РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

индивидуальных коррекционно- развивающих занятий

по развитию пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений, коррекция и развитие компетенций коммуникативной и эмоциональной сферы для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

 на 2023-2024 учебный год

Разработчик:

Голобородько Татьяна Викторовна

педагог-психолог

высшей

                                                                                    квалификационной

категории

муниципального автономного

 дошкольного образовательного учреждения

 «Центр развития ребенка – детский сад № 6

 города Шебекино Белгородской области»

Шебекино 2023

СОДЕРЖАНИЕ  

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ………………………………………………………… 3

1.1 Пояснительная записка………………………………………………………3

1.2 Цели и задачи рабочей программы………………………………………… 4

1.3 Научные, методологические и методические основания программы…… 5

1.4 Принципы организации программы…………………………………………6

1.5Планируемые результаты коррекционно-развивающей работы………….  6

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………8

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

Формирование познавательного интереса, познавательной активности, пространственных и пространственно-временных представлений, квазипространственных представлений является одной из сложных и актуальных научно – методических проблем, поскольку способность к восприятию пространства и времени является уникальным свойством психики человека, играющим первостепенную роль в процессах биологического и социального взаимодействия с окружающим миром.

Для восприятия времени не существует специального органа чувств. Оно характерно в той или иной мере для всех органов чувств, при этом различные свойства времени отражаются определенным комплексом анализаторов при ведущей роли одного из них.

Актуальность данной темы определяется тем, что дети с ОВЗ к моменту обучения в школе не могут назвать дату своего дня рождения, не понимают временной терминологии, путают начало года учебного и календарного, не приобретают навыки ориентирования не только на местности или относительно предметов, но и на самом себе, другом субъекте и, даже, в ограниченном пространстве. У них нет реальных представлений об единицах измерения времени, их конкретной наполняемости, не чувствуют существенной разницы между часовой и минутной стрелками, не могут определять время по часам.  

Поэтому возможности полноценного и своевременного развития пространственных и временных представлений у детей с ОВЗ по сравнению с нормально развивающимися детьми: элементарные пространственные и временные представления у них формируются значительно медленнее, имеют качественные отклонения и требуют организации специальной коррекционной работы.

В исследованиях многих ученых, в частности А.В. Семенович, Н.Я.Семаго, делается вывод о том, пространственно - временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе дальнейшего формирования высших психических функций (далее ВПФ), а также эмоциональной жизни ребенка. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Развитие пространственных и пространственно - временных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является

важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития. Все функции, обеспечивающие зрительно - пространственное различение предметов, интенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесообразно проводить коррекционную работу по развитию пространственных и временных представлений именно в дошкольном возрасте.

Участниками программы могут быть:

Обучающиеся по адаптированной образовательной программе для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений, квазипространственных представлений.

1.2 Цель и задачи программы

    Цель: Формирование пространственных и пространственно- временных представлений, квазипространственных представлений, коррекция и развитие компетенций коммуникативной и эмоциональной сферы как важной базовой составляющей психической деятельности в соответствии с возможностями ребенка ОВЗ.

Задачи программы:

• формировать представления о собственном теле по вертикальной и горизонтальной оси;
• формировать пространственные представления о взаиморасположении объектов по отношению к телу с точки зрения «вертикальной и горизонтальной организации» пространства тела;
• формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно топологические представления);
• формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;
• формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);
• развивать умения узнавать и называть реальные явления и их изображения - контрастные части суток (день, ночь), дни недели, месяцы, времена года;
• знакомить с некоторыми изменениями в природе в разные времена года; развивать         восприятие         пространственных         отношений         между предметами;
• развивать зрительное восприятие, слухоречевую память, произвольное внимание, мыслительные процессы;
• развитие эмоциональной и коммуникативной сферы.

1.3 Научные, методологические и методические основания программы.

Данная программа построена на основе возрастного, культурно-исторического и структурно-системного подходов к пониманию закономерностей развития психики и личности ребенка, которые были разработаны Л.С. Выготским,  А.Р. Лурия,  Д.Б. Элькониным. Основные идеи, являющиеся методологическими основаниями программы:

-        психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определённым возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста;

-        состояние развития никогда не определяется только его актуальным уровнем, необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причём последней отводится главная роль в процессе

обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребёнка уровнем его актуального развития;

-        среда является источником развития ребёнка;

-        одно и то же воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу различных возрастных особенностей обучение является движущей силой развития ребёнка, или «обучение ведёт за собой развитие», но лишь такое обучение, которое связано с зоной ближайшего развития ребёнка;

-психика ребёнка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослого;

-        психика имеет свою логику развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур;

-        психика человека - феномен культурного происхождения;

-        активность, инициативность и субъектность - важнейшие условия полноценного развития ребёнка.

Кроме того, теоретической базой программы также стали:

        Нейропсихологический подход. В рамках этого подхода А.В. Семенович делает вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.

        идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М. М. Семаго, которая позволяет построить онтогенетически адекватную и эффективную развивающую работу с ребенком.

        взгляды Н.Я. Семаго и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей.

1.4 Принципы организации программы

•        принцип «нормативности». Учет уровней в структуре пространственных представлений дает возможность более точного определения уровня их сформированности и «зоны ближайшего развития» для ребенка.

•        принцип доступности. Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что непременно принесет удовлетворение ребенку, а, следовательно, будет формировать положительное отношение к учебной деятельности, что чрезвычайно важно.

•        принцип вербализации. Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений.

•        принцип системности. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком.

•        принцип полимодальности.  Развивающий эффект достигается за счет привлечения к выполнению задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

1.5         Планируемые результаты коррекционно-развивающей работы

•        ребенок различает и соотносит основные и оттеночные цвета, различает предложенные геометрические формы;

•        ребенок хорошо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела;

•        у ребенка улучшилось внимание, память, мышление, воображение;

•        ребенок активно использует в речи следующие слова: вверху, внизу, слева, справа, выше, ниже, левее, правее;

•        у ребенка расширилось представление об окружающем мире;

•        ребенок умеет использовать все виды восприятия;

•        ребенок умеет сравнивать предметы между собой и находить причинно- следственные связи.

•        у ребенка сформированы базовые знания об эмоциях и чувствах радости, грусти, злости, страха, удивления, интереса, гордости;

•        у ребенка сформировано умение передавать различные эмоциональные состояния, используя различные выразительные средства;

•        ребенок умеет находить в своём опыте различные эмоциональные состояния;

•        ребенок умеет определять эмоциональное состояние другого человека.

Актуальность программы заключается в возможности оказания коррекционно-развивающей помощи обучающимся с тяжелыми нарушениями речи с обозначенными трудностями в формировании   пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений, коррекция и развитие компетенций коммуникативной и эмоциональной сферы, высших психических функций и является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Учебный план коррекционно-развивающих занятий

2. Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий

3. Содержание программы

Программа состоит из четырех уровней

Структура пространственных представлений.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.

Подуровнями являются:  

— ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), — напряжение-расслабление;  

— ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость); — ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством

(сыростисухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.  

На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

На данном этапе  работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица  и частей тела по параметрам:

— выше всего...;

— ниже всего...;

— выше, чем ...;

— ниже, чем....

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

— что находится над …?

— что находится под …?

Затем идет отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

 Подуровнями являются:  

представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:  

- топологические представления (о нахождении того или иного предмета), - координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны») - метрические представления (о дальности нахождения предмета);  

представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.  

           Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси (8): сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».  

Вводится параметр «впереди», «ближе к…», «дальше от…». Далее производится перенос понятий «выше» и «ниже» в горизонтальную плоскость, отрабатываются предлоги «перед», «за», анализируются позиции «ближе, чем…», «дальше, чем …» (относительно горизонтальной оси).

Данный этап заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом

на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа)

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).  

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

       У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.  Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.  Так же на данном этапе формируется навык ориентировки на плоскости, т.е. в двумерном пространстве (расположение предметов в указанном направлении на столе). Особое внимание необходимо обратить на развитие ориентировки на листе бумаги. Для этого вводятся понятия: центр листа, середина листа, слева, справа, верхняя/нижняя, левая/правая стороны, левый/правый верхний угол, левый/правый нижний угол. Кроме маркировки руки также необходимо маркировать пространство стола (в верхней левой его части приклеить красный кружок).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.  

Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них — квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях.

Сначала необходимо закрепить понятие «числовой ряд» через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, осуществляется работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий».

Далее анализируется последовательность:

-        частей суток;

-        дней недели;

-        времен года;

-        месяцев в году.

Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

— после какого времени года наступает...

— перед каким временем суток бывает... и т.п.

В качестве контрольного материала используется анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухоречевого запоминания). Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы:

• использование графических моделей «Сутки», «Режим дня», «Неделя», «Год (календарный)».

Методы, используемые при реализации программы:

Программа состоит из трех блоков:  

1        Блок - диагностический (методика Семаго)

 − первичная диагностика;

 −  итоговая диагностика.  

2        Блок - коррекционно-развивающий.

3        Блок - просветительский − индивидуальные консультации родителей.  

Структура занятия:

1.Ритуал приветствия. Он служит для создания положительного настроя на работу и активизации ребенка.

2.Упражнения с целью формирования пространственных представлений. Основное содержание занятий представляет собой совокупность упражнений, приемов и теоретического материала, которые подбираются в соответствии с задачами, сформулированными для работы над каждой темой. Иногда в этой части занятия проводится рефлексия прошлого занятия.

3.Упражнения для отработки навыков использования пространственных и пространственно-временных представлений. На данном этапе задания подбираются с учетом необходимости закрепления полученного знания, навыка. Проводится анализ выполненных заданий.

4. Рефлексия. Предполагает формулирование основных результатов, достигнутых на занятии, в форме открытого обсуждения.

6.Ритуал прощания. Целью проведения ритуала прощание с ребенком, создание мотивации на работу на следующем занятии.

Методы, используемые при реализации программы:

•        конструктивно-рисуночный метод формирует устойчивые координаты ("лево-право", "верх-низ"), зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации за счет использование материалов для конструирования и рисования;

•        кинезиологические упражнения используются для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса. Их наиболее целесообразно проводить в начале занятия.

Противопоказания к участию в программе:

Абсолютными противопоказаниями является наличие у ребенка эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности.

Использование данной программы для работы с детьми с вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, детский аутизм, синдром Аспергера, наличие психиатрического диагноза) малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению состояния ребенка (может спровоцировать новую сферу сверхценных увлечений и интересов).                

В исследовании принимали участие подготовительная группа с тяжелыми нарушениями речи 6-7 лет включающая 4 человека.

С детьми была проведена первичная диагностика пространственных представлений. Для них была подобранна методика исследования пространственных представлений Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999, 2006)

Исследование проводилось по 4 этапам.

Структура методики

I этап.         Исследование представления о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной оси

II этап.        Исследование пространственных представлений во взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела

III этап. Исследование уровня вербализации пространственных представлений

IV этап.         Исследование лингвистических представлений (пространство языка)

Содержание методики

I. Исследование представления о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной оси.

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

1.  Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу.

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над/под глазами, под/над носом, надо лбом, под губами. Что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха, сбоку ото лба, сбоку от глаза, сбоку ото рта».

Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь, например: ребенок выполняет анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания; выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо взрослого или вертикально расположенное изображение лица; выполняет задание, глядя в зеркало; выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

2.        Анализ расположения частей собственного тела.

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция: «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями».

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребенку, и учесть это при анализе словарного запаса.

3.         Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.

Инструкция: «Что выше плечо или локоть, плечо или ладонь, локоть или ладонь?»

Оценка может производиться в различных позициях (рука висит вдоль тела, рука поднята вверх). Здесь можно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок.

Оценка выполнения: за каждую правильно показанную часть тела начислялся 1 балл (максимум 78 баллов). Для удобства описания полученных результатов

условно выделим три уровня понимания практического использования пространственных представлений детей о собственном теле:

низкий уровень – 1 – 25 баллов

средний уровень – 26 – 54баллов,

высокий уровень – 56– 78 баллов.

На первом этапе исследования использовалась методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка». ( см.прил.1)

Показатели уровня усвоения представления о собственном теле показаны в таблице1.                                                                                                              

                                                                                                                    Таблица1

Показатели уровня усвоения представления о собственном теле

В результате диагностики уровня пространственных представлений о собственном теле выявилось, что в подготовительной группе на начало года преобладает низкий уровень пространственных представлений.

Дети выполняли задания, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо, испытывали трудности определения правых и левых частей тела.

II. Исследование пространственных представлений во взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела:

1.        Взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси,

2.        Взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси,

3.        Взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела.

Материал исследования: коробок и божья коровка

Ребенку показывается рисунок «Божья коровка и коробка».

Инструкция:

Посмотри на картинку и скажи, где находится божья коровка?

1. А как объяснить, где находится божья коровка сейчас?» (божья коровка помещается на коробке).

2.        Где находится божья коровка сейчас?»  (божья коровка помещается под коробкой).

3.        Где находится божья коровка сейчас?»  (божья коровка помещается в коробку).

4.        Где находится божья коровка сейчас?»  (божья коровка помещается за коробку).

5.        Где находится божья коровка сейчас?»  (божья коровка помещается перед коробкой).

6.        Где находится божья коровка сейчас?»  (божья коровка помещается между коробкой).

Возможны различные виды помощи, однако, важно не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Описание положения предмета

по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве.

Оценка выполнения: оценивается правильное владение предлогами и понятиями «над», «под», «в», «перед», «за», «между», «справа от…», «слева от…»; за каждый правильно использованный предлог начисляется 1 балл (максимум 6 баллов). Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня представлений детей пространственных взаимоотношений между предметами:

низкий уровень – 1 – 2 балла,

средний уровень – 3 – 4 баллов,

высокий уровень – 5 – 6 баллов.

На втором этапе исследования использовалась методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов»». ( см.прил.2)

Цель диагностики: выявить уровень владения предлогами и понятиями: на, над, под, между, за, в.

Показатели уровня усвоения понимания и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов показаны в таблице 2.                                                                                                              

                                                                                                                  Таблица 2

Показатели уровня усвоения понимания и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов.

В результате первичной диагностики понимания и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов у 4 детей наблюдается низкий уровень владения предлогами и понятиями: на, над, под, между, за, в.

III.Уровень вербализации пространственных представлений.

Первая инструкция для простой ориентировки: «Подними левую руку (начинать только с левой руки), покажи правый глаз, левую ногу».

Вторая инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой – за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

Так же на данном этапе формируется навык ориентировки на плоскости, т.е. в двумерном пространстве (расположение предметов в указанном направлении на столе). Особое внимание необходимо обратить на развитие ориентировки на листе бумаги. Для этого вводятся понятия: центр листа, середина листа, слева, справа, верхняя/нижняя, левая/правая стороны, левый/правый верхний угол, левый/правый нижний угол

Оценка выполнения:    

3 балла – выполнены оба задания – высокий уровень

2 балла – выполнена только простая ориентировка – средний уровень

1 балл – не выполнено ни одного задания правильно – низкий уровень

На третьем этапе исследования использовалась методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево), ориентировка на листе бумаги».

Цель диагностики: выявить уровень владения пространственных представлений вокруг собственного тела: право – лево, ориентировка на листе бумаги.                                                                                                        

Показатели уровня владения пространственных представлений вокруг собственного тела: право – лево и ориентировка на листе бумаги показаны в таблице3.                                                                                                                                                                                                                    

                                                                                                                    Таблица 3

Показатели уровня владения пространственных представлений вокруг собственного тела: право – лево, ориентировка на листе бумаги

В результате первичной диагностики уровня владения пространственных представлений вокруг собственного тела: право – лево, ориентировка на листе бумаги у 4 детей наблюдается низкий уровень владения пространственных представлений вокруг собственного тела: право – лево, ориентировка на листе.

IV.         Исследование лингвистических представлений (пространство языка)

Этот этап направлен на формирование в первую очередь числовых, порядковых, временных и через них — квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях.

С детьми на этом этапе закрепляли понятие «числовой ряд» через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего осуществлялась работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий».

Далее   анализировали последовательность (рис.1)

-        частей суток;

-        дней недели;

-        времен года;

-        месяцев в году.

Рис.1

 Исследования развития временных представлений у детей подготовительной группы проводилась по методике  Р.Ф. Галлямовой

Цель: Выявить пробелы в знаниях старших дошкольников о названий частей суток,  дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра; о названий и последовательности месяцев, времен года и того, какие месяцы составляют то или иное время года.

Серия I.

Цель: Исследование знания ребенком названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека.

Материал: картинки с изображением человека, спящего в темноте, делающего зарядку, спящего при дневном свете, занимающегося, смотрящего

вечернюю передачу; картинки с изображением явлений природы, свойственных тому или иному времени суток: звездное небо, луна; туман, рассвет; высокое солнце, резвящиеся животные; закат, закрывающиеся цветы, первая звезда.

Задание 1: «Какие части суток ты знаешь? Перечисли их по порядку».

Оценка:

Высокий уровень: все части суток названы правильно, по порядку – 3 балла.

Средний уровень: части суток названы правильно, но не по порядку – 2 балла.

Низкий уровень: неправильно названы ни части суток, ни их последовательность – 1 балл.

Задание 2: «Сейчас я покажу тебе картинки с изображением человека.  Как ты думаешь, в какое время суток это происходит?».

Оценка:

Высокий уровень: в назывании частей суток нет ошибок – 3 балла.

Средний уровень: ошибки в назывании частей суток или наоборот – 2 балла.

Низкий уровень: части суток не названы, ответ не обоснован – 1 балл.

Серия II.

Цель: выявить знание ребенком дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра.

Материал: карточки со знаками-символами занятий или режимных процессов, относящихся к тому или иному дню недели.

Задание 1. «Какие дни недели ты знаешь? Назови их».

Оценка:

Высокий уровень: ребенок назвал все дни недели и их порядок правильно – з балла.

Средний уровень: названия дней недели названы правильно, но порядок нарушен – 2 балла.

Низкий уровень: не знает названий дни недели и их последовательности -1 балл.

Серия III.

Цель: определить, знает ли ребенок названия месяцев и времен года, их последовательность и какие месяцы входят в определенное время года.

Материал: картинки с изображением времен года, загадки о месяцах года, отрывки стихотворений карточки с названиями месяцев и иллюстрациями к ним, картинки с изображением праздников и карточки с изображением изменений в природе по сезонам, полоска с цифрами от 1 до 12.

Задание 1. «Назови, какие времена года ты знаешь?

Оценка:

Высокий уровень: всё выполнено правильно, ответы обоснованы – 3 балла.

Средний уровень: ребенок допустил ошибки или не смог обосновать ответы– 2 балла.

Низкий уровень – нет ни одного правильного ответа – 1 балл.  

Задание 2. «Перечисли все месяцы года.

Оценка:

Высокий уровень: все выполнено правильно - 3 балла.

Средний уровень: допущено не более половины неправильных ответов - 2 балла.

Низкий уровень: более половины ответов не верны – 1 балл.

Итоговый уровень сформированности временных представлений дошкольников определяется по следующим критериям:

11- 15 баллов – высокий уровень;

6-10 баллов  -  средний уровень;

0-5 баллов – низкий уровень.

Результаты диагностики были оформлены в таблицу 4

Таблица 4

Развитие временных представлений у детей

Ожидаемые результаты:

 по итогам реализации программы предполагается положительная динамика формирования пространственных и пространственно-временных представлений, квазипространственных представлений с учетом актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития.

Дети смогут:

a)        без затруднений выполнять определенные движения в соответствии с инструкцией взрослого;

b)        определять местонахождение предмета в пространстве;

c)        уметь обозначать на вербальном уровне расположение своего тела и предметов в пространстве;

d)        понимать и использовать сложные речевые конструкции;

e)        ориентироваться в пространстве листа, выполняя задания;

f)        уменьшить число ошибок при письме, чтении, решении математических задач.

Система оценки достижения планируемых результатов:

•         методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка». Проводится в начале и в конце реализации программы;

•        текущий контроль за усвоением программы посредством контрольных заданий для детей по результатам реализации каждого этапа;  

•        метод рефлексии реализуется в рамках подведения итогов каждого занятия: что нового узнали? Что было легко? Что было трудно?

Критерии оценки достижения планируемых результатов (качественные и количественные):

•        По результатам усвоения I этапа ребенок должен уметь показать и назвать части тела, лица; употреблять предлоги «выше – ниже», «над – под», «между» в речи относительно частей своего тела.

•        По результатам усвоения II этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «выше – ниже», «над – под», «между», «ближе – дальше», «перед», «за» в речи относительно частей своего тела и объектов.

•        По результатам усвоения III этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «лево – право», «слева – справа», «сзади», в речи относительно частей своего тела и объектов.

•        По результатам усвоения IV этапа ребенок должен уметь ориентироваться в последовательностях, понимать и использовать понятия «больше – меньше», «до – после», понимать и владеть временными понятиями, связанными с последовательностью событий, смены дней недели, месяцев, времен года («раньше - позже», «перед – после», «позавчера – вчера – сегодня – завтра – послезавтра»).

Был разработан календарно – тематический план коррекционно-развивающих занятий на формирование пространственно - временных представлений, квазипространственных представлений, коррекции и развитие компетенций коммуникативной и эмоциональной сферы.  

С детьми подготовительной группы (6-7 лет), в составе 4 человек проводились занятия, упражнения и игры на формирование пространственно- временных представлений.

При проведении исследований решались следующие задачи:

- составить систему развивающих игр, упражнений и занятий;

- апробировать воздействие разработанного комплекса развивающих мероприятий на формирование уровня усвоения пространственно- временных представлений.

Апробация программы на формирование пространственно - временных представлений, квазипространственных представлений, коррекцию и развитие компетенций коммуникативной и эмоциональной сферы у детей подготовительной группы проводилась в период с сентября 2023 года по май 2024 года.

С детьми были проведены индивидуальные занятия, с целью повышения уровня пространственно - временных представлений, квазипространственных представлений. Большое внимание уделялось вопросам, на которые дети затруднялись ответить.

Все занятия и игры, вызывали у детей большой интерес, что необходимо для успешного обучения.

Для выявления положительного влияния коррекционно-развивающих занятий на формирование пространственно-временных представлений была проведена итоговая диагностика.

Результаты диагностики уровня усвоения представления о собственном теле

представлены в таблице 5

Таблица 5    

   Показатели уровня усвоения представления о собственном теле

Показатели уровня в процентном отношении

Показатели уровня усвоения понимания и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов представлены в таблице 6

                                                                             Таблица 6

Результаты диагностики уровня владения пространственных представлений вокруг собственного тела: право – лево, ориентировка на листе бумаги представлены в таблице 7

Таблица 7

        Показатели уровня владения пространственных представлений вокруг собственного тела: право – лево, ориентировка на листе бумаги

Результаты диагностики уровня временных представлений представлены в таблице 8

                                                                                                            Таблица 8

В начале года у 4 детей преобладал низкий уровень пространственно-временных представлений, квазипространственных представлений, а после проведения коррекционно - развивающих занятий уровень значительно повысился до среднего.

Значительно улучшился результат у Саши О., Федора Ш., Василисы О. – на первичной диагностике имели низкий уровень, а на итоговой диагностике уровень повысился до среднего.

У Миши М. остался низкий уровень усвоения представления о собственном теле и владения предлогами и понятиями: на, над, под, между, за, в.

Знания о временах года, днях недели, ориентировки на листе бумаги у 4 детей повысился до среднего уровня.

Таким образом, проделанная работа дала положительные результаты. Поставленная цель, задачи и ожидаемый результат достигнут.

Значит, подобранные коррекционно-развивающие занятия   оказали существенное влияние на развитие пространственно-временных представлений, квазипространственных представлений дошкольников.

Программа апробирована и дала положительную динамику.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

         3.1          Условия реализации программы

Требования к условиям реализации программы:

1. Требование к специалисту. Работа осуществляется педагогом-психологом. Специалист должен иметь психологическое образование; опыт реализации коррекционно-развивающих программ, уметь преодолевать не только трудности в процессе обучения детей, но и справляться с поведенческими сложностями детей.

2. Методический инструментарий необходимый для работы. На I этапе реализации программы используется плакат «Строение тела человека», схема для запоминания предлогов «выше-ниже, над-под». На II этапе для формирования навыка представлений о собственном теле и объектах с точки зрения «горизонтальной организации» применяются цветные полоски разной длины и ширины, схема для запоминания предлогов. На III этапе обязательно использование маркировки руки ребенка. В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Также на этом этапе используются тематические картинки, лабиринты, графические диктанты. На IV этапе используются цветная схема суток, картинки «распорядок дня», круговая схема «времена года».

        3.2 Перечень учебных и методических материалов необходимых для   реализации программы:

1. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности. Дошкольный и младший школьный возраст/ Авт.- сост.: Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.М.: АРКТИ, 2022. – 66 с.
2. Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015.
3. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика: Пособие для психолого-педагогических комиссий. - М.: Владос, 2003 - 32 с.
4. Пазухина  И.А.Давайте познакомимся!-СПб, 2004.
5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000
6. Семаго Н.Я. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006.

3.3 Материально- технические оснащение учреждения для реализации программы

- Санитарно-гигиенические условия процесса обучения (температурный, световой режимы и т. д).

- Пожарная безопасность, электробезопасность, охрана труда.

- Наличие образовательной среды, адекватной потребностям развития ребенка и сохранения его здоровья (эстетические условия, наличие кабинета, наличие компьютера для прослушивания музыки).

3.4 Информационное обеспечение учреждения для реализации программы

Обеспечение к информационно-методическим источникам по реализации программы, информирование о промежуточных результатах (данные мониторинга, анализ деятельности). Наличие методических пособий и рекомендаций, компьютерных пособий, мультимедийных, аудио- и

видеоматериалов.

Приложение 1

Методика Семаго Н. Я., Семаго М. М.

«Диагностика пространственных представлений ребенка»

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что и где у тебя находится».

Инструкция: «Покажи…»

Приложение 2

Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов Уровень вербализации пространственных представлений.

Ребенку показывают рисунок «Божья коровка и коробка». (лист 23а, диагностического альбома Семаго Н. Я., Семаго М. М.)

Инструкция: «Вот видишь, божья коровка и коробка, скажи где находится?».