Развитие коммуникативного потенциала у младших дошкольников в театрализованной деятельности
статья (младшая, средняя группа)

Развитие коммуникативного потенциала у младших дошкольников в театрализованной деятельности

Жизнь каждого человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении человек может почувствовать и понять самого себя, найти своё место в мире. В ходе общения возникают сопереживание, формируются симпатии антипатии, характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия.

Конечно, потребность в общении проявляется у ребенка постепенно, она развивается в ходе его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, вместе с ней  развиваются и способности малыша  к общению, и его коммуникативные умения и навыки, позволяющие ему стать инициатором общения, решать сложные проблемы познавательного и нравственного характера, находить ответы на многочисленные «почему?».

Известно, что любые виды деятельности детей, в том числе учебная, и их общение с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически не могут существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое зачастую требует постоянного взаимодействия детей и взрослых. В свою очередь ход и успешность обучения постоянно и неотвратимо воздействует на многие характеристики коммуникативной деятельности детей.

Стало очевидным, что нельзя не учитывать воспитательные возможности общения. Важным условием успешного формирования культуры общения и поведения дошкольников является соответствующая воспитанность их эмоциональной сферы, которая проявляется в том, умеет ли ребенок сопереживать другим людям, чувствовать чужую боль или радость; находить общий язык и взаимодействовать с окружающими; добиваться успеха, сообразуя свои интересы с интересами и потребностями других и т.д.

Безусловно, к успешному результату приводит не всякое общение с ребенком, а только организованное в соответствии с нравственными принципами. Оно должно сопровождаться, с одной стороны, воспитанием внимания к другим людям, а с другой – сообщением ему нужных знаний по культуре человеческого общения.

Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их, во взаимодействие друг с другом, не обусловив его какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него. Среди различных форм взаимодействия с детьми специалисты называют театрализацию (в частности, театрализованные игры).

Анализ современной научно-методической и практической литературы, посвященной театральной деятельности, показал, что, действительно, театрализация развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, способствует развитию коммуникативного потенциала – умению общаться с другими людьми, отстаивать свою точку зрения.

И, наконец, театрализация используется в интересах коммуникативного развития ребенка. Эмоциональное воздействие произведений театрального искусства стимулирует общение, вызывая желание делиться впечатлениями.

Казалось бы, неся в себе такой положительный импульс, театральная деятельность должна широко использоваться педагогами-практиками во взаимодействии с детьми. Однако воспитание детей средствами театра медленно и не всегда успешно реализуется на практике. Часто театр превращается в мероприятие необязательное, вспомогательное, способное лишь развлечь. На эти просчеты указывают многие авторы.

Общепризнанно, что период дошкольного детства является сензитивным (наиболее благоприятным) для овладения различными видами деятельности и развития многих способностей. Однако, для этого необходимо соблюдения ряда условий, на первом месте среди них стоит обогащение жизненного опыта ребенка. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой деятельности. Поэтому так важно с самого раннего детства приобщать маленького человека к театру, литературе, живописи. Чем раньше это начать, тем больших результатов можно достигнуть.

Считаю, что решению этой задачи могут способствовать занятия театральной деятельностью в дошкольном учреждении. Целенаправленное и систематическое использование театрализованных игр во взаимодействии с детьми четвертого года жизни в значительной мере будет создавать основу для развития их коммуникативного потенциала и коммуникативной активности. На это указывают многие педагоги, работающие с детьми (М.Д. Маханева, Т.И. Петрова, Л.В. Артемова, Н.Ф. Сорокина и др.).

Коммуникативный потенциал детей младшего дошкольного возраста

Психологи, в частности, М.И. Лисина, А.В.Запорожец, утверждают: общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

По данным М.И.Лисиной, в дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное; ситуативно-деловое; внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве - как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией.

У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Любому взрослому, будь то родитель или педагог, нужно помнить, что в том случае, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится особая ответственность за построение взаимодействия, поскольку именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы.

По мнению педагога Е. Юдиной, взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении, - наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения [71, с.13].

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их:

•        эмоционально-практическая (2-4 годы жизни);

•        ситуативно-деловая (4-6 лет);

•        внеситуативно-деловая (с 6 лет).

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и т.д. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь. Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В младшем дошкольном возрасте потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной. Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника, так или иначе, связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают, прежде всего, о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста [12].

Конечно, потребность в общении появляется у ребенка постепенно, она развивается в ходе его взаимодействия со сверстниками и  взрослыми, вместе с ней развиваются и способность малыша к общению, и его коммуникативные навыки. Психологи определяют способность к общению как некоторые индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «три кита», на которых она основывается и без которых не может существовать:

Я ХОЧУ ОБЩАТЬСЯ                                          Я ЗНАЮ, КАК ОБЩАТЬСЯ

Я УМЕЮ ДЕЛАТЬ ЭТО

Первая составляющая, назовем ее «область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Без такого желания общение попросту невозможно. Отсутствие или недостаточное развитие потребности в общении может быть связано как чисто с физиологическими (нарушения головного мозга), так и, что бывает гораздо чаще, с психологическими нарушениями.

Вторая составляющая коммуникативных способностей (область знания) определяется тем, насколько ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают малышу, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты. Его формирование начинается с первых дней жизни ребенка. Это происходит незаметно, в ежедневном общении с ребенком и играх с ним.

Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении — третья (поведенческая) составляющая способности к общению («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к собственному мнению, действиям, высказываниям, умение слушать, эмоционально сопереживать, а также разрешать конфликтные ситуации.

Таким образом, только при наличии всех трех гармонично развитых составляющих мы можем говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей.

Анализируя вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что ребенок-дошкольник должен к 6-7 годам (к поступлению в школу) освоить целый ряд навыков и умений, прежде чем коммуникативный потенциал у него будет достаточно сформирован.

При этом период дошкольного детства является решающим в приобщении ребенка к общественной жизни. Именно в эти годы закладываются основы уверенности в себе и успешного общения вне дома, что способствует дальнейшему продвижению ребенка в школе, в компании сверстников, а далее – в профессиональной сфере.

Поэтому взрослым нельзя упустить этот момент, ведь каждый ребенок имеет право на приобщение к национальной культуре (в том числе – культуре общения).

Обоснование возможности использования театрализации в воспитании детей младшего дошкольного возраста

Известно, что игра является прологом любой деятельности. Театрализованная игра с её специфическими особенностями: сюжетом, актерским процессом, изображением – ролями, зрелищностью, эмоциональной яркостью и подвижностью – создает самые благоприятные условия для проявления коммуникативных и художественно-творческих задатков и развития соответствующих способностей.

Театрализованные игры – самый актуальный, наиболее оптимальный вид игры в дошкольном возрасте. Под театрализованными играми мы понимаем игры с элементами театрализации, либо концертно-художественные представления, спектакли с сюжетом и распределением ролей.

В процессе театрализованных игр дети эмоционально воспринимают и реагируют на протяжении всего процесса игры, они возбуждаются, активно пользуются мимикой, жестами, модуляциями голоса, изображая других людей, зверей, птиц, насекомых, сказочных персонажей. Их художественно-эстетический опыт растет от игры к игре, а уровень впечатлительности, любознательности, инициативы и увлеченности повышается.

Многие педагоги и психологи, занимающиеся проблемой театрализованной деятельности в дошкольном возрасте, такие, как М.Д. Маханева, Н.Ф. Сорокина, Т.И. Петрова, считают, что театрализованные игры - мощное средство художественно-эстетического воспитания в детском саду, так как сюда включены элементы различных видов искусства, создания новых моделей поведения (через роли), художественные и личностные затраты в поиске игрового действия.

Через игру происходит воспитание и освоение языка чувств: от пристального наблюдения за жизненными ситуациями, от внимания к психологическим нюансам поведения взрослых до самостоятельного проигрывания социальных ролей. Другими словами, театрализованная игра - важнейшее средство развития у детей эмпатии, то есть способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умение ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

«Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место»,- утверждал психолог и педагог, академик Б.М.Теплов (1896-1965) [18, с.5].

Несомненно, что в отличие от ряда искусств, когда человек принимает готовые результаты творчества, в театре он присутствует при самом творческом акте.

Поэтому инсценировки, игры – драматизации, спектакли кукол – наиболее любимые детьми формы развлечений в детских садах. Детям очень

нравится самим обыгрывать песни, стихи, разыгрывать действия сказок, знакомые литературные сюжеты, устраивать кукольные представления. Такие занятия активизируют творческие задатки детей, формируют способности и, что особенно важно, приучают к проявлению художественной инициативы и самостоятельности.

Нельзя забывать и о том, что театрализованная деятельность (в том числе и театрализованная игра) позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, смелость и др.), благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления.

Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно, от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость.

Таким образом, воспитательные возможности театрализованной деятельности (в частности, театрализованных игр) широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставят их думать, анализировать, делать выводы и обобщения.

Коммуникативное развитие дошкольника имеет прямую связь с умственным развитием. В условиях  игрового и реального общения ребенок вынужден применять на практике социальные нормы поведения, использовать их в различных ситуациях. Исполняемая роль требует от детей согласованности действий, умения договариваться, проявлять симпатию и сочувствие. Поиск ответов на возникающие игровые проблемы повышает социальную компетентность, познавательную активность и в реальной жизни.

Н.Ф.Сорокина считает, что «важнейшим в театрализованных играх является процесс репетиций, процесс творческого переживания и воплощения, а не конечный результат. Поэтому репетиции, работа над этюдами не менее важны, чем спектакль» [57, с.9]. Принимая во внимание это утверждение, мы можем сделать вывод, что приобщение ребенка к театру можно начинать с младшего дошкольного возраста, с 3-4-х лет. Не требуя от малышей выступлений перед аудиторией (интерес к ним появится в старшем  возрасте), в группе можно и нужно вводить театральные занятия. Прежде всего, это игры с элементами театрализации, спектакли, концерты, кукольные представления, театрализованные праздники, в которых малыши принимают посильное участие.

Сначала дети смотрят небольшие кукольные спектакли и инсценировки, которые разыгрывают воспитатели и старшие дошкольники. Встреча с театральной куклой помогает детям расслабиться, снять напряжение, создает радостную атмосферу.

Занимаясь с детьми, нужно стремиться вызвать у них положительные эмоции по отношению к театрально – игровой деятельности, побуждать их общаться с куклой, внимательно её рассмотреть, не препятствовать стремлению детей поиграть с «актерами», участвующими  в спектакле. Так незаметно для себя малыши включаются в театрализованные игры. А художественная задача, заключенная в игровой форме, ставит ребенка перед необходимостью приобретения новых знаний, эмоциональных впечатлений, способов действия непроизвольного выявления и развития способностей. Увлеченный привлекательным замыслом новой игры, ребенок не замечает того, что он учится. Учится многому, и об этом говорилось выше, а самое важное – учится тому, как навыки, полученные в театрализованных играх, можно использовать в повседневной жизни.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что театральная деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов.

Традиционная методика использования театра во взаимодействии с детьми дошкольного возраста.

Первые театральные постановки для детей возникли в семье. В воспоминаниях и мемуарах многих известных людей (Л.Толстого, М.Лермонтова, М.Каменской и др.) находят место домашние спектакли. Семейные театральные постановки для детей и с их участием не только воспитывали художественный вкус, но и учили ребенка лучше понимать окружающий его мир.

В настоящее время накоплен большой теоретический и практический опыт по организации театрально-игровой деятельности в детском саду. Этому посвящены работы отечественных педагогов, ученых, методистов: Н.Карпинской, Л.Фурминой, Л.Ворошниной, И.Медведевой, Т.Шишовой, М.Маханевой, Н.Сорокиной и др.

Однако воспитание детей средствами театра медленно и не всегда успешно реализуется на практике. Часто театр превращается в мероприятие необязательное, вспомогательное, способное лишь развлечь. Почему так происходит? В чем причина малой эффективности использования театра во взаимодействии с детьми?

Анализ научно-методической и практической литературы прошлых лет (80-е годы 20 века) показал, что организация театрально-игровой деятельности в детском саду и основные методы, используемые в этой работе, не отвечают возрастным и психологическим особенностям дошкольников.

Необходимо начать с того, что долгое время театрально-игровая деятельность вообще не выделялась как самостоятельная в учебно-воспитательном процессе дошкольников. Она была малой частью сюжетно-ролевой игры (игры-драматизации). И естественно, перед педагогами не стояли задачи развития у детей коммуникативной активности; развития выразительности речи и движений; развития воображения и фантазии. Эти задачи решались через другие виды деятельности (изодеятельность, музыкально-ритмическую деятельность и др.), а собственно театрализованная деятельность сводилась к посещению театра (просмотр спектакля и обсуждение увиденного) и постановке спектаклей к праздникам, выступлению на утренниках.

В первом случае после просмотра спектакля взрослые не всегда побуждали детей высказываться, хотя сильное эмоциональное воздействие спектакля, несомненно, вызывало у дошкольников мыслительную активность. На это обращает внимание Л.С.Фурмина [40, с.25]. Она же отмечает, что театральное воплощение сказки вызывало ответные игровые действия детей, но оказывалось, что игры детей на сюжет спектакля возникали только тогда, когда дети неожиданно находили в игровом уголке фигурки персонажей и узнавали в них героев спектакля. В этих случаях они и пытались разыграть действия с ними по сюжету сказки, самостоятельного же побуждения действовать с игрушками-заместителями у детей не возникало [40, с.31]. Почему? Очевидно, одного детского желания воспроизвести сюжет сказки оказывалось мало. Сегодня мы знаем, что для того, чтобы ребенок смог «сыграть сказку», с ним нужно систематически и целенаправленно работать.

По наблюдениям Л.С. Фурминой случалось, что перед детьми были фигурки персонажей сказки, но они с ними не играли, а предпочитали сами становиться героями сказки. Но в этих играх действия детей были часто импульсивны, внешне подражательны: они не обнаруживали эмоциональное переживание игровых ситуаций, осмысление мотивировок действий персонажей [40, с.31]. Там же автор делает вывод о том, «что прикоснуться к чувственной сфере ребенка, всколыхнуть ассоциации и из его жизненного опыта, и из сферы подсознательного отношения к увиденному возможно лишь при совместном со взрослыми повторном «проживании» ситуаций спектакля в свободной игровой деятельности» [40, с.33].

Вывод, конечно же, верный, но вот рекомендации, как, в какой форме возможно взаимодействие взрослого с детьми в театрально-игровой деятельности, к сожалению, отсутствуют.

Многие авторы (И.Медведева, Т.Шишова, Н.Карпинская) отмечают, что при подготовке спектаклей в работе над ролью использовались методы, построенные на механическом воспроизведении интонаций, жестов, движений, мимики педагога. А мы знаем, что при этом у детей не вырабатывается потребность самостоятельно решать задачи, связанные с созданием образа, не развивается художественно-образное мышление, гасится искренность чувств.

На наш взгляд, из традиционных методик использования театра во взаимодействии с детьми наиболее целесообразной в применении является методика, разработанная Л.В. Артемовой. Автор сумела не только дать теоретическое обоснование проблемам развития детей средствами театра, но и классифицировала виды театра, используемые в работе с дошкольниками, и, что немаловажно, разработала конспекты занятий по театроведению.

Идеи Л.В. Артемовой актуальны и сегодня, ими активно пользуются педагоги-практики. Но развитие общества, в том числе и детского, не стоит на месте. Современные дети  более активны, любознательны, и воспитывая их, у педагогов возникают новые проблемы (развитие творческих способностей, развитие коммуникабельности), которые влекут за собой постановку и решение ранее незнакомых задач.

Современное использование театра в работе с детьми младшего дошкольного возраста

Как уже говорилось, театрализованные игры помогают всесторонне развивать ребенка. Поэтому неслучайно во временных (примерных) требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном учреждении выделен специальный раздел «Развитие ребенка в театрализованной деятельности», в критериях которого подчеркивается, что педагог обязан:

-        создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (поощрять исполнительское творчество, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации);

-        приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами и т. д.);

-        обеспечить взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности в едином педагогическом процессе;

-        создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых.

Для выполнения данных задач необходимо создание определенных условий. Это, в первую очередь, соответствующая организация работы.

М. Д. Маханева предлагает организовать театрализованную деятельность в детском саду в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время. При этом театрализация может быть включена в различные другие занятия (музыкальные, по изодеятельности и пр.), запланирована специально в недельном расписании занятий по родному языку, ознакомлению с окружающим миром, дополнительных развивающих занятиях с педагогом-психологом. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку.

Особое внимание стоит уделить созданию предметно – развивающей среды в групповой комнате. Причем она должна не только обеспечивать совместную театрализованную деятельность детей, но и являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования.

В группе должна быть оборудована театральная зона или уголок сказки, а так же «тихий уголок», где ребенок может побыть один. В зоне театрализованной деятельности должны быть разные виды кукольного театра (пальчиковый, теневой и др.), детские рисунки и пр.

Кроме того, необходимо периодическое обновление материала, ориентированного на интересы разных детей. Очень важно в зоне театрализованной деятельности иметь разнообразный природный и бросовый материал, ткани, костюмы для ряженья – для развития любознательности и исследовательского интереса.

Учитывая полоролевые особенности детей, в зонах для театрализованной деятельности размещают оборудование и материалы, отвечающие интересам, как мальчиков, так и девочек.

Мы не случайно затронули вопрос о проектировании зоны театрализованной деятельности, ведь понятно, что, если ребенка не будет окружать соответствующая предметная среда, все театральные занятия и игры не будут подкреплены самостоятельной деятельностью детей, у них не будет возможности попробовать свои силы в «неформальной» обстановке, прорепетировать какую-либо роль перед зеркалом или еще раз просмотреть иллюстрации  к спектаклю.

Театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению четырех основных целей:

-        развитию коммуникативных навыков и способностей, совершенствуя и подкрепляя повседневное общение детей;

-        социально-эмоциональному развитию детей;

-        созданию атмосферы творчества;

-        развитию речи и навыков театрально-исполнительской деятельности.

Содержание работы по театрализованной деятельности (театрализованные занятия) включает в себя:

-        просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

-        театрализованные игры;

-        разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

-        упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

-        упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.

Театрализованные игры, различные по видам, требуют от организаторов отказа от жестких условий проведения, стереотипного комментария, формализованного подхода. Для успешного проведения театральных игр необходима импровизация, раскрепощение, доверительная  атмосфера, как со стороны педагога, так и со стороны детей.

Большинство театрализованных игр непродолжительны по времени и просты по своей организации (что особенно важно для малышей), их можно с успехом проводить не только на специальных занятиях, но и в свободное время: на прогулке, во второй половине дня. Если игра совсем не знакома и проводится впервые, то она требует от детей высокого умственного и творческого напряжения, ее следует проводить в утренние часы, отведенные для занятий. В это время дети более продуктивно работают и лучше усваивают новое.

Главный методический процесс в использовании игр - их многократное повторение, которое является  необходимым условием художественного эффекта. Малыши по-разному, в разном темпе воспринимают и усваивают новое, систематически участвуя в той или иной игре. Дети начинают глубже понимать ее содержание и  направленность, становятся инициативнее.

Если какая-то из театральных игр вызывает затруднение при ее выполнении, то необходимо варьировать, изменить приемы проведения игр или заменить ее другой. Никакого насилия не должно быть, так как это может привести к психологическим и мышечным зажимам, пресечь творческую инициативу. Воспитатель должен готовиться к каждому занятию, мысленно представить весь ход игры; собрать игровой материал, обдумать возможные затруднения. Если у ребенка что-то не получается в игре, заменить на другую можно только в крайнем случае. Человеку нужно знать, что порой терпеть неудачу-это нормально и даже неизбежно. Неудачу надо принимать как возможность переоценки и адаптации, но не как повод для отчаяния. Ребенку в поиске новой информации или проявлении творческого начала может быть одинаково полезен как положительный, так и отрицательный опыт. Педагог должен решить сам, исходя из условий игры, где ее проводить – на самодеятельной сцене (если она имеется), в центре зала или на детской площадке. Естественно, театрализованное представление, импровизационные концерты, спектакли должны  проходить на  самодеятельной сцене в праздничной атмосфере. Каждый номер  должен сопровождаться аплодисментами. Акцент соревновательности в театрализованных играх нужно переносить на сравнение с прошлыми достижениями ребенка, на достижение нового художественно – творческого уровня, а не концентрировать внимание на том, что кто-то из детей лучше всех, что он всех победил, обогнал. Важно, чтобы дети периодически чувствовали, что  они не в одной, так в другой игре обязательно ярко и интересно проявятся. Если педагоги желают сохранить в ребенке новаторство и творчество, они должны быть гибкими, всегда готовыми к эксперименту, неожиданным ходам, непредсказуемым ситуациям, поиску новых идей, решений и условий в предлагаемых играх.

Как уже говорилось, театрализованная игра – один из подходов раннего распознавания способностей ребенка, и здесь педагогу надо быть исключительно внимательным и наблюдательным, фиксировать творческий и интеллектуальный рост своих подопечных.

Театрализованная игра способна приучить детей к искусству коммуникации. Поэтому, удачно выстроенные, яркие, эмоциональные монологи и диалоги в таких играх надо при обсуждении положительно отмечать, стараться создать эмоциональный комфорт для наиболее полной творческой отдачи играющих, помочь установлению и поддержанию контактов, ведь овладеть искусством эффективного взаимодействия достаточно тяжело.

Проанализировав вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что современные методики использования театра во взаимодействии с дошкольниками нацелены на раскрепощение детей (двигательное, эмоциональное). Совместная творческая деятельность детей и взрослых позволяет преодолеть традиционный подход к театрализованной деятельности ребенка в детском саду, которому присущи зарегламентированность, искусственная изоляция детей разного возраста, ограниченные возможности их общения друг с другом и взрослыми.

В современных методиках (М.Д.Маханевой, Н.Ф.Сорокиной, Е.Петровой) обновлены задачи: выявить склонности и способности каждого ребенка, нацелить на самостоятельное творчество и создать коллектив единомышленников, то есть добиться того, чтобы каждый ребенок-участник проявил свои способности и почувствовал необходимость объединения для совместной работы; учился взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.

Мы видим, что в новейшей литературе серьезным образом смещены акценты в формулировании задач. Главным в театрализованной деятельности стало не просто желание развлечь детей или заучить с ними искусственные жесты, фразы к предстоящему спектаклю, а развитие детской фантазии, способности сопереживать происходящему, создание соответствующего эмоционального настроя, раскрепощение ребенка, повышение его уверенности в себе, в своих силах.

Развивающая программа по театрализованной деятельности для младших дошкольников

Основная цель программы заключается в развитии коммуникативной активности детей младшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности.

Поставленная цель позволяет сформулировать следующие задачи:

1.        Побуждать у детей интерес к театрально-игровой деятельности, поощряя их участие в ней.

2.        Учить называть предметы театрально-игрового оборудования (ширма, декорации, персонажи, театральный костюм, маска).

3.        Знакомить детей с приемами вождения настольных кукол (конусный театр, театр картинок, театр игрушек) и персонажей театра ложек.

4.  Развивать мелкую моторику пальцев рук, учить регулировать с помощью пальчиковых игр темп и ритм речи.

5.        Вести детей к пониманию эмоционального состояния других людей и живых существ и развивать умение выразить свое; учить передавать мимикой, позой, жестом некоторые эмоциональные состояния (веселый, грустный, сердитый, удивленный, испуганный).

6.        Развивать диалогическую форму речи на основе хорошо знакомых художественных произведений (фольклорных и авторских); учить детей эмоционально проговаривать фразы.

7.        Развивать способность удерживать в памяти и воспроизводить последовательность событий в знакомых произведениях.

8.        Формировать у детей коммуникативные качества и партнерские отношения; побуждать детей к активному общению; учить соотносить свои интересы и желания с интересами других детей.

9.        Воспитывать необходимые нравственно-этические нормы поведения и взаимодействия (дружелюбие, уступчивость, доброту, терпимость, взаимопомощь, отзывчивость).

10.        Побуждать детей к самостоятельности, инициативности, творческой активности в театрализованных играх.

11.        Привлекать родителей к активному участию в этой работе; поощрять желание детей выступать перед родителями и сотрудникам

Очень важно правильно подобрать театральный репертуар. Безусловно, основу репертуара составляют сказки. При этом необязательно использовать сказки, рассказы, стихи целиком, их следует тщательно переработать, адаптировать к восприятию ребенка. Очень часто дети сами пытаются домыслить, досочинить сказки. Такие самодеятельные спектакли пользуются у зрителей особой популярностью и интересом. Это сказки «Теремок», «Колобок на новый лад». Благодатным материалом являются русские народные сказки. Они радуют и детей, и взрослых оптимизмом, добротой, любовью ко всему живому, мудрой ясностью и пониманием жизни, сочувствием слабому, народным лукавством и юмором.

Обучение приемам кукловождения настольных кукол нужно начинать со знакомства детей с разными куклами-игрушками – резиновыми, мягкими, дымковскими, конусными. С некоторыми из них дети уже знакомы, поэтому особую радость доставляет ребенку игра с куклой, возможность подержать её в руках, хорошенько рассмотреть, попытаться «оживить», определить, какой у неё характер, голос, походка.

Мы предлагаем воспитателю придумать небольшие истории, происходящие с куклой; побуждает ребенка самостоятельно сочинить диалог, найти выразительные интонации. Советуем воспитателю помогать только наводящими вопросами, не давая готового образца для подражания. Здесь важна роль взрослого, так как речь детей второй младшей группы ещё не очень развита, внимание рассеянное.

Как бы примитивны не были истории, сочиненные малышами, надо обязательно порадоваться вместе с ними любому проявлению творчества, стремиться, чтобы желание поиграть с куклой появилось у каждого ребенка.

Нужно постараться создать атмосферу доброжелательности, взаимного доверия. Воспитывать у детей уважительное отношение друг к другу. Ребенок только тогда сможет проявить творчество, когда почувствует доброжелательное отношение к себе детей и взрослых.

Следующий этап – работа над этюдами, которую проводить надо постоянно, особенно в период постановки спектакля. Этюды – своеобразная школа, где дети постигают основы актерского мастерства. Этюды могут быть очень разнообразны – на развитие памяти, выразительности жеста, на тренировку отдельных групп мышц, на выражение основных эмоций, воспроизведение отдельных черт характера, на двигательное раскрепощение.

Сегодня в методической литературе достаточно хорошо представлены разнообразные сборники этюдов. Мы в своей работе использовали этюды М.И. Чистяковой, Л.М. Шипицыной и др., и на их основе придумывали авторские этюды.

Работа над этюдами всесторонне развивает ребенка, дает ему необходимые навыки участия в спектакле.

Малыши в игровой форме учатся выражать свои чувства и понимать чувства других людей. Это помогает им избежать затруднений в общении со сверстниками и взрослыми.

Особое внимание, на наш взгляд, стоит уделить развитию выразительных движений. Ведь выразительность движений и пластика человеческого тела являются главным средством воплощения образного содержания и «бессловесного» общения.

Многие педагоги (Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская, Е.Горшкова и др.) считают, что, в игровых сюжетных ситуациях (те же этюды) разнохарактерные персонажи должны взаимодействовать друг с другом, а в качестве средств передачи их взаимоотношений, переживаний используются жесты, выразительная пластика тела. В подобных заданиях дети, по сути, осваивают различные модели общения; это помогает им в повседневной жизни быть более контактными, восприимчивыми к эмоциональным проявлениям окружающих людей.

Сначала дети учатся передавать образы игрушек, животных путем изображения их внешних действий (петушок ходит, машет крыльями, клюет зерна), затем дети начинают осваивать способы выражения в движениях внутренних свойств образа – эмоций, особенности характера (грустный – веселый, добрый – злой и др.).

В многообразных заданиях-этюдах один и тот же персонаж может переживать разные внутренние состояния (волк злится, тоскует, может подобреть, порадоваться) и, наоборот, разные персонажи испытывают (по-своему) одно и то же чувство (грустят и заяц, и петушок, и медведь).

Первичное освоение образного состояния позволяет уже во второй младшей группе знакомить детей с сюжетными историями, фрагменты которых «рассказываются» посредством выразительных движений. А это в свою очередь дает возможность воплощать образы не абстрактно-изолированно, а конкретно-мотивированно – через проигрывание ситуаций, показывающих, почему персонаж загрустил, или развеселился, или подобрел и т.п., что значительно обогащает образ, помогает представить его в развитии и тем самым активизирует творческое воображение.

Работа над выразительностью движений может являться, на наш взгляд, одним из этапов работы над ролью.

Работа над ролью во второй младшей группе осуществляется следующем образом:

-        педагог заинтересовывает детей содержанием произведения, которое будет использоваться для инсценировки, и выразительно читает его;

-        интересуется, понравилось ли оно детям или нет. Получив утвердительный ответ, предлагает разыграть его в ролях и повторно выразительно читает;

-        далее кратко, но достаточно убедительно дает художественное описание того места, где будет происходить действие инсценировки (лес, дом, дорога и тд.), вновь выразительно читает произведение, привлекая детей к проговариванию строк, которые им запомнились;

-        затем анализируются события, которые описаны в произведении, и формируются интерес и желание участвовать в их сценическом воплощении, приняв на себя определенную роль;

-        после распределения ролей педагог побуждает детей представить внешний вид действующих лиц, их поведение, отношение к другим персонажам и т.п. (Какой твой котенок: веселый или грустный?, Как он выглядит?) обсуждение заканчивается выразительным чтением инсценируемого произведения педагогом вместе с детьми;

-        далее воспитатель объясняет детям, что изобразить котенка на сцене им поможет костюм, маска и др. атрибуты можно раздать готовые заготовки детям (например, маску котенка), чтобы каждый раскрасил ее в соответствии с тем, каким он себе представляет своего героя (черным, рыжим, т.п.);

-        в заключение  проводится репетиция спектакля. Дети используют изготовленные атрибуты и действуют в них согласно тексту.

В совместной деятельности мы разучивали с детьми, а затем играли с ними, в разнообразные музыкально-дидактические, хороводные игры, дидактические игры. Которые, на наш взгляд, были способны обогатить знания детей об окружающем мире и вызвать желание подыграть педагогу, повторить за ним реплику.

Во время спектакля, инсценировки должна царить обстановка, располагающая к преодолению сценического волнения: недопустимо одергивать детей, корректировать их действия.

По окончании инсценировки педагог торжественно представляет каждого ребенка зрителям. Зрители должны наградить каждого бурными аплодисментами.

К подготовке спектакля или игры нужно всегда привлекать родителей – к изготовлению атрибутов и декораций, пошиву элементов сценических костюмов. Наблюдения педагогов М.Д. Маханевой, Н.Ф. Сорокиной, И. Медведевой, Т. Шишовой и др. показали, что эффективность развития детей в театрализованной деятельности во многом определяется присутствием родителей в качестве зрителей, поэтому целесообразным является приглашение родителей не только на постановки спектакля, но и на репетиции.

В беседах с родителями педагог должен настроить их на обсуждение с ребенком перед спектаклем особенности той роли, которую предлагают малышу, а после спектакля – полученный результат. Родители должны отмечать достижения своих детей, рассказывать знакомым в присутствии ребенка о его успехах. Рассказывать ребенку о собственных впечатлениях, полученных в результате просмотра спектаклей; предлагать ребенку исполнить понравившуюся роль в домашних условиях, помогать разыгрывать полюбившиеся сказки, стихотворения.

Малыш должен чувствовать, что близким не безразлично, чем и как он занимается в детском саду, что родителям интересен его внутренний мир.

Необходимо сотрудничество с театром кукол – групповые посещения спектаклей и посещение театра детьми и родителями. Практические занятия актеров и кукловодов с детьми и педагогами. Экскурсии в театр кукол по закулисным помещениям.

Если работа с детьми по театроведению проводится планомерно и систематически, педагоги используют разнообразные методы и приемы активизации детей, то к концу второй младшей группы все дети владеют техникой управления настольными куклами, умеют до конца спектакля концентрировать свое внимание, учатся внимательно слушать своего партнера, вовремя подавать реплики, пытаются сочинять небольшие сказки, сопровождая движения куклы песенкой, которую придумывают самостоятельно.

Таким образом, в результате целенаправленных занятий, игр, упражнений у детей появляется творческая и коммуникативная активность: инициатива, фантазия, увлеченность, развивается коммуникативный потенциал и речь.