Познавательный интерес, психолого-педагогические условия его развития в период дошкольного детства.
статья по психологии

Познавательный интерес, психолого-педагогические условия его развития в период дошкольного детства.

Источники:

1. Г.И.Щукина, В.Н.Липник. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М,1984.

2. . Г.И.Щукина. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М,1979.

3.Дошкольная педагогика./Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой.- 2-е издание.-М.,1998.

4.Мухина В.С. Детская психология. М.,1985.

        Г.И.Щукина определяет познавательный интерес как особую избирательную направленность личности на процесс познания. Следует различать понятия интерес и потребность: потребность выражает дефицит чего-либо, а интерес- избирательность отношения к окружающему

(С.Л.Рубинштейн).

        Познавательный интерес - один из самых значимых мотивов учения, в общей структуре мотивации познавательной деятельности он ранее всего осознается ребенком, который может указать на интересные и неинтересные для него занятия (Л.И.Божович, Л.С.Славина, Л.П.Благонадежина,  В.Н.Липник, А.С.Роботова и др.).

        Проявлением познавательного интереса ребенка является интеллектуальная активность, показатели которой:

        -вопросы, которые ребенок задает, например, в ходе занятия;

        -стремление участвовать в деятельности по собственному побуждению:

        В.: Кто хочет?..

        Р.: Я!

        -активное оперирование знаниями;

        -стремление поделиться информацией.

        Важными  условиями развития познавательных интересов являются:

         -формирование умений (С.Л.Фокина);

        -проблемное обучение (В.Н.Максимова);

        -субъектная позиция ребенка в учебной деятельности (Ф.К.Савина).

        Исследование Ф.К.Савиной показало, что развитию познавательных интересов детей способствуют индивидуальный темп работы ребенка, быстрое подтверждение успеха решения учебной задачи.

        Роль педагога в развитии познавательных интересов детей ограничивается помощью, корректировкой процесса выполнения учебной задачи, контролем результатов (Щукина Г.В.).

        Основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

        Щукина Г.В. выделяет уровни развития интереса:

        1. интерес к новым фактам;

        2. интерес к познанию существенных свойств предметов;

        3. интерес к причинно-следственным связям.

        Различают следующие параметры познавательного интереса:

        1.устойчивость-ситуативность;

        2.локализация - много областей;

        3.осознанность- неосознанность. 

П.Г.Саморукова отмечает, что формирование познавательных интересов и любознательности детей является задачей умственного воспитания в рамках ДОУ.

Формирование познавательных интересов опирается на общую эмоциональную отзывчивость детей и их активность. Однако только в разнообразной деятельности познавательный интерес превращается в процесс познания и углубления содержания знаний.

Первые познавательные интересы ребенка связаны с игрой и практической деятельностью. Чаще всего в этих случаях познавательный интерес, являясь побудительной силой познания, как таковой не осознается. Ребенок играет, действует не ради того, чтобы узнать, а ради самой игры, практической деятельности.

Постепенно в условиях обучения начинают формироваться интересы. К концу дошкольного возраста познавательный интерес приобретает осознанный характер, становится мотивом как учебной, так и самостоятельной познавательной деятельности.

Основными педагогическими условиями формирования познавательных интересов являются, по мнению П.Г. Саморуковой:

1) организация разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения);

2) расширение и углубление знаний;

3) успешное овладение детьми общими и специальными навыками умственной деятельности. По мере овладения детьми теми или иными умственными действиями, на уровне их словесного выражения, интерес с материализованных действий переключается на сами знания;

4) включение детей в активный поиск знаний. Элементарный самостоятельный поиск ответа на поставленные задачи приводит к активизации умственной деятельности.  

Роль систематических занятий в развитии познавательных интересов в период дошкольного детства (Мухина В.С.).

Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности, что в свою очередь включает в себя:

- формирование познавательных интересов;

- усвоение умения учиться.

Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружающем мире – то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам,- порождает любознательность – интрес ко всему новому. Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов. Если в 3-4 года лишь небольшая часть вопросов направлена на получение новых знаний, выяснение непонятного, то к старшему дошкольному возрасту такие вопросы становятся преобладающими, причем дети начинают интересоваться причинами разнообразных явлений, существующими между ними связями (соответствует выделенным Щукиной В.Г. этапам развития интересов): «Почему идет дождь?», «Зачем доктор выстукивает больного?»…

Интерес ребенка к явлению быстро появляется, но и быстро исчезает. Достаточно устойчивые познавательные интересы возникают у детей только к концу дошкольного возраста, и только в условиях хорошо организованного обучения. Основную роль при этом играет содержание обучения.

Исследования показывают, что интерес к математике, языку, явлениям живой и неживой природы появляется в необходимой степени у всех детей, если на занятиях им дают не отдельные, разрозненные сведения, а определенную систему знаний, в которой перед детьми раскрывают основные отношения явлений, свойственные каждой области действительности. В области математики это отношение меры к измеряемому, части и целого, единицы и множества, в области языка – отношение строения слова к его смыслу, в области живой природы –отношение особенностей строения животных и растений к условиям их существования и т. д.

При знакомстве с такими общими закономерностями дети начинают воспринимать учение как путь к удивительным открытиям.

Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, получать новые знания. Развитые познавательные интересы и познавательная деятельность имеют решающее значение готовности детей к школе, трудности же имеют дети, проявляющие «интеллектуальную пассивность» (Венгер Л.А.).  

Т.о. мы можем выделить следующие психолого-педагогические условия развития познавательных интересов детей дошкольного возраста:

• проблемное обучение, включение детей в активный поиск знаний (В.Н.Максимова, П.Г. Саморукова);

• субъектная позиция ребенка в учебной деятельности, подразумевающая индивидуальный темп работы ребенка (Ф.К.Савина);

• быстрое подтверждение успеха решения учебной задачи (Ф.К.Савина);
• организация разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения) (П.Г. Саморукова);

• расширение и углубление знаний) (П.Г. Саморукова);

•  успешное овладение детьми общими и специальными навыками умственной деятельности (П.Г. Саморукова);
• хорошо организованное обучение (систематическая работа) (Мухина В.С.);

• сообщение детям на занятиях системных знаний (П.Г. Саморукова, Мухина В.С.).

9. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СВОЕОБРАЗИЕ И СТРУКТУРА

Деятельность – динамическая система взаимодействия человека с миром (из философии).

Рубинштейн, Леонтьев: деятельность – процесс решения человеком разнообразных по содержанию задач, приводящих к определенному результату. Ключевое слово – задача, как единица деятельности.

Педагогическая деятельность (ПД) представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие педагога на обучаемого. Цель ПД: личностное и интеллектуальное развитие обучающегося, что ложится в основу его саморазвития и самосовершенствования.

ПД мотивирована, один из мотивов – мотив власти. Авторитет педагога складывается из многих составляющих:

1. педагог обладает знаниями, а обучающийся не обладает;
2. педагог может ограничивать обучающегося;
3. педагог может держать своей личностью;
4. педагог может властвовать (например, он знает, что человек прогулял, он может донести родителям, а может и не донести).

Необходимо воспитывать педагогическое почитание. Важно в ПД разделять личное и профессиональное.

Кузьмина выделила 5 уровней продуктивности ПД:

• минимальный – непродуктивный. Педагог умеет пересказать то, что знает сам
• малопродуктивный (низкий уровень). Педагог может приспособить свое сообщение к особенностям аудитории
• средне продуктивный (средний уровень). Педагог владеет стратегиями обучения по отдельным разделам курса (одну тему может хорошо раскрыть)
• продуктивный (высокий уровень). Педагог может системно моделировать знания учащихся (у учащихся все знания складываются в системе)
• высший уровень – высокопродуктивный. Педагог умеет через формирование системных знаний развивать личность обучающегося.

Признаки профессиональной ПД:

1. деятельность носит преднамеренный характер
2. ею занимается особенный человек, который обладает необходимыми знаниями
3. для ее реализации существуют определенные формы – в детском саду – занятия
4. ПД преследует определенную цель: научить ребенка чему – либо, передать ему систему определенных знаний, сформировать определенные умения, навыки; взрастить, воспитать его; развить его способности, интересы
5. цель ПД во многом определяет содержание обучения
6. ребенок принимает серьезный характер ПД
7. результаты ПД могут быть проверены. Итог: знания, умения ребенка
8. настоящий педагог не ограничивает себя уроком, а воспитывает ребенка на протяжении всей жизни.

Особенности ПД.

     1. Педагог постоянно находится в состоянии личностного и профессионального развития.

2. Современный педагог ориентирует цели своей деятельности на развитие ребенка.
3. Современный педагог обладает высокой степенью адаптивности, адаптируется к постоянно меняющимся условиям и субъектам нового образования.
4. Педагогу необходимо сочетать широкую эрудированность с методологической культурой на фоне постоянного обновления содержания образования.
5. Педагогу необходимо обладать толерантностью и владеть технологиями преподавания, которые позволяют излагать разные точки зрения.
6. Педагог вступает в широкие интеграционные связи с другими педагогами для обеспечения процесса образования.

Структура ПД

Среда

Мотив ↔ Цель  ↔ Содержание  ↔ Средства → Результат

  Субъект (ребенок)                                    Субъект (взрослый)

В реальном времени ПД разворачивается как пед. процесс, имеющий мотив, цель, содержание, средства, результат.

Исходя из структуры ПД выделяются группы задач:

1. связаны с изучением и пониманием ребенка как субъекта пед. процесса;
2. определяются исходя из компонентов пед. процесса; связаны с проектированием и реализацией пед. процесса;
3. определяются наличием в пед. процессе двух субъектов; пед. взаимодействие между субъектами пед. процесса;
4. определяются тем, что пед. процесс протекает в определенных условиях; связаны с организацией образовательной среды для организации пед. процесса;
5. группа задач по изучению себя и собственных результатов профессиональной деятельности.

Чтобы осуществлять ПД, педагог должен обладать: знаниями, умениями, способностями,  личностными качествами, опытом, образованием, мотивацией, культурой ПД.

Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика, определяющая способность педагога решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной ПД с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Природа компетентности такова, что она проявляется только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии заинтересованности человека данным видом деятельности.

Признаки компетентности:

обобщенные умения деятельности и умения осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Структура профессиональной компетентности педагога включает в себя три вида компетентности:

1. ключевые
2. базовые
3. специальные

1. – это компетентности (К.), необходимые для любой проф. деятельности. Они определяют успешность личности в быстро меняющихся социокультурных условиях. Ключевые К., которые нужны в любой профессии, связаны с умением использовать информацию; коммуникационные умения; роль коммуникации на владение языками; владение / знание социально – правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
2. – отражают специфику определенной проф. деятельности, например, медицинской, педагогической, инженерной, т.е. это К., связанные с определенной проф. областью. Для проф. ПД базовыми являются К., необходимые для построения проф. деятельности, т.е. та база, которая позволяет педагогу организовать и осуществлять работу в условиях пед. процесса.
3. – отражают специфику конкретной, предметной / надпредметной сферы проф. деятельности, т.е. они позволяют осуществлять особую отрасль проф. деятельности, внутри которой педагог находится.

Приобретение К. значит овладение всеми тремя видами К.

Пример:  владение компьютером – это ключевая К. сегодня. Также она может быть и базовой К., т.к., например, педагог обрабатывает результаты исследования. Если обучение детей пользованию компьютером – это специальная К.  

Педагогическое мастерство – это синтез научных знаний, умений и навыков методического мастерства и личных качеств учителя (Щербаков).

Блоки в структуре пед. мастерства:

1. гуманистическая направленность личности;
2. проф. знания;
3. пед. способности;
4. пед. техника.

Направленность личности складывается из идеалов, интересов, ценностных ориентаций. Для педагога важна направленность на цель. Должна быть установка направленности на будущее. Ценностная направленность, ответственность педагога, что и проявляется в его активной позиции.

Проф. знания: педагог – мастер должен обладать знаниями из всех наук. Знания должны быть:

• комплексными
• интегрированными
• обращенными к науке, предмет которой он преподает
• обращенными к детям, которые приобретают эти знания
• знания должны быть научные, доступные, обобщенные, должна присутствовать личная окрашенность знаний.

Мастерство педагога проявляется в очеловечивании знаний, их одухотворенности.

Профессиональные способности.

Особенности протекания психических процессов, которыми определяется успешность пед. деятельности.

Зязю выделил 6 способностей:

1. коммуникативность:  расположенность к людям, доброжелательность, общительность;
2. перцептивные: профессиональная зоркость педагога, эмпатия, пед. интуиция;
3. динамизм личности: способность к волевому воздействию, логическому убеждению;
4. эмоциональная устойчивость: способность владеть собой;
5. оптимистичное прогнозирование – ведущая способность педагога – тесно соприкасается с гуманистической направленностью личности;
6. креативность – способность к творчеству.

Пед. техника.

Включает в себя 2 группы умений:

• умение управлять собой: владение своим телом, умение управлять своим эмоциональным состоянием, техника речи;
• умение взаимодействовать в процессе решения пед. задач.

Выделяют несколько требований к личности педагога:

1. любовь к детям
2. любовь к пед. деятельности
3. наличие специальных знаний в области, которой педагог обучает детей
4. широкая эрудиция (знания из разных областей)
5. пед. интуиция (когда педагог знает, как подойти к каждому ребенку)
6. высокий уровень интеллекта
7. высокий уровень общей культуры и нравственности
8. профессиональное владение разнообразными методами воспитания и обучения детей
9. желание саморазвиваться, самосовершенствоваться в своей профессии

«Учитель живет только тогда, когда он учится», - К.Д. Ушинский

Дополнительные требования к профессии педагога:

• общительность
• артистичность
• жизнерадостность и оптимизм

Педагогические способности

Базируются на индивидуальных способностях человека.

Способность – определенное свойство личности человека, которое обуславливает успешность выполнения какой – либо деятельности.

Пед. способности (выделил Крутецкий):

1. дидактическая – способность передавать детям учебный материал, делая его доступным, причем этот материал должен активировать самостоятельную мысль;
2. академическая – способность к определенной области наук, в которой ведется преподавание;
3. перцептивная – способность по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливать малейшие изменения в состоянии ученика;
4. речевая – способность ясно и четко выражать свою мысль;
5. организаторские – организовать детский коллектив; организовать собственную работу; умение правильно распределить работу во времени;
6. коммуникативные – способность к общению с обучающимися, умение найти к ним правильный подход, установить правильные взаимоотношения;
7. авторитарные: непосредственное эмоционально – волевое влияние на учащихся, умение на этой основе добиваться авторитета;
8. способность к распределению внимания одновременно между различными видами деятельности: пед. деятельность, изодеятельность;
9. педагогическое воображение – умение прогнозировать развитие личностных качеств в обучающихся.

Психофизиологические и психологические качества педагога

Психофизиологические качества:

• высокая скорость реагирования
• чувство времени
• эмоциональная устойчивость / уравновешенность
• лабильность нервной системы (хорошая переключаемость)

Наиболее успешный педагог тот, который обладает повышенной степенью тревожности.

Личностные качества:

экстраверсия / интроверсия

Самооценка должна быть адекватной.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:

1. субъект педагогического воздействия;
2. объект педагогического воздействия;
3. предмет их совместной деятельности;
4. цели обучения;
5. средства педагогической коммуникации.

На самом деле, указанные компоненты составляют систему.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический;

2) проектировочный;

3) конструктивный;

4) организаторский;

5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В. И:. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1.  Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных
   форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2.  Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес
   к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3.  Корректирующая функция связана с исправлением и  сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

• увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса;
изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения  подобных задач.        

       Вторую группу педагогических умений составляют:

          •  работа с содержанием учебного материала;

     •  способность к педагогическому истолкованию информации;

  •  формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;        

  • изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

  • умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

  • умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.        

Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

           •  соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

          •  уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

               •  умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

                 •  владение приемами риторики;

            • использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и
особенно дисциплинирующими;

         • преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Ю.К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной.  Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель – ученик, студент. В этой связи часто  говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимоСОдействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание.

Общеизвестно, что, по сути, педагогическая деятельность носит творческий характер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для  индивида — субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Как правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов. Репродуктивность означает способность и перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.При понимании педагогического творчества, если придерживаться объективного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное понимание результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результатом творчества. Это подтверждается тем, что создание новой системы из известных элементов — уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода. Любой урок включает в себя не только те или иные схемы  его проведения, но всегда разное социально-психологическое состояние группы и отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каждого человека. В заключение приведем еще один аргумент, доказывающий, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те  (педагоги), кто создает новые методы и подходы. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию.

(Педагогика. Учебник для вузов. Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб, 2000)