Методическая разработка Реализация элементов технологии проблемного обучения в процессе развития речи старших дошкольников
методическая разработка (старшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего  вида № 34 станицы Ленинградской муниципального образования Ленинградский район

Методическая разработка

Реализация элементов технологии проблемного обучения

в процессе развития речи старших дошкольников

Выполнила : Лещенко Светлана Сергеевна

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемного обучения.

1.1. Сущность технологии проблемного обучения

1.2. Особенности использования проблемных методов в обучении старших дошкольников.

1.3. Специфика обучения старших дошкольников развитию речи на основе проблемных методов.

ГЛАВА II. Практика реализации элементов технологии проблемного обучения в процессе развития речи.

2.1. Анализ передового педагогического опыта использования технологии проблемного обучения в методике развития речи.

2.2. Педагогические возможности использования проблемных методов в процессе обучения методике развития речи.

2.3. Методические рекомендации воспитателям по внедрению элементов технологии проблемного обучения в практику.

Заключение

Список литературы

Введение

        Гуманизация дошкольного образования, осуществляемая в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы, предусматривает дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, улучшение их психологической подготовки к творческой самостоятельной личности.

        Психологические и педагогические исследования ведущих отечественных ученых (Ш.А. Амонашвили, 1983, Р.С. Буре, 1981, 1987, Л.А. Венгер, 1969, 1970, 1980, 1983, 1986, Е.Н. Веракса, 1990, В.В. Давыдов, 1986, 1996, О.М. Дьяченко, 1990, 1993, Э Л.В. Занков, 1996, А.В. Запорожец, 1967, 1974, 1977, 1986, Г.Г. Кравцов, 1995, Е.Е. Кравцова, 1996, 2000, В.Т. Кудрявцев, 1996, 2002, 2003, Л.Г. Парамонов, 2000, Н.Н. Поддъяков, 1972, 1977, 1980, Д.Б. Эльконин, 1997 и др.) свидетельствуют о том, что психофизиологические возможности старших дошкольников при соответствующей организации педагогического процесса позволяют им усваивать знания, овладевать умственными операциями, приобретать нравственно-волевые качества; формировать творческие умения и способности, необходимые для обучения в школе на современном этапе.

        По вопросам проблемного обучения имеется довольно обширная литература. Они освещаются в трудах таких известных дидактов и психологов, как И.Я. Лернер, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.В, Кудрявцев, М.И. Махмутов, Л.П. Аристова.

        В связи с повышением требований к уровню развития у дошкольников познавательных психических процессов возрастают требования и к формированию  мыслительных операций.

        Тема нашей работы: «Реализация элементов технологии проблемного обучения старших дошкольников (на материал методики обучения развитию речи)».

        Весьма актуальным является изучение возможности целенаправленного обучения развитию речи старших дошкольников технологиями проблемного обучения.

        Объектом нашего исследования являлись технологии проблемного обучения старших дошкольников, его предметом – изучение возможности исследования проблемных методов в процессе обучения методике развития речи.

        Целью исследования являлось выявление педагогических условий, при которых возможна реализация элементов технологии проблемного обучения в процессе развития речи.

        В нашем исследовании были выдвинуты следующие взаимосвязанные задачи:

1. На основе психолого-педагогической литературы рассмотреть сущность технологии проблемного обучения.
2. Выявить педагогические возможности использования проблемных методов в процессе обучения методике развития речи.
3. Разработать методические рекомендации воспитателям по внедрению элементов технологии проблемного обучения в практику.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие научные методы:

1. Изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;
2. Анализ практики работы детского сада №41 ст. Платнировской Кореновского района;
3. Беседы с воспитателями, психологами и логопедами ДОУ №41.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлены условия доказывающие возможности использования элементов технологии проблемного обучения старших дошкольников в процессе их обучения методике развития речи.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Сущность технологии проблемного обучения

Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление обучающегося.

Проблемное обучение – не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и приступить его природные творческие способности, «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: В чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их основание и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психологическое состояние мыслительного взаимодействия обучающегося, группы обучающихся с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходящими знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяет проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т.д.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?», «Чем это объяснить?».

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения:

1. Необходимо вызвать интерес детей к содержанию проблемы;
2. Обеспечить посильность работы с возникающими проблемами;
3. Информация, которую можно получить при решении проблемы, должна быть значимой, важной;
4. Проблемная активность понимается как стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения, как стремление найти это решение через построение собственной, никем не запрограммированной деятельности адекватно условиям. Здесь деятельность выражает собственное отношение ее субъекта к заданным условиям, а следовательно, его собственное отношение к окружающей действительности.

Такое понимание деятельности и познавательной активности связано с тем, что представители рассматриваемой теории определяют свои принципы по отношению к обучению в тесной связи с законами развития мышления (А.М. Матюшкин, 1968). Кроме того характерно отношение к мышлению как к проявлению целостного субъекта, преодоление тем самым в обучении абстрактного интеллектуализма, столь свойственного теориям прямого управления. Тем самым делается значительный шаг вперед по сравнению с существующими в психологии и педагогике представлениями, согласно которым в личности ребенка выделяется отдельные ее «качества»: умственные, нравственные, эстетические и т.д. Сообразно этим подразделениям, вернее - соответственно имеющимся у педагога представлениям об этих подразделениям и качествах, обычно создаются различные методы воспитания и обучения и, более того, организуются разные обособленные занятия, на которых должны быть воспитаны отдельные стороны личности ребенка. Такая система воспитания основывается на представлении о том, что гармонично развитую личность можно получить путем соединения, сложения друг с другом разнообразных личностных качеств. Мы думаем, что личность формируется такой деятельностью, каждый аспект которой представляет собой всеобъемлющий целостный процесс, так что в каждом акте ее приводят в действие все способности личности. Она ставит ребенка в активную позицию по отношению ко всем встречающимся жизненным задачам. Благодаря такой позиции ребенок в любой ситуации сам старается найти решение, сам в ходе своих попыток анализирует характер задачи, ее содержание, условия ее возникновения и существования. Такая позиция определяет субъективный статус ребенка, его отношение к окружающему миру, как субъекта-преобразователя.

Самое главное – теория проблемного обучения ставит ребенка в активную позицию по отношению к самому себе. Она направлена на воспитание активной, творческой, созидающей личности – такой, которая сможет не только усвоить предшествующий опыт человечества, превратив его в свой опыт, но  также выйти за пределы этого опыта в своей деятельности и развитии.

В воспитании и обучении все оказывается сложнее из-за того, что здесь мы имеем дело не с какой-то одной деятельностью, которую необходимо сформировать у воспитанника, а с такой предметной деятельностью которая выступает двояко: и как источник деятельности (хорошо отрефлектированной) педагога, включающей образ искомой деятельности воспитанника, и как источник самой новой деятельности ребенка. С этим связано множество еще не решенных на сегодняшний день проблем. Пока мы можем сказать лишь следующее. Предметное содержание, которое должно быть «дано» ребенку в воспитательно-образовательном процессе для освоения, не является «готовым» и обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между педагогом и детьми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов обучающихся при пристальном и доброжелательном внимании педагога к мыслительному процессу ребенка. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности детей.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1. развитие мышления и способностей детей, развитие творческих умений;

2. усвоение детьми знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

3. воспитание активной творческой личности ребенка, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

        Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», которая определяется:

1. степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного детям в рамках данной проблемы;

2. долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления детьми опыта творческой работы.

        Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

1.2. Особенности использования проблемных методов в обучении старших дошкольников.

        Одна из центральных проблем развития мышления детей дошкольного возраста - проблема формирования познавательных потребностей, потребностей в новых знаниях, в новых способах умственной деятельности.

        Решение этой проблемы возможно творчески и практически через создание и применение таких методов воспитания и образования, которые направлены на развитие самостоятельной деятельности детей, на их собственную сознательную работу и активность. В этом плане существенный интерес представляет проблемное обучение, которое широко используется в школе. В настоящее время накапливается все больше фактов, свидетельствующих о том, что некоторые формы этого обучения могут быть применены и в детских садах (содержание и методы…, 1980).

        Представители теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин) считаю, что формирование мышления состоит не только в усвоении какого-либо объема знаний, или суммы навыков, или определенных умственных действий, но и в развитии собственной познавательной активности ребенка, такой активности, которая возникает в деятельности при особых условиях – благодаря проблемным ситуациям. При этом активность не просто побуждается к жизни, или, иначе говоря, актуализируется, формируется, преемственно вырабатывается в деятельности, осуществляемой ребенком.

        В теории проблемного обучения познавательным неизменным материалом, представленным вне и независимо от личности педагога и личности воспитанника, тех исторических личностей, которые разработали его в человеческой практике.

1.3. Специфика обучения старших дошкольников развитию речи на основе проблемных методов.

        Проблемный метод, проблемные ситуации обладают для детей большой притягательной силой, причем даже в тех случаях, когда разрешение этих ситуаций превосходит их реальные возможности. Дети 3-5 лет могут более часа трудиться над одной задачей, удивляясь, радуясь и огорчаясь, оговаривая подробно смысловые стороны каждого своего действия и найдя решение, требуют новых для себя заданий. Даже если ребенок не располагает достаточными средствами для решения задачи (о чем он заранее не знает) в проблемной ситуации, он удивительно настойчив и изобретателен в своих поисках. Неутомимо он предпринимает все новые и новые попытки, пока не отыщет решение, либо причины, не позволяющие его осуществить, удивляя воспитателя своими неожиданными действиями, рассуждениями, оригинальными ходами мысли, появлением новых мыслей, далеко выходящих за рамки традиционных программ.

        Творческие способности личности могут возникать только на основе творческого метода воспитания и обучения. Учебный материал сам по себе содержит много стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся новизна научных сведений яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений.

        Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности при устном изложении знаний дает прием, связанный с побуждением дошкольников делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучались ранее. В частности, еще К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в развитии познавательной деятельности детей и в осмысленном усвоении изучаемого материала. Он считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через  сравнение.

        Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека в какой-то мере пытался раскрыть еще Гельвеций. В своей книге «О человеке» он написал специальную главу «Если нет интереса, то нет сравнения предметов между собой». В этой главе он подчеркивал: «Всякое сравнение; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие – побуждение, заставляющее сделать это»^[1].

        Прием сравнения требует от дошкольников умения находить внутренние связи в материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление. Благодаря такому подходу к изложению нового материала старшие дошкольники не могут воспринимать его пассивно. Поставленные воспитателем вопросы заставляют их думать и пытаться глубже вникать в содержание изучаемой темы. Во всех случаях дошкольники осуществляют известный поиск, имеют возможность проявить догадку и сообразительность, продемонстрировать свои творческие способности. Это вызывает у них радостные переживания и эмоциональный подъем и стимулирует познавательную активность.

        Большую роль в развитии умственной активности старших дошкольников играет умение воспитателя побуждать своих питомцев учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений. Обычно при изложении новых знаний воспитанникам сообщаются важнейшие вопросы темы или дается план, по которому будет вестись объяснение. В таком случае дошкольники лучше осмысливают логику и основные положения занятия. В данном случае активизация мышления старших дошкольников связана с углубленным анализом фактического материала, который излагался воспитателем. Но по многим вопросам у детей есть запас собственных представлений, опираясь на которые  можно стимулировать их познавательную деятельность.

        Большой эффект в обучении дает живое слово воспитателя в сочетании с наглядностью. Демонстрируя наглядные пособия, а также показывая опыты, воспитатель мобилизует внимание воспитанников и привлекает к восприятию изучаемого материала не только слух, но и зрение, а в некоторых случаях обоняние и осязание. Включение большего числа органов чувств в восприятие знаний и способствует активизации познавательной деятельности старших дошкольников.

        Использование наглядности в технологии проблемного обучения не только оживляет учебный процесс, а также способствует выработке у дошкольников аналитического мышления, учит их видеть за внешними формами и проявлениями сущность предметов и явлений, возбуждает любознательность. Недаром К.Д. Ушинский указывал, что педагог, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность наблюдения, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному, анализирующему.

        Роль наглядности в проблемном обучении определяется также тем, что она помогает придать процессу обучения большую убедительность, способствует связи теории с практикой.

        Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние эмоционального подъема, активности дошкольника, интереса к обучению, адекватной оценки ребенком своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательного отношения к выполнению задания.

        Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении старших дошкольников развитию речи на основе проблемных методов состоит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезорганизующая функция).

        Проблемная ситуация должна быть значимой для дошкольника. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация – проблема должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой.

        Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих при обучении старших дошкольников развитию речи на основе проблемных методов:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у детей и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемой задачи.

3. Проблемные ситуации возникают перед старшими дошкольниками в процессе обучения развитию речи тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

Введение в обучение старших дошкольников развитию речи элементов проблемности повышает активность детей, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве групп детских садов собраны дети с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, оно вносит дезорганизацию в занятие. Использование приемов проблемного обучения в методике развития речи не должно исключать индивидуального обучения.

Формой организованного развития речи дошкольников является занятие. В ряду разных типов занятий ведущим является специальное занятие по развитию речи (таблица 1 приложения). На нем обобщаются, закрепляются знания, полученные ребенком в повседневной жизни из наблюдений, экскурсий, бесед, дидактических игр. Деятельность детей направляется на освоение содержания и форм языка и речи, на элементарное осознание языковой действительности, освоение способов ориентировки в сфере языка и речи, на языковое и речевое творчество. На занятиях по развитию речи дети практическим путем осваивают и на элементарном уровне осознают системные характеристики слов, знакомятся с антонимией, синонимией, многозначность слов, одно-структурными и однокоренными словами. Делается это в соответствующих коммуникативных ситуациях и с помощью творческих заданий.

Широкий развивающий эффект специальных речевых занятий достигается за счет их проблемности, содержательной насыщенности, мотивированности, привлекательности для детей. В них наряду с прямыми методами (указание, пояснение, показ, образец) широко используются методы косвенного влияния – через игровые правила, дидактический материал. Чтобы возникла нужная аналогия, подбирают игрушки и картинки, в названиях которых содержится требуемая грамматическая форма. Обратить внимание ребенка на ту или другую форму помогает игровая мотивация: сказочный медвежонок выполняет любые поручения, если его просят правильно (мишка спой, спляши, нарисуй); двери домика открываются, если правильно называют того, кто пришел (пришла лошадка; пришел петушок, ежик); загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую. Благодаря таким игровым ситуациям ребенок начинает ориентироваться в грамматических формах и правилах, старается говорить без ошибок не потому, что этого требует взрослый, а потому, что иначе не может быть успешно решена привлекающая его игровая задача.

Решение сложных задач в сфере речевого развития дошкольников возможно лишь при условии демократического стиля общения взрослого с детьми. Ребенок должен быть жизнерадостен, раскован, готов к шутке; уверен, что взрослый поможет ему в случае затруднения.

ГЛАВА II. ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

2.1. Анализ передового педагогического опыта использования технологии проблемного обучения в методике развития речи.

Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30 гг. в зарубежной и отечественной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д. Дбюн, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими, у детей спонтанно, по мере их развития – физического созревания. Для обучения Дьюн выделял четыре важнейших потребности – инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность – труд.

В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения в методике развития речи внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать технологию проблемного обучения в методике развития речи.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:

• Проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемности (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;
• Проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;
• Проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании воспитанников под руководством педагога проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности дошкольников по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий – СУД).

Проблемное обучение дошкольников методике развития речи основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации в методике развития речи могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям (таблица 2 приложения).

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

• Решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;
• Решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;
• Создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Анализ ряда работ (А.В. Запорожец, 1960, Г.И. Минская, 1954, В.В. Давыдов, 1972 и.др.) позволил выявить одну из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей – ее самостоятельность, проявляющуюся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в умении самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности. С точки зрения меры самостоятельности детей при решении тех или иных задач можно выделить два вида мышления.

1. Первый вид характеризуется тем, что взрослый задает ребенку цели действия и показывает способы их достижения.

2. Второй вид характеризуется тем, что ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытые свойства и связи. Этот вид мышления мы называем детским экспериментированием.

Таким образом, с помощью организации внешних, материальных действий детей можно управлять формированием сложных мыслительных процессов, построением новых умственных действий. Однако эти умственные действия нельзя рассматривать как результат интериоризации материальных действий, поскольку данные умственные действия формируются в ходе материального действия, до его интериоризации.

Важная и наиболее сложная проблема умственного развития дошкольников – формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности. Один из эффективных путей формирования названных качеств – организация проблемного обучения в методике развития речи, разработанного учеными И.Я. Лернером (1976), А.М. Матюшкиным (1972). Автором монографии Н.Е. Вераксе и Н.П. Батищевой удалось показать, что основные формы проблемного обучения соответствуют основным тенденциям развития детского мышления и поэтому должны найти широкое применение в умственном воспитании дошкольников.

2.2. Педагогические возможности использования проблемных методов в процессе обучения методике развития речи.

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности дошкольников, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие или закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций при обучении старших дошкольников методике развития речи: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности детей.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки воспитателем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Не слишком трудная, не слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для дошкольников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на таблице 3 приложения.

I ЭТАП – постановка педагогической проблемной ситуации в методике развития речи, направление старших дошкольников на восприятии ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.

II ЭТАП – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе воспитатель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.

III ЭТАП – поиск решения проблемы, выходя из тупика противоречия. Совместно с воспитателем или самостоятельно дети выдвигают и проверяют различные гипотеза, привлекают дополнительную информацию. Воспитатель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IV ЭТАП – «Ага – реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании старших дошкольников.

V ЭТАП – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

VI ЭТАП – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

В процессе обучения старших дошкольников методике развития речи технологией проблемного обучения используются методические приемы создания проблемных ситуаций:

• Воспитатель подводит дошкольников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• Сталкивает противоречия практической деятельности;
• Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• Предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например, милиционера, врача, воспитателя и т.д.);
• Побуждает воспитанников делать сравнения, обобщение, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
• Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• Определяет проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление «психологической инерции» и др.

Для успешной реализации технологии проблемного обучения старших дошкольников в методике развития речи необходимы:

• Построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиа средств);
• Отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
• Учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах познавательной деятельности;
• Наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство воспитателя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения воспитанниками новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие дошкольниками объяснений воспитателя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением умственных знаний в новой ситуации и участием старших дошкольников в совместном с воспитателем поиске способа решения постановленной учебной проблемы в методике развития речи.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда воспитанник самостоятельно работает, применяет усвоенные знания в новой ситуации, контролирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы – помощь воспитателя при этом минимальна.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Занятие. Логическая структура проблемного занятия имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный – спиралеобразный «криволинейный» вид. Логика учебного процесса такова: если в начале занятия, предположим, поставлена проблема, а последующий ход занятия будет направлен на ее разрешение, то воспитателю и воспитаннику периодически придется возвращаться к началу занятия, к тому, как она была поставлена.

Главное внимание в процессе обучения методике развития речи следует уделять формированию у ребенка навыков ориентировки в языковой действительности, воспитанию особого лингвистического отношения к слову, стремления говорить грамматически правильно, точно, в соответствии с нормами литературного языка.

§ 2.3. Методические рекомендации воспитателям по внедрению элементов технологии проблемного обучения в практику.

Технологию проблемного обучения можно использовать на разных этапах усвоения учебного материала:

1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:

        а) создать проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;

        б) решить проблему;

        в) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели.

2. На этапе овладения новым учебным материалом необходимо:

        а) создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу;

        б) решить задачу;

        в) проконтролировать и оценить результаты работы каждого ученика.

3. При анализе и обобщении изученного материала работаем так же, как и на первом этапе, но с усложнением проблематики обсуждаемых вопросов.

4. При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся необходимо проверить умения:

        а) самостоятельно выявлять связи и отношения между изученными понятиями, делать самостоятельные выводы;

        б) переносить изучение закономерности на новые области, явления;

        в) решать задачи, содержащие новые элементы.

Кроме того, надо привлекать самих учащихся к контролю и оценке (самоконтроль, самооценка, взаимопроверка).

На этапе овладения учебным материалом происходит развертывание проблемной задачи в более частные проблемные, исследовательские и учебные задачи. Например, частная проблемная задача по теме «Защита окружающей среды» может быть сформулирована так: «Что лучше: автомобиль или велосипед?». Сначала дети высказывают свое мнение, затем им читают два текста с противоположными суждениями и уже на основании прочитанного отстаивают свою точку зрения, подкрепленную аргументами.

Свои высказывания ребята строят по схеме: тезис – аргумент – резюме. Работа ведется в группах. Подготовленные решения проблемы должны быть признаны окружающими.

Такая работа позволяет использовать знания старших дошкольников по теме, активизировать необходимую лекцию.

Заключение

Проблемное обучение заключается в создании перед детьми проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности дошкольников и воспитателя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность детей.

Проблемное обучение может способствовать реализации двух целей:

1. сформировать у детей необходимую систему ЗУНов;

2. достигнуть высокого уровня развития дошкольников, развития способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности детей, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения – сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность старших дошкольников.

Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние эмоционального подъема, активности дошкольника, интереса к обучению, адекватной оценки ребенком своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательного отношения к выполнению учебного задания, неадекватную самооценку, что в конечном счете может быть одной из причин неуспеваемости младшего школьника.

Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состоит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезорганизующая функции).

Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретическом отношении ребенка действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует, в то время, как хорошо развитого старшего дошкольника она стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои ЗУНы.

Первый признак проблемной ситуации в обучении методике развития речи состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую старший дошкольник может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ребенка. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом дошкольников. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация – проблема должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой.

Таким образом, введение в образовательный процесс технологии проблемного обучения в процессе развития речи старших дошкольников повышает активность детей, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве групп детского сада собраны дети с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, оно вносит дезорганизацию в образовательный процесс. Использование технологии проблемного обучения в методике развития речи старших дошкольников не должно исключать индивидуального обучения.

Список литературы

1. Бородич А.М. Методика развития речи – М.1974
2. Будровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология// Под ред. И.В. Дубровиной – М.1999
3. Обучение детей в дошкольных учреждениях селах// Под ред. А.С. Алексеевой – М.1990
4. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника// Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой – М.1985
5. Селевко Г. Современные образовательные технологии – М.2004
6. Селевко Г. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления – М.2002
7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология – М.1998
8. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология – М.2001
9. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя – М.1991
10. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников – М.1975