Статья на тему: Школьные трудности нестандартных детей
статья

Статья на тему:

Школьные трудности нестандартных детей

выполнила:
воспитатель группы продленного дня

ГБОУ СОШ № 348 Невского района г. Санкт-Петербурга
Тимофеевой Викторией Вячеславовной

Санкт – Петербург
2022 г.

Структура работы

Введение.

1. Особенности нервно-психического здоровья детей младшего школьного возраста.

2. О причинах отклонений в развитии ребенка.

3. Помощь ребенку в преодолении трудностей в обучении.

4. Условия организации помощи детям в преодолении трудностей обучения в современной школе.

Заключение.

Список литературы.

Введение.

Безусловно, проблема школьной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёнок впервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом и увлекательном школьном мире, о встрече с умными и добрыми учителями, о скорой возможности говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступных для него предметов, явлениях. Другими словами, ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.

Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по данным М. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учебе, а в Мали число неуспевающих учеников составляет 25 – 35%.

Устойчивая неуспеваемость и второгодничество, по мнению Н.И. Мурачковского, могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие – ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.

Трудности адаптации и трудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе и т.п., но их причины, психологические и физиологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку) невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.

1. Особенности нервно-психического здоровья детей.

Если понимать психологическое здоровье как наличие динамического равновесия между индивидом и средой, следует считать его критерием гармонию между ребенком и социумом.

Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии ("кризис семи лет"), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка. 
Поэтому психологическое изучение условий, способствующих благоприятному или осложненному развитию эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста, представляет собой важную научную задачу. 
Для эмоционального благополучия ребенка младшего школьного возраста остается чрезвычайно важным, чувствует ли он в семье, что его любят, значим ли он для родителей или нет, как он сам относится к родителям. Только (или почти только) семья способна дать ребенку полноценное психологическое здоровье, разумеется, семья полноценная. Взаимоотношения между родителями и детьми всегда тесно связаны с характером взаимоотношений и психологическим здоровьем самих родителей, образом жизни семьи, здоровьем, благополучием, ее счастьем.

Эмоциональное благополучие, как и ровное и счастливое детство, возможно только в счастливом доме. Больше всего благополучию ребенка способствует доброжелательная атмосфера и такая система семейных взаимоотношений, которая дает чувство защищенности и одновременно стимулирует, и направляет его развитие.

Поступление в школу и начало учебы – серьезные моменты в жизни младшего школьника. У многих учеников интенсивность обучения провоцирует напряженность, утомляемость, неуверенность, неудовлетворенность. Остро переживаются детьми неудачи в школе. А причина (часто) – это отставание в развитии психических процессов, что может привести в дальнейшем к целому комплексу проблем, к психическим травмам, формированию отрицательных черт характера и т. п.

Наличие достаточно высокого процентного количества детей с высоким уровнем тревожности, связанной со страхами ситуации проверки знаний, самовыражения, несоответствия ожиданиям окружающих свидетельствует о тенденции нарушения «гармонии равновесия между ребенком и социумом». Следовательно, следует предполагать, что у учащихся будут возникать проблемы в психологическом, а в дальнейшем и в психическом здоровье, как состоянии благополучия.

Для ученика начальной школы главной фигурой социума, в который он попадает с началом обучения, является педагог. Это указывает на необходимость более пристального внимания не только к формированию педагогических функций и умений, но и личностным особенностям учителя.  

Один из наиболее перспективных путей оптимизации взаимоотношений учащихся и педагогов – это применение активных групповых (игровых) методов в работе.

2. О причинах отклонений в развитии ребенка.

Возникновение аномалий развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и с различными наследственными влияниями.

В последнее время получены данные о новых наследственных формах умственной отсталости, глухоты, слепоты, сложных дефектов, патологии эмоционально-волевой сферы и поведения, в том числе и раннего детского аутизма (РДА).

В связи с большим разнообразием наследственных заболеваний ЦНС, обусловливающих аномалии развития, их дифференциальная диагностика весьма затруднена. Вместе с тем необходимо отметить, что правильный ранний диагноз заболевания имеет первостепенное значение для проведения своевременных лечебно-коррекционных мероприятий, оценки прогноза развития, а также для предупреждения в данной семье повторного рождения детей с отклонениями в развитии.

Наряду с наследственной патологией нарушения психомоторного развития могут возникать в результате воздействия на развивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факторов окружающей среды. Это – инфекции, интоксикации, травмы и т.п.

Среди причин, обусловливающих отклонения в психомоторном развитии ребенка, определенную роль может играть иммунологическая несовместимость между матерью и плодом по резус-фактору и антигенам крови.

При преимущественно внутриутробных поражениях мозга возникают наиболее тяжелые отклонения в развитии, включающие умственную отсталость, недоразвитие речи, дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Эти сложные дефекты могут сочетаться с пороками развития внутренних органов, которые часто наблюдаются при различных инфекционных, особенно вирусных, заболеваниях беременной женщины. Наиболее тяжелое поражение плода возникает при заболевании матери в первом триместре беременности.

Отрицательное воздействие на развитие плода оказывают также такие заболевания, как сахарный диабет, гормональная недостаточность, различные наследственные болезни обмена веществ, например фенилкетонурия.

Причиной нарушения развития плода могут быть различные физические факторы, и в первую очередь, ионизирующая радиация, а также действие токов высокой частоты, ультразвука и др. Кроме непосредственного повреждающего действия на мозг плода, эти факторы имеют мутагенное влияние, т.е. повреждают половые клетки родителей и приводят к генетическим заболеваниям.

Нарушения психомоторного развития возникают и под влиянием различных неблагоприятных факторов после рождения. В этих случаях отмечаются постнатальные отклонения в развитии, имеющие органическую или функциональную природу.

Черепно-мозговые травмы также могут вызывать органическое повреждение ЦНС. Характер последствий черепно-мозговой травмы зависит от ее вида, обширности и локализации поражения мозга. Однако следует иметь в виду, что при повреждении незрелого мозга нет прямой корреляции между локализацией и тяжестью поражения, с одной стороны, и отдаленными последствиями в аспекте нарушений психомоторного развития, с другой.

Нарушения психомоторного развития отмечаются у детей с тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями.

Известно, что многие соматические заболевания у новорожденных и грудных детей могут обусловливать поражение нервной системы в результате нарушений обмена веществ и накопления токсических продуктов; неблагоприятно воздействующих на развивающиеся нервные клетки. Поражение нервной системы при соматических заболеваниях чаще возникает у недоношенных и гипотрофичных детей, а также в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах.

К функциональным причинам, вызывающим отклонения психомоторного развития, относятся социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым), главным образом в первые годы жизни. Известно, что неблагоприятные условия воспитания, особенно в младенческом и раннем возрасте, замедляют развитие коммуникативно-познавательной активности детей. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития.

Практика показывает, что многие родители при наличии у детей речевых и двигательных нарушений основное значение придают медикаментозному лечению, явно недооценивая важность коррекционной работы.

В настоящее время установлено, что существует много вариантов функциональных, парциальных (частичных) отклонений, проявляющихся, прежде всего в отставании развития речи или моторики, которые обусловлены особенностями созревания мозга. Подход к лечению и преодолению этих отклонений сугубо индивидуален, и далеко не всем детям показано интенсивное стимулирующее лечение.

3. Помощь ребенку в преодолении трудностей в обучении.

Количество детей с трудностями в обучении неуклонно растет. Встает вопрос, какими знаниями должен обладать специалист, помогающий таким детям. Обычно их направляют к репетитору, психологу-педагогу, нейропсихологу или, в случае серьезной угрозы для психического здоровья, психотерапевту. Какую помощь от каждого из этих специалистов ребенок может получить? Репетитор может адаптировать образовательный процесс к возможностям ребенка и оказать помощь в ликвидации пробелов в образовании. Нейропсихолог может провести диагностику недоразвития структур мозга и психических функций и предложить программу работы по их коррекции. Педагог-психолог также может провести диагностику когнитивных и личностных особенностей ребенка и дать рекомендации по взаимодействию с ним учителям и родителям. В особо сложных случаях, например, когда речь идет об образовании детей-сирот с инвалидностью по соматическому заболеванию, требующему длительного лечения в больнице, когда ребенок оказывается вне системы образования, без семьи, изолированным от социума, — в таких случаях различные аспекты (векторы) развития завязываются в тугой узел, распутать который оказывается не под силу отдельно взятому специалисту. Но «то, что не под силу одному человеку, оказывается под силу двоим» так, кажется, говорил Фейербах. В таких случаях специалисты объединяются в команду. Но как определить мишени, с которыми нужно работать в первую очередь? Где находится проблемный эпицентр, через который возможен прорыв в развитии? Главный же вопрос можно сформулировать следующим образом: «Как, на основании чего специалисты могут договориться о принципах взаимодействия?». Очевидно, что для ответа на эти вопросы нужны представления о процессе развития, которые разделяют все члены команды, в противном случае их работа может оказаться хаотичной, несогласованной и неэффективной, а иногда может нанести вред ребенку. В основе этих представлений должны лежать определенные ценностные основания, задающие направление работы. Например, многочисленные педагогические подходы по исходным основаниям исторически различаются пониманием позиции ребенка в учебной деятельности, что, соответственно, отражается в оппозиции «авторитарная педагогика»— «педагогика сотрудничества». В авторитарной педагогике ребенок является объектом воздействия взрослого. Наиболее ярко эту идею воплощает тезис о том, что ребенок это «tabula rasa» — чистая доска, на которой взрослый может написать все, что угодно. В педагогике сотрудничества ребенок является равноправным субъектом учебной деятельности наряду со взрослым. Такие ценностные основания, которые могут объединить разных специалистов, имеющих дело с развитием ребенка, дает культурно- историческая психология Л.С. Выготского.

С позиций культурно-исторической психологии, трудности в обучении, если они не преодолеваются, ведут к блокаде процесса развития в целом. При этом они связаны между собой, и разные виды помощи можно рассматривать с позиций культурно-исторической психологии как содействие развитию разными средствами. Психолого-педагогическую помощь можно сводить к обучению. Психотерапевтическую помощь можно рассматривать как лечение. Но можно их рассматривать как разные подходы (технологии) к созданию условий для развития человека, которому эту помощь оказывают. Тогда получается, что психотерапевт и педагог-психолог (или просто педагог) имеют дело с одним и тем же процессом, но действуют с разных позиций. Педагог имеет дело с развитием в контексте освоения новых знаний (умений, навыков и т. п.) при работе с содержанием учебных предметов, психотерапевт — в контексте преодоления причин психических нарушений и освоения новых знаний (умений, навыков), но для развития психологической саморегуляции. Такое разделение является результатом неизбежной специализации и дифференциации знаний в связи с углублением в каждый из этих контекстов. Педагогическая деятельность (психолого-педагогическая помощь в преодолении учебных трудностей), помимо трансляции знаний, включает, с одной стороны, переучивание, преодоление и изменение неадекватных, стихийно сложившихся способов действия, а с другой — изменение отношений, установок и т. п., так как личностный аспект в любой деятельности, включая учебную, безусловно, есть. И если проблемы учебных трудностей связаны с личностными особенностями ребенка, то в помощи по их преодолению может возникнуть психотерапевтический аспект. Например, уверенность ребенка, что у него «все равно не получится» фактически лишает перспективы какую-либо педагогическую помощь, так как он ее просто не воспримет. Необходимо преодолеть установку на бесперспективность усилий, придать этим попыткам смысл, вовлечь ребенка в деятельность как ее субъекта, только тогда возможен и педагогический эффект. В таких случаях условием успешности педагогической работы является преодоление тех личностных установок, которые стали препятствием к освоению нового материала, что сближает ее с психотерапевтической работой. Таким образом, если мы в качестве «фигуры» рассматриваем педагогическую помощь, то в качестве «фона» для нее выступает психотерапевтический аспект. Причем в зависимости от ситуации «фигура» и «фон» могут поменяться местами. В процессе оказания помощи эпицентр блокады движения ребенка в учебном материале может смещаться, и необходимо менять инструменты для того, чтобы «прорвать» ее и создать условия для дальнейшего развития. Как уже упоминалось, пути преодоления блокады могут лежать в области личностных проблем (хронический неуспех и выученная беспомощность как его результат, пассивная или негативная позиция по отношению к учебе, отсутствие смысла учебы и т. д.) или быть связаны с неадекватными способами предметных действий в конкретных видах учебной деятельности, что задает разные векторы и эпицентры (главные мишени) в работе специалистов. В связи с этим возникает запрос практики на разработку консультативной помощи по процессу преодоления трудностей в учебной деятельности на основе целостного представления о развитии и его различных векторах. Ответом на этот запрос является рефлексивно-деятельностный подход (РДП), в рамках которого на протяжении последних 20 лет разрабатывается практика помощи детям с трудностями в обучении на основе представлений культурно-исторической психологии о развитии. Специалисты-психологи, вооруженные знаниями о развитии, обычно не обладают достаточными знаниями в том или ином учебном предмете, поэтому их работа с ребенком, столкнувшимся с ситуацией неуспеха в учебе, может оказаться однобокой. Психологи, работающие в РДП, как правило, оттачивают свое мастерство консультанта одновременно с овладением в той или иной степени предметной областью, в которой ребенок испытывает трудность. Последнее резко усиливает их возможности в оказании психологической помощи. Можно предположить, что образ учителя, о котором мечтали П.П. Блонский и Л.С. Выготский, был именно таким — сочетающим знания предмета и закономерностей детского развития.

4. Условия организации помощи детям в преодолении трудностей обучения в современной школе.

Переход образовательной системы на федеральные государственные образовательные стандарты (далее ФГОС) обозначил проблему готовности педагогических работников к работе в изменившихся условиях. ФГОС предполагает существенные изменения в проектировании и реализации основных образовательных программ, планируемых результатах обучения. В условиях ФГОС ключевой становится задача создания личностно- ориентированной среды, способствующей формированию у обучающихся не только системы предметных знаний и умений, но и развитию их творческих способностей, метапредметных компетенций, удовлетворения образовательных потребностей и интересов. Практика показывает, что целесообразно создавать школьные команды педагогов, работающие с одной параллелью обучающихся. Необходима целенаправленная, согласованная работа всего педагогического коллектива по проектированию модели образовательного процесса, отбора форм и методов работы, направленных на достижение планируемых результатов ФГОС, развитие культуры, навыков совместной деятельности педагогических работников. Данный подход имеет свою историю, так ещё в конце 70-х годов ХХ века в англоязычных странах Западной Европы сложились две основные организационные модели повышения квалификации учителей. Это были курсовая модель (course model) на базе университетов и модель повышения квалификации в школах (school based in-service education). Этот опыт привёл к появлению концепции «развивающаяся школа как система», где обучение всего педагогического коллектива рассматривалось как мощный инструмент, позволяющий объединить все инвариантные элементы педагогической системы, её ресурсы в целях продвижения школы на более высокий уровень развития. В результате отхода от индивидуальных запросов педагогов в 90-х годах ХХ века стало активно внедряться в зарубежную практику корпоративное обучение педагогов. Была разработана модель «Повышение квалификации, ориентированное на потребности школы» (schoolfocusedin-serviceeducation), особенности которой состояли в том, что обучались члены только одного педагогического коллектива, при этом содержание программ было направлено на удовлетворение потребностей и интересов школы, а не отдельных учителей. Научно-теоретическую поддержку в реализации данной программы осуществляли специалисты вузов. В условиях перехода системы общего образования на ФГОС данный опыт вызывает особый интерес. Исходя из представления о коллективно-распределённом характере работы педагогов по формированию метапредметных образовательных результатов, считаем важным создать для каждого педагога условия для переосмысления имеющейся практики, совместного поиска оптимальных решений, преемственности при выборе эффективных методов и форм работы со школьниками. Решение этой задачи возможно в условиях организованной системы внутришкольной системы повышения квалификации педагогов, которую целесообразно осуществлять с участием приглашённых специалистов (в качестве модераторов команд педагогов). В качестве основных положений корпоративной модели профессионального развития педагогов рассматриваем следующие:

• программа подготовки команд педагогов ориентируется не на индивидуальные профессиональные потребности учителей, а на нужды, запросы и интересы образовательной организации;

• профессионал не принимает в готовом виде новые идеи, он критически, творчески подходит к их реализации в своей деятельности;

• получение дополнительных знаний, совершенствование профессиональных умений педагога происходит на основе переосмысления собственной деятельности;

• модель подготовки команд педагогов для решения задач стандарта общего образования представляет собой модель «развивающейся школы как системы»;

• работа с командами педагогов рассматривается как инновационный инструмент, позволяющий объединить все инвариантные внутренние элементы педагогической системы и внесистемные ресурсы для достижения более высоких образовательных результатов. Каждый учитель, принимая участие в разработке Программы формирования и развития универсальных учебных действий (далее УУД), входящей в структуру основной образовательной программы (далее ООП), проектирует и использует способы достижения метапредметных результатов, оптимальные для своей предметной области, внеурочной деятельности, которые могут носить как межпредметный, так и интегрированный характер. Данные особенности определяют необходимость создания интерактивной педагогической среды в школе, которая способна влиять непосредственно на обучающихся, педагогов своим технологичным сконструированным инструментарием и механизмом его взаимодействия. Для этого и необходимы команды педагогов по параллелям. Опыт показывает, что, если эта работа не ведётся в системе и каждым педагогом, то сложно научить детей работать в группе по правилам сотрудничества и партнёрства; вести конструктивный диалог, например, по выявлению и формулированию учебной проблемы; осуществлять мозговой штурм этой проблемы; участвовать в дебатах и др. Решая проблему развития метапредметных компетенций у обучающихся, педагоги должны выделить целый комплекс педагогических проблем, стоящих 9 перед педагогическим коллективом в целом. Для их решения необходимо определить перечень оптимальных условий, способствующих достижению планируемого результата. Поэтому одна из задач – развитие у педагогов умения проектировать образовательный процесс с учётом имеющихся дефицитов у обучающихся для достижения соответствующих образовательных результатов. С этой целью необходимо проводить диагностики метапредметных умений школьников, выявлять их «дефициты», разрабатывать план коррекционной работы. Во внутришкольной системе повышения квалификации в условиях реализации ФГОС важно обеспечить следующие условия: – определение принципов и правил деятельности команды; – использование имеющегося профессионального опыта учителя, модератора в качестве источника новых знаний; – трансформация освоенных профессиональных действий в новые формы деятельности; – рефлексия имеющегося опыта деятельности и результатов; – формирование мотивации к совместной педагогической деятельности, стремление к личному участию в её разрешении, поиску возможных решений. Каждая команда работает под руководством модератора (специалиста вуза, опытного педагога или администратора), задача которого оказывать консультативную и методическую помощь, организовывать работу команды. Проводятся проектные сессии, способствующие обмену инновационным опытом, обсуждаются проблемные вопросы, возникающие в работе. Практика показывает, что команды учителей отличаются готовностью к распространению полученного опыта; способны оказать помощь другим педагогам своего коллектива и т.д. Тем самым в школе формируется коллектив единомышленников, способных к решению инновационных педагогических задач, созданию инновационной образовательной среды, влияющей не только на развитие личности обучающихся, но и на профессиональное развитие педагогов, исходя из общих потребностей образовательной организации.

Заключение.

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

По итогам опытно-экспериментальной части можно сказать, что выдвинутая в данной работе гипотеза о том, что педагоги и психологи при тесном взаимодействии с семьёй неуспевающего ребёнка, могут оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе, полностью нашла своё отражение на практике.

Вся проводимая коррекционно-развивающая программа, построенная по итогам диагностики, позволила сделать значительные перемены в успешности учения проблемного ученика, сплотить коллектив и значительно повысить мотивационную сферу учащихся. Коррекционная работа оказалась увлекательной и полезной не только для детей, но и для учителя.

На достижение результативности работы повлияли:

· знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

· знание познавательной сферы детей младшего школьного возраста;

· психолого-педагогические причины младшего школьника;

· знания диагностических методик;

· путей преодоления данных трудностей.

Каждому педагогу необходимо знать, как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

В наше время огромное количество специалистов: педагогов и психологов уделяет особое внимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей. К исследованию данной проблемы подключаются логопеды, врачи, социальные педагогики, что позволяет изучить проблему в комплексе, и так же в комплексе найти решение по её проблеме.

Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом — диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит». («Маленький принц». — М.: Детская литература, 1983.).

Список литературы.

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». О-13 Москва: Проспект, 2015 – 160 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2015. — 31 с. — (Стандарты второго поколения).
3. Брук Жанна ванн Ден. Руководство для детей, у которых трудные родители/Пер. с франц. О.В. Кустовой. – СПб.: ООО «Светлячок», издательство «Речь», 2001. – 160 с.
4. Васильев В.В. Психологические эффекты в практике педагогов: Учебно-методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2004. – 96 с.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982—1984.- 400 с.
6. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс, 1999. – 144 с. (Приложение к журналу «Дефектология». Вып.1).
7. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1988.
8. Мацукова Н. А. Формирование личности в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/user/335637/page/formirovanie-lichnosti-v-mladshem-shkolnom-vozraste. (дата обращения 24.02.2017)