочную литературу по проблеме исследования.
2. Изучить уровень сформированности предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни с помощью специальных методик.
3. Разработать практические рекомендации по повышению уровня сформированности предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки.

Гипотеза исследования: формирование предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки будет более эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Насыщение предметно-развивающей среды дидактическим материалом коммуникативной направленности: картотека коммуникативных словесных игр с правилами для совместной организованной деятельности, дидактические пособия (настольно-печатные игры с правилами), атрибуты для подвижных и малоподвижных игр, демонстрационный и раздаточный материал для игр с правилами.
2. Организация игр с правилами, обогащенными коммуникативным содержанием; включение данных игр  в структуру НОД, прогулки, совместную организованную деятельность, самостоятельную деятельность детей, досуги и развлечения.

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа педагогической литературы по изучаемой проблеме.
2. Метод наблюдения за особенностями общения детей седьмого года жизни со взрослыми и сверстниками в свободной деятельности и специально организованных условиях.
3. Методика «Рукавички» Г.А.Цукерман, направленная на оценивание коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Теоретический анализ.

Понятие универсальных учебных действий, коммуникации, коммуникативных УУД. Особенности общения детей седьмого года жизни со взрослыми и сверстниками.

В настоящее время суть социального запроса к системе образования заключается в воспитании человека, способного вступать в диалог, понимать и присваивать разные позиции и ценности, обнаруживая собственную уникальность и идентичность, не противопоставляя себя другим. Поэтому в целевом компоненте образования актуально выделение задач, решение которых обеспечивает развитие коммуникативных способностей.

В содержании начального общего среднего образования такие задачи связаны с формированием коммуникативных универсальных учебных действий.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального действия. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Наряду с «компетентностью» и «компетенцией» универсальные учебные действия носят деятельностный характер, и для раскрытия их содержания также привлекается понятие «способности», что затрудняет их соотнесение. Неоспоримо, что понятие «универсальные учебные действия» шире, чем знания, умения и навыки, т.к. последние входят в содержание первого, но одновременно с этим указывается на самостоятельную организацию процесса усвоения. Осмыслить соотношение образовательных результатов позволяет группа авторов стандартов второго поколения для начальной школы под руководством А.Г. Асмолова. По их мнению, «способность учащегося самостоятельно успешно осваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия, как обобщенные действия, открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик». В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, мы рассмотрим коммуникативные универсальные учебные действия.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Коммуникация — процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. «Коммуникация» в переводе с латыни означает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимания, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Соответственно в состав коммуникативных действий входят:

•        планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

•        постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

•        разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

•        управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера;

•        умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

•        владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяться различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного периода неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи. Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении, на его основе формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи — диалогической. Основу диалога составляют четыре типа высказываний коммуникативного характера:

• вопросы, которые к пяти годам носят ярко выраженную познавательную направленность;

• побуждения (просьбы, предложения, приказания-команды и пр.);

• сообщения;

• вопросы, побуждения и сообщения с отрицанием (появление отрицания является основой резкого скачка в речи ребенка второго года жизни). Полноценное общение ребенка со взрослыми в первые годы жизни, а впоследствии со сверстниками, жизненно важно для него. Недостаточное или несоответствующее потребностям общение отрицательно сказывается на психическом развитии ребенка, причем проявление этого негативного влияния на разных возрастных этапах имеет свою специфику. Каждый возраст, принося ребенку новые возможности и новые потребности, требует и особых форм общения, а его значение становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности.

Значение общения в психическом развитии ребенка доказывается следующими фактами:

• влиянием дефицита общения или социальной депривации на развитие ребенка;
• воспитанием детей животными: нет человеческого общения — нет развития;
• воспитанием слепоглухонемых детей. Если ребенок остается вне специальной системы воспитания, то даже при условии сохранного интеллекта ему грозит глубокая умственная отсталость.

В общении со сверстниками ребенок учится:

• выражать себя;
• управлять другими;
• вступать в разнообразные отношения.

В общении со взрослыми ребенок узнает, как нужно:

• говорить и делать правильно;
• слушать и понимать другого;
• усваивать новые знания.

Таким образом, задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения.

Особенности овладения детьми седьмого года жизни предпосылками коммуникативных универсальных учебных действий.

Чтобы ребенок в младшем школьном возрасте мог овладеть коммуникативными универсальными учебными действиями, необходимо формировать предпосылки к этому еще на этапе дошкольного детства.

Анализ концептуальных и нормативных документов, определяющих содержание современного дошкольного образования и регламентирующих деятельность дошкольных учреждений, позволяет выделить в качестве предпосылок к овладению коммуникативными универсальными учебными действиями в младшем школьном возрасте социально-коммуникативную компетентность, которая в ряду с другими ключевыми компетентностями (информационной, технологической) рассматривается как результат дошкольного образования.

Согласно подходу группы исследователей (О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова, И.В. Груздова, А.Ю. Кузина) содержанием ключевых компетентностей дошкольников выступают умения, как освоенные субъектом способы выполнения действий на основе приобретенных знаний (в процессе воспитания и обучения). Умения создают возможность выполнения действий не только в привычных, но и в изменившихся, новых условиях.

Отличительной особенностью формирования ключевых компетентностей в дошкольном возрасте является то, что нельзя разделить процесс теоретического освоения знаний и процесс применения полученных знаний. В дошкольном возрасте формирование ключевых компетентностей происходит внутри и на основе активной деятельности. Для этого нужны не столько знания о том, как это сделать, сколько умения (А.Н. Тубельский).

Коллективом ученых под руководством О.В. Дыбиной было выделено содержание социально-коммуникативной компетентности, т.е. тех умений, которые составляют социально-коммуникативную компетентность ребенка старшего дошкольного возраста и рассматриваются в качестве предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий:

1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем.

2. Умение получать необходимую информацию в общении.

3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

4. Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.

5. Умение спокойно отстаивать свое мнение.

6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.).

8. Умение уважительно относиться к окружающим людям.

9. Умение принимать и оказывать помощь.

10. Умение не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

Анализ предложенного понимания социально-коммуникативной компетентности дошкольников позволяет утверждать, что в самом общем виде социально-коммуникативная компетентность может быть представлена как отношения в системе "я"-"общество", умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами.

В основе формирования социально-коммуникативной компетентности лежит развитие коммуникативной деятельности.

В соответствии с концептуальным подходом М.И. Лисиной в структуре коммуникативной деятельности можно выделить следующие компоненты: предмет, потребности, мотивы, действия, задачи, средства, продукты.

Предмет коммуникативной деятельности – это другой человек (взрослый, ребенок), партнер по взаимодействию как субъект.

Потребность в коммуникативной деятельности состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но коммуникативная деятельность играет в этом отношении особую роль, потому что направлена на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников взаимодействия.

Коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается коммуникативная деятельность. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого ребенка и других людей, ради которых ребенок вступает во взаимодействие. Среди таких качеств выделяют деловые, познавательные и личностные.

Действие коммуникативной деятельности – это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Выделяют две основные категории действий – инициативные акты и ответные действия.

Задачи коммуникативной деятельности – это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе коммуникации. Мотивы и задачи могут не совпадать между собой.

Средства коммуникативной деятельности – это те операции, с помощью которых осуществляется взаимодействие. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

Продукты коммуникативной деятельности – это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге взаимодействия. К ним относятся складывающиеся взаимоотношения, избирательные привязанности, образ самого себя и других людей – участников взаимодействия, опыт взаимодействия и, наконец, социально-коммуникативная компетентность.

А.Г. Асмолов выделяет три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:  потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к  процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений) (Дьяченко,  Лаврентьева,  1999; Коломинский, Жизневский, 1989).

К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь  выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, «Школа 2100»).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и  кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Кравцова Е.Е., 1991).

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние разделяют на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности – коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.

1. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

 Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6-7- летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками  – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость    общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка apriory более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы – понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).  

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того, чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях  конфликта интересов.  

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей  функциями речи.

Таким образом, развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками – является одним из необходимых условий успешной учебной деятельности, которая всегда совместна, и в то же время является важнейшим признаком социально-личностного развития.

Учитывая, что развитие коммуникативной деятельности лежит в основе формирования социально-коммуникативной компетентности, можно выделить следующие ее компоненты:

– социальная перцепция,

– межличностная коммуникация,

– интеракция.

Социальная перцепция – процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимного познания как основа для взаимопонимания. Перцептивные навыки проявляются в умении понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению.

Умение «считывать» эмоциональные переживания и реакции другого человека играет ведущую роль в формировании эмоционально-смысловой основы взаимодействия. Сохраняя и тренируя способность ребенка к индивидуальному восприятию и отражению окружающего мира через осознание переживаемых чувств и ощущений, мы должны в процессе воспитания подвести его к осмыслению причинно-следственной связи между чувствами и поведением, личностным поведением и качеством общения.

Следующий компонент социально-коммуникативной компетентности – это межличностная коммуникация – процесс обмена информацией между партнерами с помощью вербальных и невербальных средств.

И третий компонент – интеракция –процесс обмена между участниками взаимодействия не только информацией, но и действиями, т.е. определенная форма организации совместной деятельности.

Интерактивная сторона взаимодействия проявляется в действиях, которые предпринимают индивиды в отношении друг друга, а также в том, как партнеры соотносят свои цели и организуют их достижение, т.е. как достигается взаимность между участниками взаимодействия.

Таким образом,  компоненты социально-коммуникативной компетентности могут выступать критериями предпосылок коммуникативных УУД, а умения – их показателями (таблица 1).

Таблица 1 – Компоненты и умения социально-коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального коммуникативного опыта способствует раскрытию возрастного потенциала старшего дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе и овладению коммуникативными универсальными учебными действиями.

Педагогические условия формирования предпосылок

коммуникативных УУД у детей седьмого года жизни.

Формирование ключевых компетентностей предполагает смену используемых технологий, форм, методов обучения. Адекватные компетентностно-ориентированному подходу педагогические технологии должны обеспечить создание условий, вынуждающих детей к собственному целеполаганию, самоорганизации, групповой деятельности в ситуации недостатка или избытка ресурсов. Главная задача воспитателя теперь состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность ребенка.

По мнению исследователей, процесс формирования коммуникативной деятельности необходимо ограничивать формами совместной взросло-детской (партнерской) деятельности (в их числе кружковые занятия и дидактические игры), так как конкретное содержание этих форм, планируемое педагогом с учетом интересов и потребностей детей, жестко не регламентировано позицией взрослого (Н.Я. Михайленко, H.A.Короткова). Выбор этих форм обусловлен так же становлением у дошкольника внеситуативно-деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно-личностной со взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

Формирование коммуникативных умений целесообразно в совместной взросло-детской деятельности как наиболее доступной модели внеситуативного общения. В качестве основных форм организации этой деятельности используются кружковые занятия и дидактические игры коммуникативного содержания, которые можно рассматривать как средство формирования умений. На основе анализа данных форм установлено существенное сходство между ними, что позволяет применить к ним единые приемы руководства, акцентирующие внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности. Исследователь Проняева С.В. предлагает обеспечивать необходимый уровень сформированности коммуникативных умений путем поэтапного их формирования.

На этапе создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений воспитатель выявляет у детей имеющийся опыт, доводит до их понимания роль общения в жизни и развитии человека и создает интерес к процессу овладения коммуникативными умениями. На этом этапе используются специально подобранные коммуникативные ситуации, анализ художественных произведений с точки зрения определения коммуникативных умений, идентификация ребенка с каким-либо литературным героем, которого он хотел бы обучить правильному общению, алгоритм анализа совместной деятельности детей.

На этапе ознакомления детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности основное внимание уделяется знакомству детей со средствами и способами общения, со структурой коммуникативной деятельности и упражнению коммуникативных умений в репродуктивной деятельности. Широко используются формы совместной взросло-детской деятельности - занятия и специально направленные на формирование коммуникативных умений дидактические игры. Основное место среди приемов воспитательного взаимодействия с детьми отводится моделированию. Оно позволяет детям наглядно представить сложную структуру коммуникативной деятельности в целом, а модели реакции на коммуникативные ситуации помогают детям прогнозировать возможные эффекты общения и понимать эмоциональное состояние партнеров.

На этапе творческого применения коммуникативных умений создаются условия для свободного оперирования коммуникативными умениями в разнообразной творческой деятельности и для творческого их использования в самостоятельном, свободном общении. Детей широко вовлекают в творческие задания - сочинение рассказов из личного коммуникативного опыта, создаются условия для творческих игр и для принятия детьми различных ролевых позиций, требующих творческого изложения своих замыслов (ребенок в роли героя персональной выставки, экскурсовода). Основными формами творческого оперирования коммуникативными умениями в самостоятельном, свободном общении выступают совместные со взрослыми традиционные мероприятия, имеющие неформальный личностный характер (чаепития, беседы при свечах, спортивные праздники), самостоятельные дидактические игры.

Особую значимость в формировании названных умений у старших дошкольников приобретает предметно - развивающая среда, обеспечивающая единство социальных и предметных средств и функционально моделирующая содержание формируемых коммуникативных умений детей в различных видах детской деятельности.

Представим другие способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у старших дошкольников. Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского общества». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника.

Эффективным способом формирования коммуникативных универсальных учебных действий являются коллективные работы по изодеятельности, аппликации, конструированию. Именно в процессе творческой деятельности развивается образное, конструктивное и аналитическое мышление, воображение, зрительная память, то есть разносторонние психические процессы, воспитывается легкость и быстрота овладения знаниями и умениями. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов.

Столь же важным способом является и трудовая деятельность дошкольников. Мы включаем детей в реальный коллективный труд (уборка прогулочного участка), дежурства (в уголке природы), труд в природе (уход за растениями, животными). Предлагаем одно занятие по обучению ремонту книги, другое - по обучению оригами. Они вызывают у детей интерес к ручному труду, изготовлению игрушек своими руками. В течение дня предлагаем также детям выполнение заданий в подгруппе, в паре. Любая совместная, продуктивная деятельность детей даёт возможность формировать у них положительное отношение к сверстникам. С точки зрения Р.С. Буре важной педагогической задачей является создание условий, позволяющих придать этой деятельности детей коллективный характер. И не только в продуктивной, но и на  занятиях по разным дисциплинам. По данным исследований Р.С. Буре наличие особой эмоциональной атмосферы радости общего познания, новых совместных достижений, объединяет детей и развивает дружеские взаимоотношения. У дошкольников воспитывается чувство ответственности друг перед другом за качество своей работы, формируется потребность в сотрудничестве. Накопление практического опыта участия в коллективной деятельности меняет характер взаимоотношений детей: они становятся требовательнее к самим себе и к товарищам, овладевают умением оказывать друг другу помощь при выполнении учебных заданий.

Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий, ребенок познает азы социальных отношений, учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата. И.С.Кон считал: «В процессе социализации человек должен приспособиться к условиям своего существования и другие люди выступают для него «как инструкторы, как модели для подражания».

Большую эффективность в процессе формирования коммуникации имеет игровая деятельность. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. Педагог-ученый А.П.Усова, отмечая влияние игры на воспитание и развитие ребенка, писала: «Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает так живо и энергично, а действия организованны». Многие психологи предлагают использовать игру, как средство развития общения ребёнка со сверстниками, называют их играми на сплочение. Н.В. Клюевой, С.С. Бычковой, Е.О Смирновой, З.М. Богуславской, В.Я. Зедгенидзе, Л.Н. Галигузовой разработаны комплексы игр, способствующие сближению детей друг с другом. Ученые утверждают, что в ходе таких игр дети имеют возможность получать новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной детсадовской жизни. Исследователи ставят задачу воспитателю – обогатить это общение душевной теплотой и уважением. Он  должен помочь детям осознать свои ценности и установить приоритеты в игровом взаимодействии, а также помочь им стать терпимыми, гибкими и внимательными, испытывать меньше страхов, стрессов и чувствовать себя менее одинокими. Некоторые авторы (С.В.Крюкова, Н.П. Слободяник) рекомендуют включать в работу с детьми занятия-тренинги, игровые упражнения, направленные на эмоциональное развитие детей. По мнению психологов, эти занятия создают у каждого ребёнка чувство принадлежности к группе, вызывают у детей положительные эмоции.

А. Арушанова акцентирует на этом внимание и предлагает организовать специальные речевые занятия, с целью развития коммуникативных навыков. Она также обращает наше внимание на то, что широкое поле для общения ребёнка со сверстниками представляет сюжетно-ролевая игра.  Такое же мнение и у многих психологов. По данным исследований Е.И.Белова, Т.А.Репиной, А.А.Рояк, В.С. Мухиной, М.И. Лисиной, А.Г.Рузской, Е.О. Смирновой выявлено, что сюжетно-ролевая игра может стать основой формирования положительных навыков общения ребёнка со сверстниками.

Кравцова Е.Е. и Кравцов Г.Г. считают, что при формировании общения ребенка со сверстниками следует уделять особое внимание играм с правилами. С их с точки зрения в них ребёнок  учится «деловому», содержательному общению со сверстниками. Как отмечают исследователи, дети в старшем дошкольном возрасте отдают предпочтение играм с правилами, к числу которых относятся подвижные, дидактические и развивающие игры. Игра с правилами является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового (И. Ивич, Н.Я Михайленко,  Х. Шварцман и др). Игры с правилами (по исследованиям Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина) служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед собой.

Игры с правилами ставят детей перед необходимостью договориться, спланировать дела, выявляют способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложняющихся обстоятельствах. Несмотря на то, что сотрудничество детей продолжает носить практический характер и быть связанным с реальными делами детей, оно приобретает внеситуативный характер. Игры с правилами становятся стимулом совершенствования у детей коммуникативных умений. Именно такая форма игры, по мнению Л.А. Венгера, имеет определяющее значение в развитии ребенка, его социализации. К моменту, когда игры с правилами начинают занимать значительное место в жизни ребенка, он уже имеет некоторый запас коммуникативных умений, возникших по поводу организационно-деловой стороны игры с ролями. И общение в них станет регулятором «делового» сотрудничества детей, а обогащение игр с правилами коммуникативным содержанием будет способствовать формированию коммуникативных умений. Но Е.О. Смирнова и Холмогорова советуют  отказаться от соревновательного начала в этих играх. Они утверждают, что игры-соревнования, поединки и состязания направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность,  конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге — разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования нравственного начала важно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Некоторые исследователи советуют уделять внимание предметно-пространственной среде. Например, Н.П.Слободяник и С.В. Крюкова предлагают проводить занятия в кругу. По их мнению форма круга создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, позволяет им ощутить особую общность, облегчает взаимопонимание.

В.Я. Зедгенидзе советует брать пример с первобытных народов – дать детям возможность выговориться и послушать других в специально оборудованном месте, которое предлагает назвать «Солнечным кругом», «Уголком доверия», «Островком чувств» и так далее.

Таким образом, в формировании предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий дошкольников, необходимых для дальнейшего обучения в школе, применяются как «специфически детские виды деятельности»: разнообразные игры, конструирование, трудовая, изобразительная деятельность, общение, исследовательская деятельность дошкольников, так и совместная организованная  взросло-детская деятельность.

Вывод:

Проанализировав научную литературу по теме, я выяснила, что в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального действия. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Коммуникация — процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. В качестве предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий авторами рассматриваются те умения, которые составляют социально-коммуникативную компетентность ребенка старшего дошкольного возраста:

1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем.

2. Умение получать необходимую информацию в общении.

3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

4. Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.

5. Умение спокойно отстаивать свое мнение.

6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.).

8. Умение уважительно относиться к окружающим людям.

9. Умение принимать и оказывать помощь.

10. Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

В ходе анализа литературы также было установлено, что в основе формирования социально-коммуникативной компетентности лежит развитие коммуникативной деятельности, которая состоит их трех основных аспектов – коммуникации как взаимодействия, коммуникации как сотрудничества и коммуникации как условия интериоризации. Были выделены основные компоненты социально-коммуникативной компетентности: социальная перцепция, межличностная коммуникация, интеракция, которые можно рассматривать как критерии предпосылок коммуникативных УУД, а указанные выше умения – как показатели данных критериев.

Я выяснила, что сформированность УУД выступает необходимым условием обеспечения преемственности перехода ребенка от предшкольного к начальному образованию и успешности обучения ребенка в начальной школе. Таким образом, показательными в отношении развития системы УУД на предшкольной ступени образования для коммуникативных УУД являются: учет позиции собеседника (партнера); умение организовать и осуществить сотрудничество; адекватность передачи информации и отображения предметного содержания и условий деятельности.

Изучение психолого-педагогической литературы также позволило выявить различные способы  формирования предпосылок коммуникативных УУД у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки, предлагаемые разными исследователями. К данным способам можно отнести технологию формирования коммуникативных умений, разработанную С.В.Проняевой, а также «специфически детские виды деятельности»: разнообразные игры, конструирование, трудовая, изобразительная деятельность, общение, исследовательская деятельность дошкольников.

Экспериментальное исследование проблемы формирования предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки.

Программа исследования.

Цель исследования: изучить уровень сформированности предпосылок коммуникативных УУД у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки.

Задачи:

1.        Выявить уровень сформированности коммуникативных умений по следующим компонентам социально-коммуникативной компетентности: перцептивный, коммуникативный, интерактивный.

В данной работе используются следующие методы:

1. Наблюдение за особенностями общения детей седьмого года жизни со взрослыми (воспитателями)  и сверстниками в свободной деятельности и в специально организованных условиях.

2. Диагностика уровня сформированности коммуникативных действий детей по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества по методике «Рукавички» Г.А.Цукерман.

Анализ интерпретации результатов исследования.

Исследование проводится в два этапа. На первом этапе осуществляется наблюдение за особенностями общения детей седьмого года жизни со взрослыми (воспитателями)  и сверстниками. Данное наблюдение необходимо проводить в естественных условиях ДОУ: режимных моментах; на занятиях, прогулке, игровой деятельности, свободной деятельности.

Цель наблюдения: выявить уровень сформированности предпосылок коммуникативных УУД у детей седьмого года жизни в процессе общения со взрослыми и сверстниками в условиях свободной деятельности и специально организованных условиях.

Для анализа полученных данных в качестве критериев предпосылок коммуникативных УУД берутся компоненты социально-коммуникативной компетентности (перцептивный, коммуникативный, интерактивный), в качестве показателей -  умения социально-коммуникативной компетентности. Чтобы определить уровень сформированности данных умений, мною были разработаны уровневые показатели:

• Умение всегда прослеживается – 2 балла (высокий уровень)
• Умение иногда прослеживается – 1 балл (средний уровень)
• Умение не прослеживается – 0 баллов (низкий уровень)

Таким образом, в ходе наблюдения оценивается сформированность коммуникативных умений испытуемых по 10 критериям. Согласно уровневым показателям, максимальное количество баллов, которое может набрать каждый испытуемый, составляет 20. Исходя из этого, определяется диапазон каждого из уровней в баллах:

• Высокий уровень: 13,35 – 20 баллов;
• Средний уровень: 6,67 – 13,34 балла;
• Низкий уровень: 0 – 6,66 баллов.

Данные исследования представляются в карте наблюдения.

Чтобы выявить общий показатель сформированности умений по каждому из критериев, берется уровневый диапазон в баллах:

Высокий уровень - 1.33 – 2 балла

Средний уровень - 0.67 – 1.32 балла

Низкий уровень -0 – 0.66 балла.

На втором этапе исследования проводится диагностика уровня сформированности коммуникативных действий детей по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества по методике «Рукавички» Г.А. Цукерман.

Форма (ситуация оценивания):  работа детей парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим в парах, дают по одному изображению рукавички и предлагают украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми. Инструкция звучит следующим образом: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара дошкольников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Данные обследования оцениваются по следующим критериям:

1. Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
2. Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
3. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
4. Взаимопомощь по ходу рисования,
5. Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни выполнения задания оцениваются в соответствии с показателями, предложенными автором методики:

Низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;

Средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

Высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

 Таким образом, в ходе обследования оценивается сформированность коммуникативных умений детей по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества по 5 критериям. Согласно уровневым показателям, максимальное количество баллов, которое может набрать каждый испытуемый, составляет 10. Исходя из этого, берется диапазон каждого из уровней в баллах:

• Высокий уровень: 6,68 – 10 баллов;
• Средний уровень: 3,34 – 6,67 балла;
• Низкий уровень: 0 – 3,33 балла.

Практические рекомендации педагогам ДОУ по повышению уровня сформированности  предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки.

Данные рекомендации были составлены с учетом полученных в ходе экспериментальной работы данных, а также исходя из гипотезы исследования, которая предполагает, что формирование предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки будет более эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1.        Насыщение предметно-развивающей среды дидактическим материалом коммуникативной направленности: картотека коммуникативных словесных игр с правилами для совместной организованной деятельности, дидактические пособия (настольно-печатные игры с правилами), атрибуты для подвижных и малоподвижных игр, демонстрационный и раздаточный материал для игр с правилами.

2.        Организация игр с правилами, обогащенными коммуникативным содержанием; включение данных игр  в структуру НОД, прогулки, совместную организованную деятельность, самостоятельную деятельность детей, досуги и развлечения.

Исходя из вышеизложенного, в качестве практических рекомендаций педагогам ДОУ можно предложить следующие:

1. Приступая к планированию игры, сформулируйте свою цель: каких результатов вы планируете достигнуть в определенный отрезок времени. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

•         Разнообразие, чередование различных видов активности (необходимость перемежать речевую активность с двигательной, спокойные упражнения с подвижными);

•         Игра в малой или большой группе – педагог должен решить, использовать ли ему выбранную игру в малой (до 6 человек) или крупной группе (от 6 человек и более). Иногда целесообразно разделить группу на подгруппы. Для этого существует множество способов. Их можно планировать заранее, а можно использовать процедуру случайного отбора – например, вытаскивание из шляпы бумажек с фруктами – или разрешить детям формировать группы по своему усмотрению. Выбирайте тот метод, который считаете оптимальным для данной группы.

2. В процессе организации данных игр следует придерживаться следующих рекомендаций:

•  Добровольное участие детей в играх с правилами.

•         Отсутствие жесткой регламентации поведения детей, форм дисциплинарного воздействия.

•         Учет уровня коммуникативных умений детей.

•         Использование разнообразных способов организации детей в играх с правилами (в парах - с детьми, с педагогом; в четверках; подгрупп).

•         Комфортность и коммуникативная ориентация окружающей обстановки.

•         Количество участников игр не ограничивается. При проведении игр с правилами учитываются индивидуальные особенности детей.

•         Участвовать в играх дети могут от собственного лица или от лица литературного героя. Во втором случае игры приобретают сюжетный характер.

•         В процессе игры необходимо поощрять выполнение детьми инструкций.

В содержание предметно-развивающей среды в группе рекомендуется включить:

•        разнообразный  дидактический материал для организации игр с правилами коммуникативной направленности.

•         картотеку словесных игр с правилами коммуникативной направленности. В таких играх в качестве вспомогательного дидактического материала можно использовать пиктограммы, иллюстрации, детские фотографии.

•   материал для игры с правилами должен включать материал для игр на физическое развитие, для игр на удачу (шансовых) и игр на умственное развитие.

 Учитывая выявленную в ходе обследования недостаточную сформированность таких показателей социально-коммуникативной компетентности, как умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам, умение соотносить свои желания с интересами других людей, с детьми рекомендуется проводить короткую беседу о прошедшей игре. Вот примерные вопросы к такой беседе: «Подумайте, все ли правильно выполняли свои роли? Что было сделано неверно? Как можно в следующий раз сделать лучше? Что еще интересного можно придумать, сделать для игры в следующий раз?» Такие беседы могут иметь место на прогулке, после дневного сна или вечером. При работе с детьми внимание воспитателей должно быть направлено на то, чтобы совершенствовать у них навыки организации игры: стремиться как можно больше задавать детям вопросы, давать им возможность думать, рассуждать, терпеливо выслушивать мнения своих сверстников. Чаще всего в таких разговорах принимают участие дети более активные, но ни в коем случае нельзя оставлять без внимания детей робких, малоинициативных.

Следует также обратить внимание на недостаточную сформированность у детей таких умений, как умение спокойно отстаивать свое мнение, умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. В ходе наблюдения мы убедились, что дети уже накопили опыт совместных игр: они могут объяснить замысел игры своим сверстникам, однако при выборе роли ведущего иногда вспыхивают конфликты. У детей этого возраста развивается самолюбие, и взрослые должны следить, чтобы оно не переросло в самомнение. Какого бы характера ни был ребенок, задача педагогов - научить его играть в коллективе, на примере игры показать, что вместе играть интереснее. Очень важным является разговор воспитателя с детьми после игры - это поможет им осмыслить ход игры, ее замысел, правила и т. д. Такие беседы приучат детей к необходимости уметь спокойно выслушать каждого ребенка и научить отстаивать свое мнение. С помощью различных методов воспитатель способен стимулировать игровое творчество детей, тем самым прививая им навыки коллективной игры. Если у детей велики познавательные, творческие наклонности, то в играх они стремятся применить свои знания, стараются рассуждать с позиции каждого игрока. Это способствует развитию длительных игр.

Педагог должен стремиться к тому, чтобы ответственная роль в любой игре не была слишком легкой. С этой целью рекомендуется предлагать более сложные задания, создавать более трудные условия: поймать не одного, а двоих-троих детей; «охотник» стоит как можно дальше от «зайцев» и бросает мяч, не сходя с места; «волк» выбирается из «логова», пролезая под двумя дугами, и т. п. Не следует оберегать детей от трудностей: дети этого возраста играют с большим удовольствием, если игра включает сложные задания.

Педагогу не всегда следует участвовать  в игре непосредственно, но необходимо внимательно наблюдать за играющими, приучать их выполнять правила, справедливо оценивать действия (свои и товарищей). Дети подготовительной группы очень любят, если воспитатель активно участвует в игре, и это периодически следует делать. С детьми старших лет полезно играть в произвольные игры - замирание в разных позах, вначале они их выполняют неточно, неуклюже, но постепенно движения становятся более четкими и осознанными.

Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила.

Таким образом, считаю, что учитывая в своей работе предложенные рекомендации, педагоги смогут существенно повысить у детей уровень сформированности предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий, что создаст благоприятные условия для их дальнейшего обучения в школе.

Заключение.

В своей работе ставила цель выявить педагогические условия формирования предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей седьмого года жизни в процессе предшкольной подготовки. Рассмотрев взгляды различных авторов (С.В. Проняевой, Н.В. Масловой, А.Г. Асмолова, С.В. Феоктистовой, О.В. Дыбиной, Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, О.М. Солонициной, О.П. Гаврилушкиной и др.) на данную проблему и уточнив содержание таких понятий, как универсальные учебные действия, коммуникация, коммуникативные универсальные учебные действия и их предпосылки, я остановилась на подходах Дыбиной О.В. по содержанию социально-коммуникативной компетентности, т.е. тех умений, которые составляют социально-коммуникативную компетентность ребенка старшего дошкольного возраста и рассматриваются в качестве предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий и Кравцовой Е.Е. по формированию коммуникативных умений детей через игры с правилами.

В эмпирической части был исследован уровень сформированности предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий у детей подготовительной к школе группы. В результате исследования испытуемые показали высокий уровень сформированности данных предпосылок, однако были выявлены отдельные недостаточно сформированные коммуникативные умения.  Это позволило мне разработать практические рекомендации для педагогов группы с учетом данных проведенного исследования и поставленной в работе гипотезы.

Список литературы.

1. Анфисова, С.Е., Кузина, А.Ю. К вопросу о реализации компетентностно-ориентированного подхода в образовании детей дошкольного возраста // Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: сборник науч.-метод. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти: ТГУ, 2008. - 156 с.].
2. Арушанова, А. Пятый год жизни: истоки диалога [Текст] / А.Арушанова, Н.Дурова, Е.Рычагова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 11. – С. 86-93. С.84
3. Асмолов, А.Г. Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования // руководитель группы Карабанова О.А., Бурменская Г.В. Володарская И.А. Молчанов С.В., Поддъяков А.Н. с. 105-106
4. Буре Р.С. Формирование у детей компонентов учебной деятельности в процессе ручного труда // Воспитатель. 2011. № 9, с.70-75.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988.
6. Волков Б. С. Психология общения в детском возрасте / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. - Изд. 3е — СПб. : Питер, 2008. С.194-195
7. Гаврилушкина, О.П. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников // Ребенок в детском саду. – 2003. - №1- С.21
8. Ельцова, О. Детское речевое творчество как условие полноценного общения [Текст] / О. Ельцова, Л.Крицкая, Н.Шадрова // Дошкольное воспитание. – 2009. - № 12. – С. 21-24. С.23
9. Зедгенидзе,В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников[Текст]: пособие для практических работников ДОУ / В.Я. Зедгенидзе. – 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2009. – 112с.
10.  Кадола, Е.В. Особенности общения старших дошкольников в проектной деятельности // Омский научный вестник.- 2010, №4. – С.119
11.  Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г.Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с. С.27
12.  Карабанова О. А. Возрастная психология: конспект лекций / О. А. Карабанова. — М. :Айриспресс, 2005.С. 142—143
13.  Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.
14.  Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста[Текст]: практическое пособие / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. – М.: «Генезис», 2007. -208с., илл. С.11
15.  Лидак, Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребёнка со сверстниками [Текст] / Л.Лидак // Дошкольное воспитание. – 1990. - №7. – С. 18-22.С.18-22
16.  Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с. — (Образование. Педагогические науки. Педагогическая психология].
17.  Маслова, Н.В. Формирование у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий посредством театрализованной деятельности // Электронный ресурс http://nsportal.ru (12.04.2014)
18.  Морозов, И.А. Современное образование: компетенции, компетентности, универсальные учебные действия // Проблемы и перспективы современного образования: сборник научных статей. – Самара: ПГСГА, 2011, №8 - С.3
19.  Проняева, С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста // Автореферат дисс…канд.пед.наук. – Екатеринбург, 1999 с.174 [Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCathttp://www.dissercat.com/content/formirovanie-kommunikativnykh-umenii-u-detei-doshkolnogo-vozrasta#ixzz2xR1NxZoF]
20.  Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе [Электронный ресурс]: хрестоматия / сост. И.В. Маврина. – М., 2004. http://www.delmik.ru/psy/doc/mavrina-hr.html.].
21.  Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников [Электронный ресурс]: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М., 2005. http://psychlib.ru/mgppu/smo/SMO-001-.HTM].
22.  Солоницына О.М. Программа по формированию универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста 6,5 – 7 лет / МАОУ «Гимназия №26».- Томск, 2012. – С.7
23.  Соловьева Ю. Возможности детского декорирования в формировании социальных взаимоотношений // Дошкольное воспитание. 2011. № 5, с.104-108.
24.  Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: Издательство МПИ, 2002.
25.  Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В.Запорожца. М., 1976.
26.  Феоктистова С.В., Хмелькова М.А. Коммуникативная компетентность как фактор, влияющий на психическое развитие дошкольника // Актуальные проблемы психологического знания. 2012. № 2. С. 93-103.
27.  Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие // Дыбина, О.В. и др. – Тольятти: ТГУ, 2009. С.16-17].
28.  Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов вузов / Ред.-сост. Д.Б.Эльконин. М.: Академия, 2004.
29.  Интернет-ресурс http://college.ru/pedagogam/450/451/454/466/.