Общее понятие игры как деятельности
учебно-методический материал

План

1. Общее понятие игры как деятельности
2. Характеристика сюжетно-ролевых игр
3. Характеристика театрализованных игр
4. Характеристика строительно-конструктивных игр
5. Характеристика дидактических игр

Общее понятие игры как деятельности

Проблема игры в дошкольном возрасте одна из самых сложных и интересных проблем современности.  Игра – это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Деятельность – это совокупность внутренней и внешней активности человека, побуждаемая потребностями, регулируемая сознанием и направлена на преобразование окружающего мира и самого человека.

В педагогике и психологии описаны зарубежные и отечественные теории игры. К.Гросс понимал игру как подготовку к дальнейшей деятельности, в которой дети упражняются, совершенствуют свои способности. Автор не раскрывает, что является источником игры детей и что их побуждает к ней. Игры человека объясняются так же как игры животных. Г.Спенсер видел источник игры в избытке сил, неизрасходованной энергии. В теории функционального удовольствия К.Бюлера игра рассматривается как деятельность, которая регулируется принципом удовольствия или наслаждения. В психоаналитическом подходе (З.Фрейд, А. Адлер) игра – это реализация вытесненных из жизни желаний. В игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.

В отечественной науке подчеркивается, прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. С.Л. Рубинштейн определяет игру как осмысленную деятельность детей, сущность которой состоит не в получении практического результата, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка. К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. По мнению А.В. Запорожца игра социальна по способам ее осуществления, так как не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Согласно Л. С. Выготскому игра - источник развития детей. По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей. А. Н. Леонтьев считал, что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д.

Д. Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.

Игру как деятельность отличает:

• ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели, а на сам процесс игры;

• в игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации.

Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:

• мотивы - они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;

• цель в игре зависит от ее вида - если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и игровую цель, и дидактическую т.д.;

• действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;

• результат зависит от вида игры - в творческих играх он субъективный, в играх с правилами - это может быть выигрыш.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности.

Традиционно игры делятся на два вида: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные) и игры с правилами (дидактические, подвижные, народные, забавы).

В современных исследованиях игры появляются новые ее классификации. Так С. Л. Новосёлова предлагает выделять игры, возникающие по инициативе ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и театрализованные); игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т.д.); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные игры).

В жизни ребенка присутствуют различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности детей.

Характеристика сюжетно-ролевых игр

Основной особенностью сожетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации, которая складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры - ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры.

Единицей анализа игры является роль, которая выражается в действиях, речи, мимике и др.. К роли дети относятся избирательно, берут на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых произвели на них большое эмоциональное впечатление. Интерес определяет  место роли в игре,  характер взаимоотношений: равноправия, подчинения, управления. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетной игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действия с предметами.

В сюжете используется два вида действий: оперативные и изобразительные «как будто», соответствующие действиям взятой роли.

Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы: общий мотив - стремление ребенка к совместной социальной жизни с взрослым; частный мотив - интерес к событиям, действиям с предметом, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности.

С возрастом игры изменяются, возрастает богатство сюжетов. Условно все сюжетные игры можно разделить на три группы в зависимости от сюжета: бытовые игры («Дочки-матери», «День рождения», «В гостях» и др.); игры на темы труда («Библиотека», «Парикмахерская», «Завод» и др.); игры с общественной тематикой («Парламент», «Демонстрация» и др.).

Проблемой руководства игровой деятельностью в отечественной науке занимались Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова, Н. А. Короткова и др.

В традиционном подходе к руководству сюжетно-ролевой игрой (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая) основное внимание педагога обращено на обогащение знаний детей об окружающем мире и, как следствие, обогащение содержания игр. Педагог использует прямое руководство игрой, когда берет на себя роль или словесными указаниями управляет игровой деятельностью детей, помогая им выполнить игровые действия, и косвенное руководство игрой, когда обогащает впечатления детей через чтение, экскурсии, рассматривание картин и иллюстраций, изготовление атрибутов и т.д.

В комплексном подходе руководства игрой (С. Л. Новоселова, Т. В. Зворыгина) выделяются четыре этапа. Первые два направлены на подготовку к игре - это знакомство с окружающим миром, обогащение впечатлений и обучающие игры. Третий и четвертый этапы, побуждающие к игре - это создание предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого и ребенка, позволяющее расширить и обогатить сюжет игры.

В последние годы, ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей (Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Исследователи выделяют следующие способы построения игры:

- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы и игрушки;

- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

- сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Сопровождение игровой деятельности  включает:

1 этап. Диагностико – организационный

Цели: Диагностика игровой деятельности, создание условий  для развития сюжетно-ролевых игр.

Шаги педагогического сопровождения:

Шаг 1. Диагностика игровых интересов и предпочтений детей.

Шаг 2.Организация условий для развития игровой деятельности: отбор сюжетов, создание копилки для игр, предметно – игровой среды.

Игровая позиция воспитателя в педагогическом сопровождении:

Воспитатель изучает, фиксирует игровые интересы и предпочтения в ходе сюжетно-ролевой игры. Предлагает сюжеты, учитывающие полоролевые предпочтения и интересы, выявленные в ходе диагностики игровой деятельности. Включает сюжеты из мультфильмов, сказок. Оснащает предметно – игровую среду с учетом игровой субкультуры мальчиков и девочек.

2 этап. Совместная игровая деятельность воспитателей и детей.

Цель: Развитие умений сюжетосложения.

Шаги педагогического сопровождения:

Шаг 1. Развитие умения придумывать новые перевоспитывающие сюжеты для отрицательных героев.

Шаг 2.Развитие умения вместе с воспитателем комбинировать разнообразные события с использованием ролевого взаимодействия.

Шаг 3. Развитие умения сочинять сюжет, импровизировать, придумывать новую интересную сюжетно – ролевую игру.

На втором этапе педагогического сопровождения воспитатель занимает игровую позицию, имеющую проблемный характер. Он в образе писателя заинтересовывает детей, активизирует интерес к придумыванию новых историй и событий.

На первом шаге педагогического сопровождения воспитатель вызывает интерес к придумыванию новых сюжетов с помощью образа автора, который пишет книгу о перевоспитании отрицательных героев мультфильмов (сказок, рассказов). Он стимулирует детей на фантазирование, придумывание интересных ситуаций, которые бы помогли отрицательным героям стать положительными.

На втором шаге педагогического сопровождения воспитатель в образе писателя предлагает придумать новые истории и приключения для персонажей любимых мультфильмов (сказок, рассказов), реализовать их в сюжетно-ролевых играх. Воспитатель и дети создают цикл новых событий для мультфильмов (сказок, рассказов). В игре воспитатель – осведомитель, координатор, дети – преобразователи. Все придуманные истории оформляются в книге «Приключения Нового времени».

На третьем шаге педагогического сопровождения воспитатель в роли режиссера предлагает сочинить фантазийные сюжеты, придумать мультфильмы, телепередачи, рекламы, конкурсы и воплотить их сюжетно – ролевых играх. Дети в игре – создатели.

Игровая позиция воспитателя на втором этапе педагогического сопровождения включает логику постепенного усложнения в овладении сюжетосложением (от умения сочинять новые события – к умению их комбинировать, взаимодействовать в разных ролевых сообществах с учетом полоролевой дифференциации – далее к умению придумывать и организовывать новую интересную игру).

3 этап. Самостоятельная игровая деятельность.

Цель. Развитие самостоятельной игровой деятельности.

Игровую позицию воспитателя характеризуют косвенные приемы руководства сюжетно – ролевыми играми, при необходимости игровое взаимодействие. 

Характеристика театрализованных игр

Театрализованная игра является по своей природе одним из видов творческой игры детей дошкольного возраста. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений и делятся на две основных группы: ролевые (драматизации) и режиссерские. В игре-драматизации ребенок, исполняя роль в качестве артиста, самостоятельно создает образ с помощью средств вербальной и невербальной выразительности. Видами игры-драматизации являются: игра-имитация образов животных, людей, литературных персонажей, ролевой диалог на основе фрагмента текста, инсценирование отрывка или целого произведения, спектакль по одному или нескольким произведениям.

В режиссерской игре артистами являются игрушки или их заменители, а ребенок организует деятельность управления как «сценарист и режиссер». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, дошкольник также использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный плоскостной и объемный, театр игрушек и картинок, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Своеобразие игр-драматизаций определяется сюжетом, заранее придуманным автором литературного произведения. От содержания драматизируемого произведения зависит состав участников игры, слова, которые они произносят, последовательность происходящих событий, создание определенной декорации, атрибутов, подбор музыкального сопровождения и т.д. Действия, производимые детьми в игре-драматизации, более сложны, чем в сюжетно-ролевой игре при подражании увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой-либо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить его в условия, предложенные автором литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах их воплощения - движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе выразительных и изобразительных средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт.

Процесс игры-драматизации возможен, если ребенок:

- имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания;

- имеет опыт взаимодействия с театральным искусством, т.е. знает, что такое театр, спектакль и как он рождается; имеет опыт восприятия и переживания театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального искусства;

- включается в игровую деятельность соответственно своим способностям и возможностям.

В педагогической литературе предлагаются разные подходы к организации театрализованных игр в детском саду. Первый подход наиболее традиционен для методики и практики театрализованной игры. Его авторы (П.Г. Саморукова, Л.В. Артемова, Н.С. Карпинская), рассматривая театрализованную игру как деятельность по воспроизведению знакомого литературного текста, основным способом педагогической работы считали обучение, основанное на подражании взрослому.  Второй подход представлен в работах А.И. Бурениной, Н. Сорокиной, Л.С. Фурминой, где предлагаются серии творческих заданий и этюдов для развития интонационной и пластической выразительности детей. В их трудах справедливо утверждается целесообразность развития творчества детей в процессе индивидуальных вариаций при создании образов героев театрализованной игры. Вместе с тем следует отметить, что развитие театрализованной игры дошкольников невозможно только средствами этюдов. Ребенок должен научиться самостоятельно выбирать выразительные средства воплощения героя, осваивать целый ряд других игровых навыков: строить сюжет в соответствии с текстом, подчинять свой замысел общему ходу игры и т.д.

Особое значение в развитии данного вида игры имеет развивающая предметная среда. Наличие разного вида театров, доступность, грамотное их расположение в пространстве является одним из условий освоения детьми режиссерских игр.

Характеристика строительно-конструктивных игр

Строительно-конструктивные игры являются разновидностью творческой игры и рассматриваются как деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разнообразных постройках и связанных с ними действиях. В строительных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала. Игры часто тесно переплетаются с сюжетно-ролевой игрой, могут быть ее началом. Иногда постройка не используется в игре, но является частью ее обстановки, могут протекать в форме сюжетно-ролевой игры, например, в игре есть роль строителя, шофера, подвозящего грузы на стройку и т.д. Но есть строительно-конструктивные игры, в которых все содержание исчерпывается возведением построек и сооружений.

В истории педагогики игры со строительным материалом представлены во многих системах: Ф. Фребеля, М. Монтессори, Л. Шлегер. В отечественной педагогике данный вопрос изучали В. Г. Нечаева, 3, В. Лиштван, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонова и др.

Особенностью игр со строительным материалом является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение. В дошкольной педагогике разработана методика формирования у детей конструктивных умений (Е.А. Флерина, З.В. Лиштван и др.). Вместе с тем строительно-конструктивные игры - это творческие игры, так как им присуща самостоятельность, самоорганизация, творчество и эмоциональная насыщенность.

В младших группах детского сада у детей формируются простейшие, но четкие строительно-конструктивные умения. Руководство заключается в создании игровой среды, отборе и предоставлении детям строительного материала и обстраивании игрушек, обыгрывании построек. Воспитатель подсказывает замысел работы и является активным участником игры.

В средней группе происходит дельнейшее развитие интереса детей к строительным играм, использование содержания построек в сюжетно ролевых играх, умение строить не только по образцу, но и по намеченной самими детьми теме. Воспитатель показывает приемы сооружения более сложных достроек, учит выбирать тему, определять последовательность возведения постройки. Руководство должно обеспечивать обогащение впечатлений детей об окружающей действительности, обучение строительным приемам путем использования образца, в процессе совместной с воспитателем постройки. Педагог предлагает и самостоятельный выбор как тематики построек, так и сюжетов игр.

В старшем дошкольном возрасте происходит расширение коллективных игр, обучение детей предварительному их планированию, постановке цели игры, определению участников по предварительному сговору, применению конструктивно-строительных умений не только по наглядному образцу, но и по рисункам, фотографиям различных сооружений. Воспитатель учит обдумывать игровые действия, сравнивать, претворять решения. Большое значение приобретает слово, источником постройки может быть рассказ взрослого.

Строительно-конструктивные игры требуют особого внимания в организации игровой среды. Воспитателю необходимо подобрать строительный материал, соответствующий задачам развития конструктивной деятельности детей данного возраста. Материал должен быть разнообразным: напольный, настольный, разные виды конструкторов, наборы и т. д.; привлекательно оформленным, достаточно устойчивым, соответствовать возможностям детей.

Характеристика дидактических игр

Дидактические игры относятся к играм с правилами, специально созданным взрослыми в целях воспитания, развития и обучения детей. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, 3. М Богуславской, А. И. Сорокиной, В. Н. Аванесовой и др. Дидактические игры направлены на развитие у детей произвольного внимания, наблюдательности, сравнения, первичных форм аналитико-синтетической деятельности, развитие любознательности и познавательных интересов.

Черты игровой деятельности в условиях дидактической игры имеют свои особенности:

- в игре ребенок отражает результаты познавательной деятельности человека, учится выделять признаки предметов, обобщает, классифицирует их особенности;

- дидактическая игра - имеет готовое содержание, менять в ней что-то нельзя, но, действуя в общем плане, ребенок может творчески подойти к способу решения задачи;

- самостоятельность детей в дидактической игре ограничена ее содержанием, правилами, сначала дети играют под руководством взрослого, затем, в старшем дошкольном возрасте, могут играть самостоятельно;

- в дидактической игре дети получают удовлетворение от выигрыша и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура игровой деятельности, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия, она определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия детей, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Игровые действия составляют основу дидактической игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи. Игровые задачи - это не всегда практически внешние действия, когда нужно что-то рассмотреть, сравнить, разобрать это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в процессах мышления.

Одним из составных элементов игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива, познавательным содержанием, игровыми задачами и действиями в их развитии и обогащении. Правила имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что и как надо делать они соотносятся с игровыми действиями. Усиливают их роль, раскрывают способ действия. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.

Результат игры носит двойной характер: игровой - это выигрыш, правильное решение задачи, дидактический - совершенствование знаний и способов деятельности.

Дидактические игры можно классифицировать по содержанию, по задачам умственного воспитания, по характеру игровых действий и правил и т.д.  В. Н. Аванесова предложила следующую классификацию дидактических игр: игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами (подобрать, разложить, вставить и т.д.); игры с прятаньем и поиском; игры с загадыванием и отгадыванием; игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь результата (кто больше, кто первый и т.д.); игры с фантами. При такой условной классификации игровое начало и игровые действия выделяются отчетливее и игра не утрачивает свойственных ей особенностей.

В большинстве случаев исследователи придерживаются традиционной классификации дидактических игр по характеру использованного материала: игры с предметами, настольно-печатные, словесные и музыкально-дидактические. Дидактические игры бывают сюжетными и бессюжетными.

Руководство дидактической игрой состоит в правильном определении дидактической задачи - познавательного содержания, в определении игровой задачи и реализации через нее дидактических задач; в продумывании игровых действий, которые интересны для детей. Побуждают их к игре, в определении игровых правил, предвидении обучающих результатов.

Особой заботы воспитателя требует создание «материального центра» игры - подбор игрушек, материалов.

Собственно руководство игрой включает несколько этапов;

1 этап - воспитатель выбирает игру, предлагает детям поиграть, начинает сама, приглашает детей.

Младший возраст: наглядное разъяснение всего хода игры в процессе совместной игры со взрослым.

Средний возраст: разъяснение 1-2 правил, частные даются по ходу игры в совместной деятельности со взрослым, можно использовать пробный ход игры, где воспитатель уточняет правила.

Старший возраст: словесное объяснение правил до игры, пояснение значения правил, если сложные, то используется показ и пробный ход.

2 этап - воспитатель контролирует процесс игры. Закрепляет умение играть, следит за выполнением правил, используя напоминание, дополнительное объяснение, оценку, вопросы, советы.

Младший возраст: воспитатель выполняет роль ведущего, в ходе игры связывает игровые действия с правилами.

Средний возраст: воспитатель действует через правило и прямо игровые действия не подсказывает.

Старший возраст: правила объясняются до игры, к разъяснению их содержания привлекаются дети.

3 этап - руководство дидактической игрой как самостоятельной деятельностью детей, влияние на варьирование игры, контроль за ее результатом и оценка, воспитатель может взять на себя роль партнера. Данный этап характерен для работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Стратегию взаимодействия взрослого с детьми в ходе игр с правилами выделили Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. Так, с 2, 5 до 4 лет у детей необходимо формировать общие схемы взаимодействия, умение произвольно действовать по 1-2 простым правилам; 4,5-5,5 лет - формировать представление о выигрыше, установку на него. Умение использовать правила определения выигрыша, умение взаимно контролировать соблюдение правил в игре; 5,5-7 лет - формировать умения придумывать новые правила игры, договариваться об общих правилах.