Воспитательный потенциал в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога с детьми дошкольного возраста
статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Воспитательный потенциал в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога с детьми дошкольного возраста

Виноградова Наталья Валерьевна

Педагог-психолог ГБДОУ детский сад №93

Выборгского района Санкт-Петербурга

Уважаемые коллеги, дорогие гости!

Сегодня мы собрались, чтобы поговорить о, возможно, самом тонком и глубоком аспекте нашей работы. Часто, говоря о коррекционно-развивающей деятельности, мы фокусируемся на дефицитах: не развита мелкая моторика, страдает произвольность, низкий уровень коммуникации. И это правильно — мы должны видеть проблему. Но сегодня я предлагаю сместить акцент. Я предлагаю посмотреть на нашу работу не как на «исправление недостатков», а как на полноценный воспитательный процесс, где каждый коррекционный шаг — это одновременно шаг к становлению нравственной, социально зрелой личности.

Тезис моего выступления: Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога — это не услуга «по починке», а мощный, целенаправленный канал воспитания, где психологические методы становятся инструментами формирования ценностей, установок и жизненных компетенций.

Давайте разберем этот потенциал через три ключевые призмы.

Призма 1. Воспитание через отношения: «Ты значим, и мир безопасен»

Любая наша индивидуальная или групповая встреча начинается не с упражнения, а с установления контакта. Для ребенка с трудностями этот контакт — первое воспитательное сообщение: «Я вижу тебя всего. Ты здесь важен. Твои чувства имеют значение».

Как это работает на практике?

• В работе с тревожным ребенком мы не просто учим техникам релаксации. Через ритуал начала занятия («Привет, я рад тебя видеть»), через предсказуемость структуры («Сначала мы…, потом…») мы воспитываем базовое доверие к миру. Мы показываем, что отношения могут быть надежными, а взрослый — опорой, а не угрозой.
• В работе с агрессивным ребенком установление границ («Я не разрешу себя бить, но я готов выслушать твою злость») — это урок уважения к другому и признания своих границ. Это не наказание, а акт воспитания ответственности.

Вывод: Сам формат безопасных, принимающих, предсказуемых отношений с психологом становится первичной воспитательной моделью для построения других отношений в жизни ребенка. Этот подход имеет глубокие корни в гуманистической психологии (К. Роджерс) и теории привязанности (Дж. Боулби, Л.В. Петрановская), где безопасные отношения являются фундаментом здорового развития.

Призма 2. Воспитание через деятельность: «Ты способен, и ошибка — это шаг»

Коррекционное занятие — это всегда деятельность. Но какую воспитательную цель она несет помимо развития когнитивной функции?

Пример 1: Развитие волевой регуляции.

Когда мы играем в «Море волнуется раз…» или делаем графический диктант, мы не просто тренируем произвольное внимание. Мы воспитываем волю. Мы создаем ситуацию, где нужно удержать цель, преодолеть импульс, довести дело до конца. Наша обратная связь: «Я видел, как тебе было сложно, но ты справился!» — это воспитание устойчивости, настойчивости — ключевой не только для учебы, но и для характера. Здесь мы опираемся на идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и роли взрослого в становлении произвольности, а также на современные исследования саморегуляции (Р.Ф. Баумринд).

Пример 2: Совместная игра или творчество.

В групповом занятии по развитию коммуникации дети строят один общий мост из конструктора. Здесь коррекционная цель — научиться договариваться. А воспитательная цель глубже: это урок кооперации, взаимопомощи, ценности общего результата. Конфликт из-за детали — не сбой процесса, а воспитательный момент. Мы помогаем не «замять» его, а прожить: «Как нам быть? У нас одна цель. Как найти решение?». Так мы воспитываем социальный интеллект и ответственность за общее дело. Это прямая реализация принципов социально-конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский) и методов воспитания нравственных чувств (С.Г. Якобсон).

Призма 3. Воспитание через рефлексию и смыслы: «Ты понимаешь, что с тобой происходит»

Это высший пилотаж нашей работы — превратить коррекционный метод в инструмент самопознания и выработки ценностей.

Кейс: Сказкотерапия.
Мы читаем сказку про зайца, который боялся темноты. Коррекционная цель — снижение тревожности. Воспитательный потенциал:

1. Легализация чувств: «Бояться — нормально». Это воспитание принятия себя, своих «неидеальных» эмоций.
2. Поиск ресурса: «Как зайчик нашел смелость?» Мы воспитываем веру в собственные силы, установку «я могу справиться».
3. Моральный выбор: В сказках о жадности или лжи мы обсуждаем не «что такое плохо», а последствия выбора для героя и окружающих. Это воспитание нравственного сознания на уровне проживания, а не нотации. Методологическую основу здесь дает практика сказкотерапии (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева) и работы по нравственному воспитанию дошкольников (В.И. Петрова).

Кейс: Методы арт-терапии.
Ребенок лепит из глины свой «гнев». Коррекционная цель — канализировать агрессию. Воспитательный потенциал:

• Трансформация: «Ты можешь придать этой силе форму. Ты — хозяин своего чувства». Это урок саморегуляции и личной силы.
• Создание, а не разрушение: Агрессивная энергия становится продуктом творчества. Мы воспитываем созидательное отношение к миру и к своим внутренним импульсам. Этот процесс описан в трудах по арт-терапии (А.И. Копытин) и в контексте сублимации в детской деятельности.

Ключевые принципы реализации воспитательного потенциала:

1. Отказ от манипуляции в пользу диалога. Мы не используем методы, чтобы «заставить ребенка вести себя хорошо». Мы используем их, чтобы он понял, почему иное поведение эффективнее и достойнее. Это принцип субъект-субъектного взаимодействия (В.А. Петровский).
2. Ясность ценностной рамки. Перед собой мы должны четко отвечать: какие ценности я воспитываю этим упражнением? (Взаимопомощь, честность, уважение, настойчивость). Без этого наша работа становится технической. Ориентиром служат ФГОС ДО и концепция ценностно-смыслового развития (Д.А. Леонтьев).
3. Коалиция с воспитателем и родителем. Воспитательный эффект закрепляется, если мы транслируем единые ценности и подходы. Наша задача — не просто дать рекомендации, а объяснить их воспитательный смысл: «Предлагая ребенку выбор, мы воспитываем в нем не вседозволенность, а ответственность за свое решение». Эффективность такого подхода подтверждается исследованиями в области педагогической психологии (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан).
4. Опора на сильные стороны. Воспитание через коррекцию возможно только если мы видим в ребенке не «носителя проблемы», а личность с ресурсами. Наша вера в его потенциал — главное воспитательное сообщение. Это основа позитивной психологии (М. Селигман) и ресурсного подхода в специальной психологии (Е.Е. Дмитриева).

Коллеги,

В условиях, когда традиционные формы воспитания часто отодвигаются на второй план задачами обучения и социализации, коррекционно-развивающая работа становится стратегически важным пространством для целенаправленного, тонкого, индивидуального воспитания.

Мы с вами обладаем уникальным инструментарием, чтобы не просто «развивать функции», а помогать ребенку становиться Человеком: понимающим свои чувства, уважающим других, способным к выбору, верящим в свои силы.

Давайте использовать этот потенциал в полной мере. Ведь мы не только психологи, мы — со-воспитатели будущего.

Благодарю за внимание.

Теоретическая и методическая основа выступления (используемая литература):

1. Боулби Дж. Привязанность. – М.: Гардарики, 2003.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997.
3. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1999.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2000.
5. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. – СПб.: Питер, 2002.
6. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003.
7. Петрановская Л.В. Тайная опора: привязанность в жизни ребенка. – М.: АСТ, 2014.
8. Петрова В.И. Нравственное воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
9. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М.: Горбунок, 1992.
10. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. – СПб.: Питер, 2007.
11. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994.
12. Селигман М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. – М.: София, 2006.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155).
14. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М.: Педагогика, 1984.
15.  Баумринд, Д. Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и употребление психоактивных веществ. Журнал ранней юности., 11(1), 56-95, 1991.
16. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития. – Н.Новгород: НГПУ, 2005.