«Использование педагогом игровых приемов при установлении контакта с ребенком с особыми образовательными потребностями в период адаптации к условиям коррекционной деятельности как фактор формирования социально – коммуникативной компетенции»
статья по коррекционной педагогике

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ –    ДЕТСКИЙ САД № 4  « ЗОЛОТОЙ ГРЕБЕШОК»   КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

«Использование педагогом игровых приемов при установлении контакта с ребенком с особыми образовательными потребностями в период адаптации к условиям коррекционной деятельности как фактор формирования социально – коммуникативной компетенции»

        Подготовили

Учитель – дефектолог Рерих О.Г.

Учитель – логопед Степоненкова С.А.

г. Бердск, 2023 год

Под социальной коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение. 

Социально коммуникативная компетентность - это развивающийся опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия.

Для ребенка – дошкольника опыт общения начинает формироваться во взаимодействии со взрослым. Поэтому становление социально-коммуникативной компетентности и приобретение социально-коммуникативного опыта должно стать сферой пристального внимания и целенаправленного воздействия педагога.

Основной целью социально-коммуникативного развития дошкольников является позитивная социализация детей, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Особенно актуальна проблема социализации дошкольников с особыми образовательными потребностями (ООП), в том числе дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, так как подавляющее большинство из них имеют трудности речевого развития различной степени выраженности.

Нарушение речи у детей с ООП создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что трудности непреодолимы и при создании необходимых условий и специально организованной коррекционной работе ребенок может преодолеть их.

Основой развития ребенка на начальном этапе его жизненного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый - ребенок». Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Все виды поведения все психические свойства ребенком приобретаются благодаря тому, что его уже в раннем детстве обучают ходить, действовать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, понимать. Только благодаря воздействию социального окружения и специального обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески.

В процессе взаимодействия со взрослыми, получения от них все новых и новых сведений у ребенка постепенно развивается потребность к новым впечатлениям, к познанию окружающего мира.

Потребность в общении у ребенка возникает на первом году жизни в результате непосредственного эмоционального общения с матерью и с возрастом приобретает все более ярко выраженный характер. Дальнейшее развитие ребенка полностью зависит от того, как реализуется эта потребность, какое место занимает общение в его жизни, с кем он общается, каков круг и характер общения, каково отношение общающихся к ребенку и ребенка к ним.

К сожалению, в жизни многих детей с ООП складывается такая ситуация, когда они в силу разных причин затрудняются общаться со взрослыми. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установлению нормальных контактов между людьми. Можно выделить три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей, это:

• трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отсталость, задержки психического развития и др.);
• трудности общения, порожденные социальными факторами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.);
• трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоциональных состояний и др.).

Развитие навыков общения у детей с ООП можно сравнивать с замкнутым порочным кругом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словарного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необходимые навыки речевого общения.

Известно, что на поведение человека в обществе существенно влияют его мысли и представления о себе, своем внешнем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и неудачах.

Преодоление трудностей в общении ребенка является важнейшей задачей коррекционного педагога. Но чтобы успешно решать эту задачу, требуется немало времени, и успех этой работы во многом зависит как от усилий педагогов, воспитателей, специалистов коррекционного профиля, так и от стремления самого ребенка изменить себя. Основным условием преодоления трудностей в общении является включение ребенка в различные виды совместной деятельности со взрослым, в том числе игру.

Для того чтобы правильно выстроить взаимодействие с ребенком, имеющим ООП, нужно знать его психологические особенности.

Характерными особенностями для всех нозологических групп является:

• снижение уровня произвольного внимания;
• особенности приема, переработки, хранения и использования информации;
• специфическое формирование понятий;
• снижение темпа деятельности;
• снижение работоспособности при длительных умственных и физических нагрузках;
• трудности адаптации к новым условиям;
• своеобразие игровой деятельности;
• ограничения возможностей полноценного социального взаимодействия.

Знание об особенностях коммуникации, внимания, специфическом формировании понятий, возможном снижении темпа деятельности и работоспособности необходимо педагогу не только при адаптации, и реализации общеобразовательных программ, но и на первичном этапе  работы – установлении контакта с ребенком.

Степень проявления особенностей зависит от многих факторов: выраженности нарушения, времени его возникновения, начала коррекционной работы, адекватной включенности родителей в коррекционный процесс, собственного потенциала особого ребенка.

Рассмотрим особенности развития различных категорий детей с ОВЗ.

НАРУШЕНИЯ СЛУХА

К категории детей с нарушением слуха относятся дети со стойкой потерей слуха, при которой невозможно (глухие) или затруднено (слабослышащие) восприятие звуков и самостоятельное овладение речью.

Нарушение слуха приводит к серьезным последствиям – речь не формируется или происходит достаточно быстрый ее распад при возникновении нарушения, начинают проявляться особенности психического развития, личностное своеобразие и специфичность социального взаимодействия.

Воспитанники с нарушениями слуха – неоднородная группа, при этом диапазон различий чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с системными проблемами и специфичным развитием, которые требуют постоянного сопровождения специалистами (сурдопедагога, сурдо-переводчика).

Важным и необходимым условием развития для всех обучающихся с нарушениями слуха является наличие медицинской (электроакустической) коррекции слуха слухо-протезирование или кохлеарная имплантация. Использование слуховых аппаратов и/или кохлеарных имплантов дает возможность научить детей реагировать на звуки, определять направление источника звука, воспринимать речь более точно, участвовать в общении.

НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

К детям с нарушением зрения относятся слепые, слабовидящие и дети с пониженным (пограничным) зрением в соответствии со степенью нарушения зрения и зрительными возможностями.

Слепые – дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками и дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10-15 градусов или до точки фиксации. Эти дети в познавательной и ориентировочной деятельности весьма ограниченно могут использовать зрение.

Слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

Дети с пониженным (пограничным) зрением – с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией. При этом дети с остротой зрения 0,9-1,0 (90-100%) относятся к категории «нормально видящие».

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Категорию детей с нарушениями речи (тяжелыми нарушениями речи – ТНР) составляют дошкольники со стойкими отклонениями в развитии устной речи (звукопроизношение, фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй, связная речь) с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом. При этом степень выраженности речевых нарушений может варьироваться от нарушения произношения нескольких звуков до полного «безречия».

Степень выраженности нарушений познавательной, эмоциональной сферы, пространственно-временных и двигательных особенностей, работоспособности связаны с тяжестью речевого нарушения и наличием дополнительных отклонений в развитии.

НАРУШЕНИЯ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Категория лиц с НОДА очень неоднородная и представлена детьми с детским церебральным параличом (ДЦП), с деформациями/нарушением опорно-двигательного аппарата, миопатией.

При этом степень нарушения может варьироваться от тяжелой (затрудненное передвижение с помощью специальных приспособлений или практически полная невозможность движений) до легкой (возможно самостоятельное передвижение, выполнение движений, при этом наблюдается неверное выполнение отдельных движений). Необходимо помнить, что у данной категории детей наиболее часто встречаются дополнительные нарушения развития, связанные с нарушениями слуха, зрения, интеллекта.

РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

К расстройствам аутистического спектра (РАС) относятся разнообразные нарушения развития (синдром Каннера, синдром Аспергера, детское дезинтегративное расстройство, неспецифическое первазивное нарушение развития), которые характеризуются трудностями социального взаимодействия, коммуникации и нарушением поведения.

Степень проявления вариативна – от незначительной, практически незаметной до тяжелой, на фоне генетических заболеваний или органических поражений центральной нервной системы.

Для детей с расстройствами аутистического спектра характерными являются трудности социального взаимодействия и коммуникации со сверстниками и взрослыми, ориентация в новых ситуациях, помещениях и т.д. Эти трудности проявляются в протестном или ненормативном поведении.

При этом нарушение поведения может быть реакцией на стрессовую ситуацию, выражением потребности в помощи, протестной реакцией на какое-либо событие или действие окружающих и др. Характерным для подавляющего большинства детей данной категории является избегание глазного контакта. Также отмечается стереотипия в играх, пищевых пристрастиях, одежде и т.д. Особенности интеллектуальной деятельности варьируются от ее снижения до одаренности в какой-либо области.

При этом ведущей является недостаточность целостного осмысления явлений и событий, что влечет за собой фрагментарность восприятия окружающей действительности.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Дети с задержкой психического развития – это неоднородная группа дошкольников, которые характеризуются нарушением темпа психического развития познавательной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Также характерным признаком задержки психического развития является эмоционально-волевая незрелость. Речевое развитие отличается вариативностью: от нижней границы возрастной нормы до системного недоразвития речи (произносительной стороны, лексико-

грамматического строя, связного высказывания).

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ)

К умственно отсталым относятся различные группы детей, у которых стойко нарушена интеллектуальная деятельность вследствие наследственного или приобретенного органического поражения головного мозга.

В зависимости от тяжести поражения центральной нервной системы выделяют различные степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Для всех детей с умственной отсталостью характерно нарушение психического и физического развития – тотальное недоразвитие высших психических функций, нарушение эмоционального развития, искаженное развитие личности, неловкость и нарушение координации движений. Нарушение речевого развития обусловлено степенью поражения центральной нервной системы и носит системный характер. Резко ограничено программирование речевого высказывания и контроль за речью. Данная категория детей зачастую испытывает серьезные трудности в овладении простейшими действиями, в том числе бытовыми.

Кроме обучающихся с ОВЗ, часто трудности в формировании социально-коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте испытывают дети с особыми образовательными потребностями (ООП). Это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. К данной категории можно отнести детей мигрантов, детей беженцев, детей с отклонениями развития поведения (одаренных, девиантных, деликвентных), с отклонениями в психоэмоциональном развитии (детей с СДВГ, с эмоциональными и поведенческими нарушениями).

Для педагогов, осуществляющих образовательный и коррекционный процесс, при взаимодействии с особенными детьми важно знать и учитывать несколько ключевых позиций по каждой нозологической группе.

Для обучающихся с нарушениями слуха

• обеспечение комфортного получения информации (слухо-зрительное восприятие речи педагога и сверстников, письменные инструкции, сопровождение объяснений педагога схемами, наглядными пособиями, использование мульти-медийных средств, сурдоперевод и др.);
• контроль рабочего состояния слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов;
• возможность реализации предварительной словарной работы – знакомство с лексикой, используемой в конкретной образовательной деятельности;
• обеспечение поэтапного объяснения при выполнении сложного многоступенчатого действия;
• предоставление дополнительного времени для выполнения заданий;
• использование при освоении программы различных ориентиров (схемы, таблицы, условные знаки и др.), облегчающих усвоение материала;
• организация рабочего места с удобными подходами к столам, оборудованию и возможностью видеть всех участников образовательного процесса, а также все элементы образовательного пространства;

Для обучающихся с нарушением зрения

• соблюдение офтальмо-гигиенических требований (наличие необходимого освещения и /или индивидуальных источников света; регуляция светового потока, например, при помощи жалюзи; запрет на использование глянцевых поверхностей и др.);
• организация образовательного пространства – удобные подходы к столам, оборудованию, рабочее пространство с разметками (линии при занятиях танцами и др.), наличие рельефных изображений, тактильных наглядных пособий, а также учебных материалов (в т.ч. презентации) в соответствии с требованиями к типу и размеру шрифта, цвету фона и контрастности изображений, необходимого специального программного обеспечения (увеличенные шрифты и курсор, экранная клавиатура и т.д.);
• использование специального оборудования (цифровая аудио/текстовая запись daisy и др.);
• необходимость применения различных ориентиров, облегчающих усвоение материала (тактильно-осязательные, зрительные, звуковые и др.);
• обеспечение поэлементного показа/объяснения при обучении сложному многоступенчатому действию (изображение предмета/объекта, разработка проекта и др.);
• предоставление дополнительного времени для выполнения заданий;

Для обучающихся с нарушениями речи

• нельзя фиксировать внимание на дефекте речи («он говорит неправильно», «не говорите так, как он» и т.д.) и допускать подшучивание и повторение дефекта сверстниками;
• отношение к воспитанникам должно быть ровным, спокойным, доброжелательным;
• в отношениях необходимо придерживаться позитивной модели, подчеркивать успехи, значимые достижения;
• при общении рекомендуется говорить негромко, медленно, спокойно, мягко, не слишком быстро и не слишком эмоционально;
• на первых этапах включения в образовательный процесс стараться использовать в заданиях простые понятные фразы;
• работа над пониманием предложений, текста (вопросы, задания, инструкции, упражнения и т.д.) происходит постоянно и предполагает следующее:

• не использовать перефразирование при постановке вопросов;
• давать дополнительное время на осмысление вопроса и формулировку ответа, выполнение заданий;
• для подкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию;
• в определенный временной отрезок на занятии предлагать только одно задание или уменьшать объем выполняемого задания, чтобы воспитанники могли его завершить;
• инструкции по выполнению заданий должны быть «пошаговыми», более подробными;
• стимулировать обучающихся к вербальному общению во время занятий в соответствии с возможностями воспитанников и при консультативном сопровождении логопедом;

• мотивировать воспитанников с нарушениями речи к деятельности, требующей концентрации внимания и поощрять за ее выполнение;
• при организации образовательного процесса предусмотреть возможность модификации и адаптации учебной программы – вариативность (взаимозаменяемость / сокращение / увеличение) компонентов обучения, отдельных тематических разделов, реализацию концентрического подхода, использования соответствующих методик и технологий, выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков освоения АОП);
• применение наглядных методов обучения для полисенсорной основы восприятия информации;
• при организации практической деятельности воспитанников с ТНР необходимо первоначальное оречевление всех действий;
• определенные последовательность и поэтапность действий на занятии, сопровождаемые схемами, алгоритмическими предписаниями, таблицами, памятками;
•  включение родителей в коррекционно – развивающий процесс.

Для обучающихся с НОДА

• необходимость организации рабочего места для ребенка с НОДА с учетом его индивидуальных особенностей – специальная мебель, технические приспособления и средства (трекболы, джойстики, выносные кнопки, специальная клавиатура и др.);
• соблюдение в ходе занятий комфортного режима, в том числе ортопедического: перерывы при статических нагрузках, избегание определенных движений, использование необходимых ортопедических приспособлений и др.;
• необходимость адаптировать материал занятия (упрощение содержания заданий, инструкций или вопросов) и способы его предъявления (вводить цветовое обозначение, увеличить шрифт и др.);
• ограничение количества различных видов заданий на одном занятии из-за замедленного темпа деятельности ребенка с НОДА;
• предоставление дополнительного времени для выполнения заданий/упражнений;

Для обучающихся с РАС

• необходимость в подготовке к занятиям – предварительное знакомство с помещением, в котором будут проходить занятия, а также с педагогами;
• постепенное увеличение времени пребывания ребенка на занятиях, исходя из индивидуальных особенностей;
• обеспечение (при необходимости) индивидуального сопровождения ассистентом/тьютором на занятиях;
• использование шумопоглощающих наушников в случае гиперчувствительности к звукам или шумам;
• соблюдение четких алгоритмов деятельности при проведении занятий;
• поэтапная презентация нового материала;
• избегание перефразирования в вопросах и инструкциях;
• необходимость использования альтернативных средств коммуникации (пиктограммы, карточки PECS и др.) при невозможности вербального общения;

Для обучающихся с ЗПР

• обязательное использование вариативных методов предъявления материалов занятия с опорой на различные модальности;
• требуются уменьшение объема, упрощение содержания и дозирование информации, которая предъявляется на занятии;
• необходимо детализированное, развернутое, конкретное предъявление материала занятия;
• требуется многократное повторение действий, упражнений, движений с обязательным наглядным подкреплением;
• включение в содержание занятий игровых и дидактических элементов для повышения мотивации;
• детализация и алгоритмизация действий с обязательным с комментированием; использование схем, таблиц, памяток и др.;
• проявление особого педагогического такта, поощрение достижений, обеспечение ситуации успешности для ребенка с ЗПР.

Для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

• использование для обучения преимущественно игровой формы;
• обучение на предметно-действенной основе;
• максимальное упрощение материала и его представление в виде детальных элементов;
• обеспечение смены видов деятельности в ходе занятия, использование различных модальностей для удержания внимания детей;
• постепенное усложнение видов деятельности, постепенный переход от подражаний и действий по образцу к выполнению заданий по вербальной инструкции;
• многократное повторение изучаемого и усвоенного материала занятий и его использование в новых заданиях, упражнениях, ситуациях;
• эмоциональное подкрепление деятельности ребенка, создание ситуации успеха при выполнении заданий;

Кроме вышеперечисленных условий ряду категорий детей с ООП требуется сопровождение таких специалистов, как тьютор, ассистент, сурдопедагог. Необходимость обеспечения этими специалистами регламентируется решением ПМПК.

Для обучающихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью:

• установление четких, ясными, кратких правила поведения на занятии. Их следует регулярно повторять вместе с ребенком. Правила должны быть представлены наглядно (например, в виде картинок). Убедитесь в том, что он их понял. Старайтесь, чтобы ребенок не только слушал, но и в дальнейшем мог их вербализовать.
• исключение лишних раздражителей, несущественных деталей. Делайте так, чтобы ребенок сидел рядом с педагогом, но вдалеке от отвлекающих внимание мест (от дверей, окон, зоны отдыха, шкафов с игрушками и т.д.).
• оперативная обратная связь на поведение ребенка. Замечайте те моменты, когда ребенок ведет себя правильно, и немедленно поощряйте. Игнорируйте невыраженное и неразрушительное нежелательное поведение, например, суетливость.
• создание дополнительной мотивации. Чаще используйте поощрения и награды, чем наказания.
• соблюдение двигательного режима. Давайте ребенку во время занятия небольшие передышки, во время которых он сможет подвигаться, не бесцельный бег, а активность с разным сенсорным воздействием. Позволяйте ребенку быть двигательно беспокойным. Разрешайте ему стоять во время занятия рядом со столом, стулом, если это позволяет ему концентрироваться на теме занятия.
• дозирование интеллектуальной нагрузки. Снизьте, насколько это возможно, учебную нагрузку на ребенка. Разбивайте большую работу на несколько небольших заданий.
• предъявление кратких инструкций из одного или двух этапов. Не перегружайте заданиями и информацией.  Прямо говорите что хотите, чтобы ребенок сделал.
• организация слухового восприятия. Кладите свою руку на руку, плечо ребенка, когда с ним разговариваете. Так Вы поможете ему концентрироваться на том, что Вы говорите.
• создание тактильной стимуляции. Позволяйте ребенку держать в руках маленький мягкий мячик или набитую бусинками игрушку -что-то, с чем он мог бы манипулировать. Иногда небольшая тактильная стимуляция позволяет ребенку с СДВГ лучше фокусировать внимание.
• правильное распределение нагрузки. Чтобы самые сложные задания и занятия приходились на утренние часы, когда ребенок еще полон сил.
• адекватное наказание. Не лишайте в виде наказания двигательной активности! Детям с СДВГ двигательная активность позволяет отдохнуть и на следующем занятии лучше концентрировать внимание.
• использование таймеров, речевых подсказок, сигнализирующих ребенку о том, сколько у них осталось времени на выполнение задания.
• постоянная тренировка чувства равновесия и координации руки глаз. Подбрасывайте и ловите не мяч, а легкий шарф. Всего лишь 5 минут тренировки перед занятием и концентрация внимания возрастает в 2 раза.

Для обучающихся с агрессивным поведением:

• игнорирование незначительной агрессии. В тех случаях, когда агрессия детей не опасна и объяснима, можно использовать следую­щие позитивные стратегии: 1) простое игнорирование реакций ребенка (игнорирование является мощным способом гашения нежелательного поведения); 2) выражение понимания чувств ребенка: «Я понимаю, что тебе обидно»; 3) переключение внимания или предложение какого-либо задания;
• постоянство и последовательность в реализации выбранного типа поведения по отношению к ребенку.
• обучение ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах.
• сдерживание агрессивных порывов ребенка непосредственно перед их проявлением (отвлечь игрой, занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).
• сдерживание любых агрессивных действий: останавливать спокойно, с невозмутимым лицом, действуя при минимуме слов.
• обсуждение поведения только после успокоения.
• вменение посильных обязанностей, пусть за что-нибудь отвечает в группе и дома.
• игнорирование обидных слов, адресованных взрослому. Однако, целесообразно, при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними.
• сохранение спокойного эмоционального тона.
• поощрение позитивных поступков для закрепления нового стиля поведения.
• демонстрация ребенку личного примера эффективного поведения.
• нельзя угрожать и шантажировать, так как в какой-то момент это перестает действовать. Вы будете неубедительны и бессильны.

Как уже отмечалось, ребенок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, что не только взрослый стремится передать свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить. 

Дети с ООП младшего дошкольного возраста часто, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по образцу, многие затрудняются действовать по подражанию.

В связи с этим первой задачей в коррекционной работе с ребенком с ООП является формирование эмоционального контакта со взрослым, направленности на сотрудничество. Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом.

В народной педагогике игры с детьми как способ установление эмоционального контакта довольно распространены – это всем известные игры в «Прятки» или «Ку-ку», «Сорока-белобока», «Ладушки», «По кочкам», «Потягунюшки - порастунюшки» и т.д.

Младшие дошкольники с ООП хорошо откликаются на эти игры-забавы в процессе установления первичного контакта с педагогом, так как эти рифмованые пестушки зачастую им уже знакомы от мамы, применялись и использовались в семье. Конечно, начинать такую игру лучше с самых распространенных песенок. Когда малыш с вашей помощью («рука в руке») или самостоятельно начнет пытаться повторять знакомые движения, можно переходить к менее известным. Например, к таким как «Пальчик-мальчик где ты был», «Да-да-да! Нет-нет-нет!», «Кую-кую ножку!», «Ходим ножками: топ-топ», «Шел козел по лесу» и т.п.

Во время таких игр поддерживайте и поощряйте даже минимальные попытки ребенка к звуковому сопровождению движений. Пусть на первом этапе это будут даже непроизвольные вокализации.

Очень неплохо в работе с дошкольниками с ООП на первоначальном этапе взаимодействия со взрослым зарекомендовали себя музыкально-ритмические игры и музыкальные игры с движениями.

Музыкально-ритмические игры используются нами не только как  форма коррекции двигательной недостаточности, которая выражается в бедности мимических и пластических движений у детей, но и как средство установления стабильного эмоционального контакта. Содержание таких игр позволяет развивать и слуховое сосредоточение, и эмоциональную отзывчивость, и динамический компонент слухового восприятия. Это эмоционально – насыщенные игры с простой мелодией, понятным смыслом и элементарной ритмической основой.

Выстраивая первичный контакт с дошкольником желательно иметь информацию о том, умеет ли ребенок подражать. Если подражательная деятельность еще не сформирована, то использовать эти игры для установления контакта можно методом «рука в руке». Взрослый напевает слова песенки и выполняет действия сопряженно с ребенком.

Метод сопряженных действий используется на ранних этапах освоения навыка. При выполнении осваиваемых умений важно точно рассчитать объем помощи ребенку в процессе совместных действий. Сопряженные действия могут представлять собой достаточно обширный спектр двигательных актов от едва заметных направляющих движений рук, до вполне ощутимого объема помощи, когда взрослый фактически выполняет осваиваемое действие руками малыша. Естественно, что объем сопряженных действий, уменьшается на заключительных этапах обучения ребенка, которому предоставляется полная свобода движений.

Если же подражательная деятельность уже сформирована, то взрослый садится напротив ребенка и старается привлечь его внимание к себе (например, звучащей игрушкой). Затем дает инструкцию примерно следующего  содержания: «Смотри, слушай! Я!» (подкрепить указательным жестом, направленным на себя). Исполняет небольшой фрагмент с  движением (2 – 3 строчки). Затем дает инструкцию: «Ты!» и указательный жест обращается на ребенка. Взрослый начинает  исполнять слова и движения песенки. Если ребенок не начинает действовать самостоятельно, нужно помочь ему начать первое движение, используя частичную физическую подсказку. (Например, хлопнуть в ладоши вместе с ним «рука в руке»). Когда первые строчки усвоены, можно переходить к следующим. Затем соединяется весь освоенный материал. Взрослый, сидя напротив ребенка, напевает слова, выполняет движение. Ребенок выполняет движения вместе со взрослым. Важно не забывать при этом подкреплять эмоциональной поддержкой проявления самостоятельности у ребенка.

Хорошо зарекомендовали себя для установления контакта с детьми различные песенки с обыгрыванием. Такие, например, как «Вот собачка Жучка», «Заинька-зайка», «Киска к деткам подошла». Когда взрослый напевает слова песенки и обыгрывает при помощи игрушки незамысловатый сюжет. При этом стимулируется желание ребенка выполнять действия по тексту песенки (вместе со взрослым произносить «мяу!», звать спрятавшегося зайчика и т п.)

Для таких занятий можно использовать песенки из пособия Клезович О.В. «Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей», авторского материала Ю. Дерябкиной.

С ребенком, которому доступна простая сюжетная игра, можно попробовать установить контакт,  создав условия для такой игры. Прежде, чем пригласить ребенка в кабинет специалист должен подготовить атрибуты для игровой деятельности. Возможно, это будет кукла, посуда, печь или набор для игры в «доктора». Главное, чтобы игра была привлекательной для конкретного ребенка. Узнать о его предпочтениях можно у родителей или педагогов, из наблюдения за ним в группе.

Если дошкольник сразу заинтересовался набором для игры, дайте ему возможность немного поиграть самостоятельно, а потом ненавязчиво попробуйте «подключится» к его игре. Возможно, Вы внесете новые атрибуты, возможно, предложите новый поворот сюжета или нового героя игры. Если ребенок оказался еще не готов к взаимодействию с Вами, не настаивайте, дайте ему возможность еще поиграть самому, через некоторое время повторите попытку. Природная потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к тому, что рано или поздно он примет Вас в свою игру (исключение могут представлять дети с расстройством аутистического спектра).

Если же ребенок сразу не проявляет интереса к атрибутам для игры, попробуйте сами разыграть простой сюжет. Например, сварить кашу для куклы и накормить ее. Пусть ребенок выполняет роль наблюдателя.   Когда заметите интерес к происходящему, предложите малышу самому сделать тоже для другой куклы, мишки, зайца. Если же Вы видите, что ребенку понравилась игра, но он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия, комментируйте их так, словно Вы действуете вместе с ребенком, "введите" в игру любимую игрушку. Поначалу не стоит ждать от ребенка активности, радуйтесь любому, даже самому минимальному, участию в игре. Учитывайте, что произвольное внимание ребенка кратковременно и неустойчиво. Поэтому, если в игре уже появилась сюжетная линия, не осложняйте сильно сюжет. Пусть поначалу игровые действия будут свернуты – например, кукольный «обед» длится всего пару минут.

Цель проведения такой игры – создание эмоционально положительного настроя.  Если Вы сумеете разделить с ребенком положительные эмоции, разнообразить его игру сделать ее более насыщенной, то со временем ребенок станет Вам доверять и зная, что с вами интересно, с готовностью пойдет на сотрудничество. Кроме того, заручившись доверием ребенка, взрослый получает возможность посредством эмоционального комментария вносить в происходящее новый социально значимый смысл.  

Темы игр для установления первичного контакта могут быть следующими: «Малыш проснулся», «Приготовим обед», «Банный день», «Большая стирка», «Строительство дома», «На дорогах города», «Путешествие по реке», «Магазин», «Кукла заболела», «Автомастерская»

С детьми, имеющими сложности вербального контакта, на этапе знакомства можно использовать настольно печатные игры типа «Лото», «Ходилки», «Найди пару», «Домино» и т.п. Взрослый начинает игру сам, делает первые несколько ходов, чтобы вызвать интерес к деятельности. Затем, когда малыш проявит пусть кратковременный, нестойкий интерес, педагог ненавязчиво может подвинуть к нему кубик, карточку, фишку (в зависимости от игры), как бы давая понять, что сейчас очередь вступить в игру ребенку. Если ребенок не избегает тактильного контакта, можно попробовать метод «рука в руке». Выполните 2 – 3 хода вместе с ребенком, а затем перенесите свою руку на локоть малыша. Не убирая поддержку совсем, но давая ему возможность проявить самостоятельность.

Важно, чтобы игра была доступна пониманию и умению ребенка. На этапе установления контакта ребенок должен почувствовать свою успешность. Пусть это будет даже простая игра, не по возрасту. Главное на этом этапе возникающее доверие к вам!

Хорошим игровым приемом для установления первичного контакта взрослого с ребенком могут стать различные действия с деревянными кубиками или различными мячиками.

Если уровень овладения действий с предметами невелик, то можно предложить ребенку такие игры с кубиками, как «Построим башню из кубиков», «Построим мостик (горку) и прокатим машину», «Дорожка для куколки», «Башня высокая и башня низкая».

Успешно применимы на этом этапе такие игры с мячиками: «Сложи в баночку», «Кати – бросай», «Ты мне, я тебе», «Попади в корзинку» и т.д. Игры с кубиками и мячиками «Катится – не катится», «В корзинку кубики, в коробку мячики» и т.д. При этом педагог сопровождает действия ребенка эмоционально окрашенной речью, доступной для понимания ребенка.

Хорошо способствуют установлению контакта взрослого с ребенком старшего дошкольного возраста с ООП такие игры с мячом как «Мини -боулинг», «Лови, не лови», «Стенка», «Два мяча», «Прокати и догони», «Забрось в корзину», «Съедобное – не съедобное» и т.п.

Если же ребенок уже способен развернуть простую сюжетную игру, то можно предложить ему наборы деревянных кубиков (конструктор) типа «Строим город», «Зоопарк», «Ферма» и т.д. Роль взрослого при таком взаимодействии зависит от уровня развития игровых навыков ребёнка. Педагог либо берет на себя роль ведущего в игре, либо роль равноправного партнера по игре. Главное в таком взаимодействии – показать ребенку, что общение со взрослым может быть для него интересным. Такая игра на равных способствует установлению доверия и рождает чувство безопасности у ребенка.

Незаменимыми помощниками в установлении контакта взрослого и ребенка становятся специально организованные сенсорные игры, активизирующие новые чувственные ощущения (зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, обонятельные, вкусовые), создающие эмоционально положительный настрой. Проведение сенсорных игр позволяет ребенку переживать приятные эмоции, получать новую сенсорную информацию, способствует возникновению эмоционального контакта со взрослым. Примером таких игр могут быть игры с красками («Цветная вода», «Смешивание красок»), игры с водой («Переливание», «Фонтан», «Бассейн», «Купание кукол», «Мытье посуды»).

Детям нравятся игры с дутьем, мыльными пузырями: «Подуем на снежинки», «Плыви, кораблик», «Вертушка», «Задуй свечу», «Рисуем дымом», «Буря в стакане», «Пенный фонтан».

Для успешной организации ситуации взаимодействия, формирования понимания речевых инструкций полезны игры с крупами: «Прячем ручки», «Пересыпаем крупу», «Покормим птичек», «Сварим кашу». А также можно использовать различные пластичные материалы – пластилин, тесто, глину, исходя из индивидуальных предпочтений ребенка. При этом следует обучить его некоторым навыкам работы с материалами: мять и отщипывать, надавливать и размазывать, скатывать шарики и раскатывать колбаски, резать на кусочки. Отработав отдельные приемы, можно в одной игре их комбинировать («Посадим огород», «Приготовим угощение», «Пластилиновые картинки»).

Для дошкольников с ООП имеющих отклонения в психоэмоциональном развитии для установления доверительного контакта со взрослым целесообразно использовать социально-коммуникативные игры, игры на снятие психоэмоционального напряжения, которые облегчают ему понимание окружающего мира и происходящих в нем событий. Умение расслабляться и полноценно отдыхать требуется детям с невротическими состояниями, с гиперактивностью, с тревожными расстройствами, с нарушением поведения. Такие игры дают ребенку не только прекрасный опыт общения со взрослым, тем самым развивая его социально-коммуникативные навыки и формируя коммуникативную компетенцию в будущем, но и подготавливают его к безболезненной социализации. Когда ему придется самостоятельно реагировать на происходящие события и участвовать в них.

У детей с особыми образовательными потребностями часто имеются проблемы с моторным планированием, с нарушением осознания границ и возможностей собственного тела, недостаточно развиты навыки «владения» им. В детском возрасте негативные эмоциональные переживания, чувство страха, обиды, тоски, гнева могут «закрепляться» в виде локальных мышечных зажимов.

Цель проведения релаксации – уменьшение напряжения, активизация положительных эмоций, поднятие настроения, формирования чувства доверия к окружающему миру и взрослому.

Приемы релаксации основаны на сознательном расслаблении мышц, путем специально подобранных игровых приемов. Каждому упражнению нужно давать образное название.

Для обогащения сенсорных ощущений и коррекции возможного дефицита тактильной и кинестетической информации, сюжет релаксационных занятий содержит игровые элементы тактильного взаимодействия дефектолога и ребёнка (поглаживания ("как теплый ветерок"), легкие прикосновения ("как крылья бабочки"), объятия).

Прежде, чем начать релаксационные упражнения, необходимо познакомить ребенка с обстановкой комнаты, с игрушками и мягким инвентарем, чтобы избежать повышенной отвлекаемости ребенка. В работе с дошкольниками обязательно следует учитывать следующие возрастные особенности: ¬ специфику мышления ребенка: если он слышит фразу: «Моя рука теплая», то к себе эти слова не относит. Также, начиная осваивать формулы самовнушения, он не относит к себе фразы типа «твоя рука теплая». Он отрицает эти установки в силу конкретики своего мышления. У дошкольников еще не полностью сформирована речь. Именно речь, выполняя коммуникативную, регулирующую и программирующие функции, побуждает к действию. Понимание инструкции является главным компонентом целенаправленной (произвольной) деятельности, которая в этом возрасте еще недостаточно развита. Дети до 7 лет, как правило, действуют в соответствии с ситуацией, а не по вербальной инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим действием.

В практике работы нами было выделено несколько правил, которые необходимо соблюдать для достижения успешного результата:

1. Прежде чем выполнять упражнение с ребенком, попробуйте сделать это самостоятельно.

2. Не забывайте, что напряжение должно быть кратковременным, а расслабление — более длительным. Обращайте внимание ребенка на то, как приятно состояние расслабленности, спокойствия.

3. Не повышайте голос при проведении релаксации, держите ровный темп.

4.  Повторяйте каждое упражнения не более 3 раз.

5. Эффективно использование образов сказочных персонажей, любимых детьми животных, с которыми они легко и с удовольствием себя отождествляют. Тексты должны содержать завуалированные в образах команды входа в состояние релаксации и выхода из нее. Ребенок, выполняя действие, учиться контролировать себя с помощью проговаривания задания. Если удается достичь хорошего уровня представления действия в сознании ребенка, то мысли его превращаются в действительность и происходит расслабление.

6. При составлении программы занятий необходимо использовать не только релаксационные элементы, но и включать дыхательные упражнения и музыкотерапию.

Продолжительность занятий составляет 5-20 минут, в зависимости от нозологии (с гиперактивными и тревожными детьми первые 2-3 занятия - более короткие). Общий курс занятий на установление доверия между взрослым и ребенком может включать до 5 - 7 занятий.

Занятие состоит из нескольких этапов:

• ребенку предлагают удобно сесть или лечь, лежать спокойно, постепенно расслабляясь;
• прочувствовать «тяжесть» и «сонность» рук и ног («не хочется подниматься и шевелиться»);
• мысленным взором «осмотреть» всего себя - голову, руки, ноги, туловище (желательно при этом закрыть глаза), сосредотачиваясь на ощущении приятного тепла, заполняющего тело, на ощущении удовольствия, покоя, безопасности.
• Педагог «озвучивает» позу и ощущения ребенка.

Вводная часть перед настроем может звучать, например, так: «Устраивайся удобно. Тебе тепло и комфортно. Твои руки вытянуты вдоль туловища, расслаблены. Твои ножки прямые, не скрещенные, хотят полежать, отдохнуть. Ты наслаждаешься спокойной, тихой музыкой. Закрой глаза. Дыши спокойно и ровно. Дай своим ногам и рукам отдохнуть, вытяни и расслабь их. Давай помолчим и прислушаемся к звукам вокруг себя... (пауза). Прислушайся к своему дыханию... (пауза). Дыхание ровное и спокойное. Позволь своему телу расслабиться и отдохнуть... (пауза). Послушай, что я хочу тебе рассказать...»

Занятия с детьми сопровождаются приятной, спокойной музыкой. Специально подобранная музыка повышает адаптационные возможности и способствует мобилизации ресурсов психики. Музыка помогает «защититься» от внутреннего стрессора - от террора собственных мыслей, от пугающих фантазий и представлений об угрозе в будущем, от неприятных воспоминаний. Музыка защищает от избыточной активации «поверхностных ресурсов» в ответ на стрессорное воздействие среды, к которым можно отнести: общее беспокойство и психомоторное возбуждение, стремление немедленно предпринять в ответ на действие стрессора, «примитивные реакции» (плач, страх и т.д.).

 Мы используем музыкальное сопровождение подобного содержания: произведения В.А. Моцарта, сборники «Волшебный сон», И.С. Бах Прелюдии № 1 и № 8, Фрагмент Брандербургского концерта; Шуман Фантазия №1;; Л.В. Бетховен «Лунная соната» 1 часть; Шуберт «Аве Мария».

Для активизации организма, восстановления сил и повышения психической активности мы использовали музыкальные произведения Рахманинова Прелюдия №1; Мусоргского «Ночь на лысой горе»; Грига «В пещере горного короля»; Верди «Триумфальный марш из оперы «Аида»»; Вагнера «Полет Валькирий из оперы «Кольца Нибелунга» и др.

О правильном выполнении упражнений позволяет судить внешний вид ребенка: спокойное выражение его лица, ровное ритмичное дыхание, вялые послушные руки, которые тяжело падают, у некоторых - сонливое состояние и т.д. В результате применения релаксации, у детей улучшается эмоциональное состояние, снижается чувство тревоги, налаживается сон, их поведение становится более уравновешенным и спокойным. Возникает чувство доверия к взрослому, находящемуся рядом в ситуации взаимодействия.

При взаимодействии с ребенком с ООП педагог не просто наблюдает за происходящим, но и оказывает различные виды помощи и поощрения.

Среди видов помощи условно можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую.

Стимулирующая помощь  имеет целью включение ребёнка в работу (когда он не решается сам начать действовать). Педагог помогает ребёнку организовать себя, ободряет его, успокаивает, вселяет уверенность в то, что он справиться с заданием. Можно уточнить у ребёнка, что он не понял, ещё раз пояснить.

Направляющая помощь необходима, когда ребёнок не может определить способ деятельности. В этом случае педагог использует наводящие вопросы или подсказки к выбору средств деятельности, иногда стоит помочь ребёнку сделать первый шаг по его выполнению, наметить план действий (что сначала, что потом). Иногда достаточно постоять рядом с ребёнком минуту – другую, одобрительно кивая или подбадривая его: «Верно! Молодец! Подумай ещё!» и т.д.

Обучающая помощь необходима в тех случаях, когда первых двух видов недостаточно, когда педагог непосредственно показывает ребёнку, что

и как сделать. Эффективным восприятием обучающей помощи можно считать ситуацию, когда ребёнок не только сам справляется с заданием после оказания обучающей помощи, но и может перенести усвоенный способ деятельности на решение как аналогичных задач, так и задач, заданных на другом материале. 

Демонстрация применяется в том случае, когда для ребенка вербальных инструкций недостаточно. Для того, чтобы дошкольник понял то, что от него требуется, необходимо показать ему в точной последовательности весь алгоритм действий. Каждое действие надо выполнять медленно, четко, сопровождая словесной инструкцией. Нужно убедиться, что ребенок не отвлекается, и внимательно наблюдает за демонстрацией действий. По мере того, как ребенок осваивает новое умение, демонстрацию нужно ограничивать, предоставляя максимум самостоятельности.

Поощрение. Поощряя ребенка, ему дают понять, что он делает правильно. В результате у ребенка появляется желание повторить одобренное взрослым действие. Прием «поощрение» применятся для активизации внимания ребенка к значимому объекту и представляет собой научение с использованием подкрепления. Подкреплением может служить любой объект, имеющий акустические, визуальные, вкусовые и тактильные свойства, которые представляют для ребенка ярко выраженный интерес, и на которые ребенок реагирует эмоциональным возбуждением, желанием обладать этим объектом. В случае тяжелых нарушений интеллекта использовать этот прием не удается, так как для такого ребенка все объекты одинаково неинтересны.

Поощрение как прием подразделяется на несколько методических форм: похвала, физический контакт, применение предметного подкрепления, угощение, система наград, реактивные цепочки.

Похвала – самая естественная и доступная форма поощрения. Похвала выражается в вербальной форме и означает одобрение действий малыша.

Физический контакт – это различные тактильные стимулы, применяемые в ходе общения с малышом: объятия, поцелуи, поглаживания, ласки. Право педагога прикасаться к ребенку спорно, но для родителей именно этот прием считается универсальным. Физический контакт всегда сопровождается особой интонацией, модуляцией голоса, выражающей одобрительное отношение взрослого к успехам малыша.

Угощение – стимуляция при помощи любимого лакомства ребенка. Как правило, этот прием используется как временная мера в работе с детьми, которые не реагируют на другие средства поощрения, и всегда сочетается с похвалой и физическим контактом.

Система наград – использование материального поощрения. Материальным выражением поощрения в виде сюрприза могут быть фишки, переводные картинки, наклейки, значки и другие предметы, представляющие для ребенка несомненную ценность. Особенно эффективен этот прием в работе с детьми в состоянии угрозы умственной отсталости, не реагирующими на похвалу или физический контакт.

Таким образом, оказывая все виды помощи и поддержки, эмоционально располагая ребенка к себе, взрослый помогает ему адаптироваться к различным условиям окружающей ребенка действительности. Для дошкольника с ООП это особенно важно. Благожелательная и уютная атмосфера, создаваемая педагогом на занятиях, является тем необходимым условием, которое помогает педагогу добиваться успешной реализации своих коррекционно-развивающих задач.

Далее мы предлагаем практический материал, который может быть использован педагогами как на занятиях с детьми с ООП и ОВЗ, так и нормотипичными детьми раннего и младшего дошкольного возраста в период их адаптации к ДОУ.

ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ