Задачи трудового обучения в младших классах
материал по конструированию, ручному труду по теме

   1. Задачи трудового обучения в младших классах

       Трудовое обучение умственно отсталых школьников является важнейшим звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Занятия ручным трудом в младших классах направлены на решение общих и специальных задач, на подготовку учащихся к профессионально-трудовому обучению.

Общими задачами трудового обучения являются:

1. воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе и т. д.),
2. сообщение элементарных знаний по видам труда, формирование трудовых навыков, обучение доступным приемам труда, развитие самостоятельности в труде;
3. формирование организационных умений: вовремя приходить на занятия по труду, организованно входить в класс ручного труда, работать только на своем рабочем месте, правильно располагать на нем материалы и инструменты, убирать их по окончании работы, знать и выполнять правила внутреннего распорядка и безопасной работы, санитарно-гигиенические требования.

Специальной задачей  трудового обучения является  коррекция недостатков умственной деятельности учащихся. Коррекционная работа должна выражаться в развитии ряда умений, необходимых для выполнения трудовых заданий: ориентироваться в задании   (анализировать объект, ктуализировать   прошлый опыт),  предварительно планировать ход работы  над изделием (устанавливать  логическую   последовательность     изготовления поделки, определять   приемы   работы и инструменты,   нужные для ее выполнения, отчитываться о проделанной работе); контролировать свою работу   (определять правильность действий и их результатов, оценивать качество готовых изделий).      

     Ручной труд необходимо использовать для исправления недостатков познавательной деятельности, в первую  очередь наблюдательности,   воображения,   речи, пространственной   ориентировки.  Внимание учителя  должно  быть  направлено  на   воспитание  у  учащихся  умения   целенаправленно   и    планомерно наблюдать, представлять образ будущего изделия, опираясь на  особенности материала, ориентироваться на ограниченной плоскости (листа бумаги, поверхности стола, верстака) и в окружающем пространстве.

          На всех этапах трудовой деятельности осуществляется развитие речи учащихся. Оно должно происходить организованно, при постоянном внимании учителя к высказываниям детей( (полноте и последовательности изложения, грамматическому строю, обогащению словаря).

Коррекционного воздействия в процессе обучения ручному труду требуют также недоразвитие моторики, нарушение координации движений, общая физическая ослабленость умственно отсталых детей.

        Исправление недостатков, свойственных детям-олигофренам, обеспечивается соответствующим содержанием, организацией: и специальными методами обучения. Процесс обучения ручному труду должен проходить главным образом фронтально. Вместе с тем типологические и личностные особенности умственно отсталых школьников, различная степень их самостоятельности, в труде требуют дифференцированного подхода.

         Это требование нашло некоторое отражение в содержании программы по ручному труду. Имеются в виду различные уровни сложности трудовых заданий при выполнении программных изделий. Вместе с тем в ходе обучения труду младших школьников обязателен индивидуальный подход к учащимся, изучение, наблюдение за успехами и выявление возможностей каждого ученика. Особенности психофизического развития умственно отсталых школьников являются причиной того, что на первых порах обучения ученики нуждаются в значительной помощи учителя и еще не могут самостоятельно выполнять многие трудовые задания. Однако помощь педагога на разных этапах: обучения должна варьироваться и постепенно уменьшаться.

          Организация трудового обучения в младших классах вспомогательной школы представляет собой первый, пропедевтический этап трудовой подготовки умственно отсталых школьников. На протяжении этого периода учащихся необходимо подготовить к переходу к следующему этапу — ручному труду, который осуществляется на  базе школьных учебных мастерских.

           В практике работы сложилось мнение, что основное содержание этой подготовки состоит в том, чтобы в процессе обучения сформировать у детей умения выполнять отдельные трудовые приемы, дать определенную сумму специальных знаний. Однако было бы неверно сводить всю систему работы по труду в младших классах к решению только этих задач. Задачи трудовой подготовки младших школьников следует рассматривать в более широком плане.

        Особенно важно привить детям интерес к труду в самых различных его формах.[5 c 32]

2.   ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕТРУДОВЫХ УМЕНИЙ

           Мирский С.Л. писал, что овладение профессиональными приемами труда еще не создает умения самостоятельно действовать в производственных условиях. Например, взрослые имбецилы, работая в мастерских для инвалидов, иногда хорошо владеют отдельными навыками изготовления несложных изделий. Однако организовать свою работу в целом они не умеют и нуждаются в опеке со стороны умственно полноценных работников мастерской.

      Способность человека работать самостоятельно опирается на достаточно развитое умение ориентироваться в трудовой ситуации, планировать и контролировать свои действия и работу в целом.

          На первом этапе решения трудовой задачи учащиеся должны уметь проанализировать полученное задание: установить и запомнить, что им нужно сделать, какой для этого потребуется и какой имеется в наличии материал, вспомнить, есть ли опыт выполнения подобных заданий, и т. п.

Рассмотрим, чем отличается первый этап решения трудовой задачи у учащегося массовой и вспомогательной школ. Прежде всего необходимо отметить, что наблюдения показывают значительную разницу во времени, которое затрачивают учащиеся обоих типов школ на предварительную ориентировку в задании. У учащихся массовой школы в новой для них трудовой задаче этап ориентировки более продолжителен, чем у умственно отсталых в тех же условиях. Организация коррекционного обучения позволяет существенно уменьшить недостатки трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. При отсутствии или низком уровне коррекционной работы указанные недостатки будут проявляться сильнее . Казалось бы, этот факт противоречит общеизвестным физиологическим и психологическим характеристикам детей олигофренов. В соответствии с этими характеристиками их умственные и сенсорные (воспринимающие) действия происходят медленнее, чем в норме, и, следовательно, на ориентировку в одном и том же задании ученику вспомогательной школы должно требоваться больше времени. Однако это не так. В чем здесь причина? Объясняется ли наблюдаемый нами факт только недостатком воли учащихся вспомогательной школы в их стремлении как можно быстрее получить конечный результат работы? [ 5 с.34]

         Психологические исследования и опыт обучения умственно отсталых школьников показывают, что нарушение воли, безусловно, влияет на организацию их трудовой деятельности. В то же время есть и другие, не менее существенные причины, в силу которых ученики вспомогательной школы уделяют меньше времени предварительной ориентировке в задании. Прежде всего следует отметить бедность содержания ориентировочного этапа их деятельности: отсутствие приемов умственной деятельности, которые бы позволяли им сформировать отчетливый образ результата предстоящей работы и учесть все ее условия.

          Ученики массовой школы к началу обучения в школьных мастерских обычно владеют элементарными приемами анализа изделия образца. Так, они сначала выделяют основные части изделия (основание, корпус), затем — части, которые крепятся к основным или на них расположены, и, наконец, детали отдельных частей. Умственно отсталые школьники, не обучавшиеся приемам ориентировки, осматривают изделия непоследовательно, без определенной системы, часто не обращают внимания на отдельные элементы предмета-образца. В результате сформированный у них предметный образ не содержит мелких и малозаметных частей или элементов изделия.

         Умственно полноценные дети при анализе предмета-образца опираются на имеющиеся у них знания и представления. Так, осматривая новое изделие, они выделяют уже известные им части, детали, свойства. Причем знакомые элементы изделия могут включаться в формируемый образ предмета быстрее, без подробного анализа, а лишь на основе восприятия опознавательных признаков (наиболее характерных, по которым можно узнать то или иное свойство). Например, приступая к изготовлению модели весов, учащиеся определяют, что вертикальная деталь с основанием соединяется так же, как и в стойке для пробирки, которую они изготовляли раньше. В процессе ориентировки (там, где это можно) они используют приемы, известные из общеобразовательного обучения (математики, черчения). Например, подсчитывают количество одинаковых деталей, определяют размеры деталей путем измерения. У большинства учащихся вспомогательной школы подобные действия (если они этому специально не обучались) можно обнаружить редко.

            Особенно большое различие между учащимися массовой и вспомогательной школы выявляет анализ использования речи в ориентировочных действиях. Экспериментальные исследования показывают, что более простые пространственные отношения и другие предметные свойства изделия-образца могут правильно отражаться в памяти учащихся вспомогательной школы, хотя речь в этом процессе используется мало.

По-иному обстоит дело, если для запоминания устройства изделия учащемуся необходимо вычленить относительно сложные свойства предмета. Такая задача может быть успешно решена лишь с опорой на словесно-логическую память. Без специального коррекционного обучения многие учащиеся вспомогательной школы с этой задачей не справляются: сформированный у них образ только приблизительно отражает устройство эталона изделия.

           Следует отметить, что недостаточное умение использовать свою речь в ориентировочных действиях проявляется неодинаково у различных учащихся вспомогательной школы. Возможности развития этого умения очень тесно связаны с интеллектуальным уровнем школьников.

        Таким образом, этап ориентировки в трудовом задании учащихся вспомогательной школы характеризуется бедностью своего содержания. При низком уровне коррекционной направленности обучения школьники не владеют приемами умственной деятельности, позволяющими сформировать отчетливый образ будущего результата работы и учесть все условия предстоящей деятельности. Осмотр образца изделия перед началом работы нередко сводится к пассивному рассматриванию. Увеличение времени на такой осмотр весьма незначительно улучшает результаты предварительной ориентировки. Поэтому меньшее время умственноотсталых детей, затрачиваемое ими на предварительную ориентировку, по сравнению с нормой во многом объясняется их бездеятельностью, неумением организовать свои действия.

           Самостоятельность школьников в труде во многом зависит от их умений предвидеть каждый последующий ход и промежуточные результаты своих действий, т. е. планировать свою деятельность.

            Процесс планирования может быть развернутый, когда работник сознательно решает, что ему необходимо тщательно продумать содержание предстоящей работы. В других условиях он может не отдавать себе отчет в том, что, готовясь к работе, надо заниматься планированием. Однако и в этом случае работа осуществляется по заранее созданному плану, но процесс планирования свернут. Обычно таким образом происходит планирование работы более опытным человеком, который имеет возможность применить в новых условиях уже готовый план, хранящийся в памяти. Учебный же труд чаще всего требует развернутого планирования.

            Из практики хорошо известно, что у учащихся вспомогательной школы без специальных педагогических мер не возникает потребности в развернутом планировании трудового задания. Это связано с особенностями их психики (с недостатками мотивации и мышления), с тем, что процесс планирования труден для этих учащихся и самостоятельно они не осознают его необходимость. Недостатки планирования во многом объясняются низкой способностью умственно отсталых подростков действовать «во внутреннем плане», т. е. с помощью воображения строить динамические образы изменяющегося объекта (от заготовки до законченного изделия),  мысленно  изменять положение и форму предмета (воображаемый поворот, мысленное соединение или расчленение изделия). Такие же трудности проявляются и на уроках черчения, когда ставится задача найти третью проекцию по двум данным.

         Другие по характеру трудности планирования связаны с недостаточным умением учащихся вспомогательной школы действовать рационально. Рациональность плана работы, с одной стороны, зависит от содержания используемых приемов, с другой — от умения работающего устанавливать причинно-следственные связи как между отдельными действиями, так и между действиями и их результатами.

       Умение планировать работу развивается постепенно. В начале трудового обучения школьники работают по готовому плану. В дальнейшем учащиеся сами начинают решать задачу планирования, но еще длительное время какую-то часть плана они усваивают по инструкции. Поэтому учителю важно знать не только особенности составления планов учащимися (собственно планирование), но и характеристику умения школьников работать по готовому плану.

          Успешность работы по словесной инструкции во многом зависит от понимания и запоминания плана, что в свою очередь связано с развитием речи учащихся. При недостаточном понимании речи школьники, как правило, приступают к работе, не усвоив полностью объяснение учителя и надеясь на его помощь уже в ходе выполнения задания. Следовательно, на усвоение инструктажа, кроме других особенностей психики, характерных для умственно отсталых учащихся, влияет и их отношение к процессу инструктирования. Наблюдения показывают, что школьники часто проявляют отрицательное отношение к инструктажу учителя и торопятся приступить к практической работе. Необходимо учитывать, что слишком подробные и многословные инструкции учащиеся вспомогательной школы усваивают плохо. Особенно трудно они воспринимают письменные инструкции. Психологические исследования показываю?, что учащиеся вспомогательной школы с большим трудом формируют предметные образы на основе чтения текста инструкции.

Наиболее доступный вид инструктирования в учебных мастерских вспомогательной школы—практический показ приемов выполнения работы, сопровождаемый объяснением учителя. Такой процесс инструктирования опирается на довольно высокий уровень способности школьников к подражанию. Однако для развития самостоятельности учащихся ^ в труде знакомство учащихся с планом выполнения задания путем демонстрации всей работы рекомендуется применять только в младших классах при изучении отдельных тем, а также во время индивидуального инструктажа отстающих учащихся. В последние годы получил широкое распространение вид предварительного инструктирования учащихся, который называется предметной инструкцией.

          Трудности, которые испытывают учащиеся вспомогательной школы в отношении планирования своей работы, а также недостатки обучения этому умению способствуют формированию привычки составлять план работы по ходу выполнения задания, а не перед работой. Каждую последующую операцию они обдумывают и планируют после завершения предыдущей. Наблюдения показывают, что часто многие учащиеся вспомогательной школы не руководствуются собственным планом, а копируют трудовые действия наиболее успевающих товарищей по группе. Такая практика ведет к снижению активности школьников и уменьшению коррекционной направленности учебного труда.

При выполнении трудовой задачи в учебной мастерской учащиеся вспомогательной школы допускают значительное число ошибок, которые иногда объясняют неумением контролировать   собственные   действия.        

       Специальные   исследования показывают, что причиной ошибок при выполнении трудовых заданий может быть не только плохой самоконтроль. Большинство ошибок возникает на этапе ориентировки, при планировании работы или является результатом неверно усвоенных приемов труда. У учащихся вспомогательной школы, которые часто допускают ошибки самоконтроля, обычно не выработано должное отношение к своим контрольным действиям. Они не считают эти действия необходимыми в труде и нередко работают без остановки до тех пор, пока не заметят, что их изделие значительно отличается от образца, или сталкиваются с моментом, когда работу продолжать невозможно.

          Ряд трудностей обучения самоконтролю умственно отсталых школьников связан с неумением выполнять измерительные операции. Слабое знание единиц и приемов измерения затрудняет усвоение контрольных операций, выполняемых с помощью измерительных инструментов (линейки, мерной ленты, штангенциркуля, транспортира, угломера).

       Рассмотренные  характеристики  трудовой деятельности являются общими для учащихся вспомогательной школы. Однако степень выраженности указанных особенностей неодинакова у разных детей.[5 c. 36-36.]

3. Эстетическое воспитание в труде.

        История искусства показывает, что эстетические вкусы и чувства возникают в процессе трудовой деятельности человека.  Эстетическое воспитание в труде учитель осуществляет самыми разнообразными средствами. Учителю следует помнить о том, что эстетические чувства и вкусы воспитывают все: и рабочее помещение, и материалы, и инструменты, и поделки. Наблюдения показывают, что на младшеклассников большое эмоциональное воздействие оказывают цвета предметов. Поскольку основная масса изделий из бумаги, ткани, пластилина, природных материалов изготавливается в цвете, учителю необходимо познакомить детей с основными цветами спектра и их воздействием на человека. В солнечный день учащимся следует продемонстрировать опыт: пропустить через призму луч солнечного света. Дети наблюдают, как поток света преломляется в призме и дает на экране цветную полосу, состоящую из красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего и фиолетового цветов.

        Цвет может подавлять настроение ребенка или повышать его. Серые, грязные тона утомляют детей, как пасмурные осенние вечера; яркие, радужные тона, наоборот, радуют детей, как солнечные майские дни. Черные и белые цвета придают предметам четкость и строгость. При изготовлении изделий из цветных материалов дети должны учитывать закономерности восприятия. По степени восприятия сочетания цветов располагаются в такой последовательности: 1 — синий на белом (наиболее яркое сочетание), 2 — черный на желтом, 3 — зеленый на белом, 4 — черный на белом, 5 — зеленый на краcном,  6 — красный на желтом, 7 — красный на-белом, 8 — оранжевый на черном, 9 — черный на пурпурном, 10 — оранжевый на белом (наименее яркое сочетание).

            Для раскрытия эстетики труда следует использовать беседы и рассказы о красоте окружающих вещей, зачитывать отрывки из произведений В. В. Маяковского, Джанни Родари, А. М. Горького и др. Благодатным материалом для бесед о красоте труда являются рассказы учителя об окружающих вещах: о здании школы, классных комнатах, партах, шкафах, столах, книгах, тетрадях, карандашах, портфелях, ручках, одежде, клумбах на школьном дворе.

            Первостепенную роль в воспитании эстетических вкусов детей играют образцовые демонстрационные изделия, технические рисунки, чертежи, технологические карты. Эти наглядные пособия должны быть выполнены с учетом всех требований ГОСТ и технической эстетики.

           Основную роль в эстетическом воспитании детей играет подбор изделий, которые предстоит изготавливать на уроках труда. Поэтому при планировании уроков трудового обучения и внеклассных занятий по труду учителю всегда следует по нить о том, что изготавливаемые учащимися изделия должны удовлетворять основным требованиям современной технической эстетики.[8 с.34]

4.Нравственное воспитание в труде. 

        Коллективный труд и коллективная оценка продукта труда вошли в норму , воспитывая у трудящихся такие ценнейшие нравственные качества, как чувство долга, ответственность за порученное дело, дисциплинированность, коллективизм и др.

        Важнейшей для учителя является задача воспитания у учащихся отношения к труду, такого отношения, когда труд для человека становится первой жизненной необходимостью, источником радости и наслаждения.      

        Опыт  учителей позволяет определить условия, при которых труд становится для детей источником радости, приносит им счастье и моральное удовлетворение.

        Высокая активность у детей младшего школьного возраста проявляется в игре. Поэтому изделия, которые можно применить в игре (например, лодочку пустить по воде, платье надеть на куклу и др.) являются благодатным средством воспитания любви к труду. Радостные переживания детей, связанные с изготовлением поделок для игр, учителю следует всегда поддерживать и развивать.

         Младшеклассники все любят делать сами. Самостоятельность в труде их искренне радует и воодушевляет. Поэтому учителю следует строить обучение так, чтобы всегда был простор для самостоятельного творчества.      

         Развитию самостоятельности и творческих способностей детей способствуют наблюдения, расчеты, опыты, составление технических рисунков и чертежей, решение проблемных задач и др. Самостоятельность и творчество обогащают интеллектуальное содержание детского труда, с одной стороны, а с другой — труд с богатым интеллектуальным содержанием в свою очередь доставляет детям много радости и духовного удовлетворения.

          Воспитательное значение труда и его положительное влияние на эмоциональное состояние учащихся возрастают при коллективной   организации   работы.   Создавая   наглядные   пособия коллективно, дети на практике убеждаются в том, что эти пособия можно использовать только при добросовестной хорошей работе каждого ученика. С целью повышения ответственности к труду наряду с индивидуальным баллом при выполнении коллективных работ можно практиковать выставление коллективного балла, которым в зависимости от организации работы можно оценивать либо результаты труда всего класса, либо отдельного пионерского звена или октябрятской звездочки. Например, учащиеся способом аппликации изготавливают демонстрационную разрезную азбуку. Каждый ученик делает карточку, наклеивая на нее букву с картинкой. После окончания работы учитель собирает изделия, выставляет каждому ученику оценку, а затем оценивает работу всего класса. И если некоторые карточки изготовлены плохо, то в целом классу выставляется более низкий балл, так как из-за отдельных плохо сделанных карточек азбуку нельзя использовать на уроках.    

         В оценке коллективного труда принимает участие весь класс. Изделия, получившие низкую оценку, общими усилиями доводятся до хорошего качества. При звеньевой организации труда, где трудно оценить работу каждого ученика, дело обстоит проще: все члены звена или звездочки получают одинаковую оценку. Здесь, как правило, индивидуальные и коллективные оценки совпадают. И если какая-то часть работы выполнена плохо, ее исправляет все звено или вся звездочка. Коллективный балл не только повышает качество работы и ответственность за порученное дело, но и улучшает дисциплину на уроке. Заинтересованность в получении изделия высокого качества способствует хорошему поведению, добросовестному отношению к работе. Коллективный балл приближает трудовые отношения учащихся к трудовым отношениям рабочих на современном производстве. Поскольку за плохую работу каждого ученика отвечает весь коллектив, то это повышает ответственность к труду, воспитывает у школьников такие ценнейшие качества, как чувство долга, воля, прилежание, дисциплинированность, творческая инициатива, товарищеская взаимопомощь, организаторские способности и другие качества.[8 с.36]

                                               Литература

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе \  Под ред.В.В.Воронковой.-М., 1994.
2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.Л.Власовой,    

В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М: Педагогика, 1984.Жидкина Т.С.

3. Методика преподавания ручного труда в младших класса  

     кор.шк.VIII вида: Учеб. пособие для студентов высших учеб.    

      зав.,Т.С.Жидкина, Н.Н.Кузьмин МИзд.Центр»Академия»,2005.

4. Макаренко    А. С., Лекции о воспитании детей/ соч. в 7т-М.1957г. Т.4 с. 403.
5. Мирский С.Л. Методика профессионального-трудового обучения во вспомогательной школе: Пособие для учителя.-2-е изд., перераб.-М.: Просвещение,1988.
6. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.:    

           Высшая школа, 1986.

7. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред.

           В.И.Лубовского. Смоленск, 1994.

8. Павлова Н. П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя.- 2-е изд.,. ис-пр. и доп.- М.: Просвещение, 1992.

                                                    План

1.   Задачи трудового обучения в младших классах

2.   Особенности формирования общетрудовых умений

3.   Эстетическое воспитание в труде.

 4.   Нравственное воспитание в труде