Рабочая программа
рабочая программа по коррекционной педагогике

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №14»

Принято Педагогическим советом

МБДОУ «Детский сад №14»

Протокол от 31.08.2020г.№01

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающей работы
в старшей группе компенсирующей направленности
«Речецветик» (возраст 5-6 лет)
для детей с тяжёлыми нарушениями речи
на 2021 - 2022 учебный год

                                                                                                                                                                                            Составил

 учитель-логопед

 Мисько А.А.

г. Урай, 2021  год

Содержание:

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка        3

1. Цели и задачи программы        4
2. Принципы и подходы к формированию программы        5
3. Значимые характеристики для реализации программы        6

Особенности воспитанников с тяжелыми нарушениями речи        6

Индивидуальные особенности речевого развития детей старшей возрастной группы

компенсирующей направленности (5-6 лет)        9

2. Планируемые результаты программы        10

Целевые ориентиры на этапе завершения программы (возраст 5-7 лет)        11

3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе        13

2. Содержательный раздел

1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлением развития ребенка,

представленным в образовательной области «Речевое развитие»        19

2. Содержание коррекционно - развивающей работы по освоению образовательной области

«Речевое развитие»        20

1. Структура НОД        21
2. Нормы овладения        26
3. Планирование коррекционно-развивающей работы        27

3. Взаимодействие взрослых с детьми        29
4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников        34
5. Система мониторинга        35

3. Организационный раздел

1. Организация образовательной деятельности        36

1. Формы и средства организации НОД        37

2. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса        38

3. Алгоритм коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей

направленности        39

4. Преемственность в планировании коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда и

воспитателя        40

5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды        42
6. Материально-техническое обеспечение программы        46
7. Методическое обеспечение программы        47
8. Перечень литературных источников        49

Приложение

Приложение 1. Речевая карта

Приложение 2. Мониторинг

Приложение 3. График работы учителя-логопеда

Приложение 4. Годовой план организации коррекционно-педагогической работы

Приложение 5. Примерное тематическое планирование лексических тем

Приложение 6. Календарный план НОД

Приложение 7. Журнал учёта реализации программы

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Рабочая программа учителя - логопеда носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-6 лет II - IV уровня речевого развития, зачисленных в группу компенсирующей направленности через ПМПК на два-три года обучения.

Нормативной базой для составления Программы являлись документы:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» с изменениями и дополнениями;

- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020г. №28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»»;

- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2 об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;

- Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- «Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи», одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. (Протокол № 6/17).

При разработке и конструировании Программы использовались комплексные образовательные программы, соответствующие Стандарту:

- «От рождения до школы». Инновационная программа дошкольного образования.  / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. — Издание пятое (инновационное), исп. и доп. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. —  c. 336.

•  «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». / Автор учитель-логопед высшей квалификационной категории, отличник народного образования Н. В. Нищева. -  Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. - Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2019.

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации») дошкольное образование является уровнем общего образования наряду  с начальным общим, основным общим и средним общим образованием. Именно в дошкольном детстве закладываются ценностные установки развития личности ребенка, основы его идентичности, отношения к миру, обществу, семье и самому себе. Поэтому миссия дошкольного образования – сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как отправной точки включения и дальнейшего овладения разнообразными формами жизнедеятельности в быстро изменяющемся мире, содействие развитию различных форм активности ребенка, передача общественных норм и ценностей, способствующих позитивной социализации в поликультурном многонациональном обществе.

               Данная Программа опирается на междисциплинарные исследования природы детства как особого культурно-исторического феномена в развитии человечества, на историко-эволюционный подход к развитию личности в природе и обществе, коррекционную педагогику и психологию ребенка, педагогическую антропологию, педагогику достоинства и педагогику сотрудничества.

Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.

Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).

Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Дети, имеющие тяжелые нарушения речи, посещают группу компенсирующей направленности, сопровождение которых осуществляют: учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, специалисты ДОО и воспитатели. В группе компенсирующей направленности осуществляется квалифицированная коррекция недостатков речевого развития и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении программы.

1. Цели и задачи программы

Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее - дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.

Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей и направлена на решение задач:

• коррекции недостатков психофизического развития детей с ТНР;
• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечения равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создания благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
• объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования общей культуры личности детей с ТНР, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• формирования социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
• обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования;
• создания благоприятных условий развития детей в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;

- обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм уровня дошкольного образования, возможности формирования Программы с учётом образовательных потребностей и способностей детей;

- формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

- формирования общих представлений об окружающей природной среде, своеобразии природы края, позитивного эмоционально-ценностного и бережного отношения к природе края, любви к своему городу, чувства гордости за него;

- предупреждения возможных трудностей в усвоении общеобразовательной программы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников, и обеспечения равных стартовых возможностей воспитанников при поступлении в школу;

- обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса;

- освоения детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так, она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социальное развитие. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Рабочая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ТНР, сэкономить время воспитателя и учителя-логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей с нарушением речи.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа сформирована в соответствии с принципами и подходами, определенными в ФГОС ДО:

1. Общие принципы и подходы к формированию программы:

• поддержка разнообразия детства;
• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
• позитивная социализация ребенка;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и детей;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• сотрудничество ДОУ с семьей;
• возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Специфические принципы и подходы к формированию программы:

• сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, с целью развития и образования детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что ДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и медицинской поддержки в случае необходимости;
• индивидуализация Дошкольного образования Детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
• развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
• полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;
• инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. ФГОС ДО задают инвариантные ценности и ориентиры и предоставляет право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей), с учетом которых разработана адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования ДОУ.

1.1.3.Значимые характеристики для реализации программы

Особенности воспитанников с тяжелыми нарушениями речи

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л.С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом - речевая патология, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи.

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.):

Характеристика детей со I уровнем развития речи. Данный уровень определяется как отсутствие общеупотребительной речи. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у детей вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звукослоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном однодвусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания.

Характеристика детей со II уровнем развития речи. Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене.
3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно
4. Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х - при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустикоартикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи. Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звукослоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» - стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул - «купался»; зашила, пришила - «шила»; треугольный - «острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» - «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» - «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель - «большая»; картонная коробка - «твердая»; смелый мальчик - «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший - Добрый («хорошая»), азбука - букварь («буквы»), бег - хоДьба («не бег»), жаДность - щеДрость («не жаДность, Добрый»), раДость - грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молоДость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище - «рукакища»; ножище - «большая нога, ноготища»; коровушка - «коровца», скворушка - «сворка»), наименований единичных предметов (волосинка - «волосики»), относительных и притяжательных прилагательных (меДвежий - «межДин»), сложных слов (листопаД - «листяной», пчеловоД - «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел - «насел», вместо поДпрыгнул - «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник - «чай варит», винограДник - «ДяДя саДит винограД», танцовщик - «который тацувиет» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая Душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба». Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевизере казали Черепашков нинзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» - вылез из-за шкафа, «встал кола стула» - встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетраДи пишу красным ручком и красным каранДашом»), единственного и множественного числа («я Дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солДатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («оДела пальто, какая получше»).

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими речевыми нарушениями - дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Индивидуальные особенности речевого развития детей старшей возрастной группы
компенсирующей направленности (5-6 лет)

В начале года в старшую группу компенсирующей направленности было зачислено 10 детей.

Из них 4 девочки (40%), 6 мальчиков (60%). Из 10 детей со второй группой здоровья 10 детей (100%).Логопедическое обследование выявило:  сентябрь 2021 учебный год

Таким образом, у детей отмечается - общее недоразвитие речи разных уровней. Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы — коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и оздоровление воспитанников.

2. Планируемые результаты освоения программы

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования, к семи-восьми годам) в соответствии с данной программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

-способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

-проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

-понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

-пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

-понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

-различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

-называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

-участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

-рассказывает двустишья;

-использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут сопровождаться жестами;

-произносит простые по артикуляции звуки;

-воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов;

-выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

-соблюдает в игре элементарные правила;

-осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;

-проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

-замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

-выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

-показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две- три формы;

-выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

-усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

• считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);
• знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
• эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее процессу и результатам;
• владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
• планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
• с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с музыкальным сопровождением;
• осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
• обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
• действует в соответствии с инструкцией;
• выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
• стремится принимать активное участие в подвижных играх;
• выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;
• с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения программы (5-7 лет)

К концу данного возрастного этапа ребенок:

-обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

-усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

-употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

-умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

-правильно употребляет основные грамматические формы слова;

-составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

-владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

-осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

-правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

-владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

-выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

-участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

-передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

-регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

-отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

-использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

-использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

-устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

-определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

-владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

-определяет времена года, части суток;

-самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

-пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

- составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

-составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

-владеет предпосылками овладения грамотой;

-стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

-имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

-проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

-сопереживает персонажам художественных произведений;

-выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

-осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

-знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

-владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе

В МБДОУ «Детский сад №14», согласно п. 3.2.3. ФГОС ДО, проводится оценка индивидуального развития детей с нарушениями речи. Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются педагогами для решения следующих коррекционнообразовательных задач:

• индивидуализации и дифференциации образования (в том числе поддержки ребёнка с ОВЗ, построения его образовательной траектории и (или) профессиональной коррекции особенностей его развития);
• оптимизации работы с группой детей.

При реализации программы проводится оценка индивидуального развития детей. Мониторинг общего развития детей осуществляется воспитателями совместно с учителем- логопедом, педагогом-психологом, музыкальным руководителем и инструктором физического воспитания в начале и в конце учебного года.

Конкретные сроки проведения диагностики определяются в годовом календарном учебном графике, который утверждается ежегодно перед началом учебного года.

Общее и речевое развитие детей оценивается по следующим направлениям:

1. Речевое развитие:

• развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций (педагог психолог);
• развитие моторной сферы;
• развитие импрессивной речи, состояние фонематических процессов;
• развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря;
• развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи;
• развитие экспрессивной речи, состояние связной речи;
• развитие связной речи, состояние фонетической стороны речи.

2. Познавательное развитие:
3. Социально-коммуникативное развитие;
4. Физическое развитие;
5. Художественно-эстетическое развитие.

Логопедическое обследование

В группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи углубленное логопедическое обследование детей осуществляет учитель-логопед. Диагностика психоречевого развития и мониторинг коррекции недостатков детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющими нарушения речи, проводится по материалам методического пособия: «Карта развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР) с 4 до 7 лет». Автор-составитель Н. В. Нищева. Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребёнка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития. Использование «Карты развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР) с 4 до 7 лет» позволяют обеспечить:

- качественный анализ результатов обследования (учет допускаемых ошибок, степень самостоятельности, особенности выполнения заданий);

- интерпретацию полученных данных в количественной форме;

- подбор заданий в соответствии с возрастной нормой;

- построение индивидуального речевого профиля, который позволяет наглядно уточнить структуру речевого нарушения и составить план коррекционной работы;

-        отслеживание динамики психо-речевого развития и эффективности коррекционного

воздействия (начало - конец учебного года);

-        компактность заполнения;

- возможность специалистам ДОУ осуществить анализ динамики устранения речевого нарушения и наметить пути корректировки коррекционно-педагогического воздействия.

Результаты обследования заносятся в карту развития ребёнка, а так же в итоговую диагностическую таблицу стартовых и итоговых показателей сформированности компонентов языка у детей.

Основной формой учёта результатов обследования развития и продвижения каждого воспитанника с нарушением речи в образовательном пространстве ДОУ в рамках психологопедагогического сопровождения являются психолого-педагогические консилиумы. На ППк актуализируются имеющиеся проблемы в развитии ребёнка, анализируются возможные причины их возникновения, определяется педагогически целесообразный образовательный маршрут с учётом индивидуальных психических особенностей, ориентируясь на «зоны ближайшего развития».

Формы проведения диагностики преимущественно представляют собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые специалистами.

Участие ребёнка в диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Методики обследования, используемые в ДОУ

Индивидуальная динамика речевого развития детей старшего дошкольного возраста
с 5 до 6 лет с ТНР оцениваются по следующим критериям.

Критерии оценки развития детей старшего дошкольного возраста с 5 до 6 лет

Высокий уровень

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок сразу вступает в контакт. Эмоциональные реакции адекватны и устойчивы. Ребенок эмоционально стабилен.

Ребенок без ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек, определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы.

Ребенок различает и соотносит 10 основных и оттеночных цветов, различает предложенные геометрические формы.

Ребенок хорошо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); показывает правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо.

Ребенок без труда складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения.

2. Развитие моторной сферы

Общая и ручная моторика и ребенка развиты в соответствии с возрастной нормой, все движения выполняются в полном объеме, нормальном темпе. Координация движений не нарушена. Ребенок правильно держит карандаш, рисует прямые, ломаные, замкнутые линии, человека; умеет застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки.

В мимической мускулатуре движения выполняются в полном объеме и точно, синкинезии отсутствуют.

Артикуляционная моторика в норме, движения выполняются в полном объеме и точно; переключаемость в норме; синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.

3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме. Ребенок может показать

по просьбе логопеда несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные логопедом действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами.

Ребенок понимает различные формы словоизменения и не допускает ошибок при выполнении тестовых заданий; понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками.

Ребенок понимает смысл отельных предложений, хорошо понимает связную речь.

Ребенок без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении.

4. Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря

Уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту. Ребенок безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов;

обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке. Ребенок не допускает ошибок при назывании действий, изображенных на картинках. Ребенок называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных предметов.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Уровень развития грамматического строя речи соответствует возрастной норме.

Ребенок правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в родительном падеже; согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с существительными. Ребенок образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Уровень развития связной речи соответствует возрастной норме. Ребенок без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки.

7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов.

Состояние звукопроизношения соответствует возрастной норме. Объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок употребляет основные виды интонации.

Ребенок без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов.

Средний уровень

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок не сразу и избирательно вступает в контакт, но его эмоциональные реакции адекватны и устойчивы. Ребенок эмоционально стабилен.

Ребенок дифференцирует звучание нескольких игрушек, определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы, но при этом иногда допускает ошибки.

Ребенок различает и соотносит 10 основных и оттеночных цветов, различает предложенные геометрические формы, но при этом иногда допускает ошибки.

При ориентировке в пространстве и в схеме собственного тела ребенок допускает единичные ошибки.

Ребенок складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения при небольшой помощи взрослого.

2. Развитие моторной сферы

Общая и ручная моторика ребенка развиты несколько ниже возрастной нормы, все движения выполняются не в полном объеме, в замедленном или ускоренном темпе. Координация движений несколько нарушена. Ребенок правильно держит карандаш, рисует прямые, ломаные, замкнутые линии, человека; умеет застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, но делает это не достаточно легко и ловко.

В мимической мускулатуре движения выполняются не всегда в полном объеме и не всегда точно, присутствуют синкинезии.

Артикуляционная моторика несколько нарушена, движения выполняются не в полном объеме и не всегда точно; переключаемость снижена; присутствуют синкинезии и тремор; саливация повышенная.

3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Пассивный словарь ребенка несколько ниже возрастной норме. Ребенок может показать по просьбе логопеда несколько предметов или объектов, относящихся к одному

понятию, но при этом может допустить единичные ошибки. Ребенок может показать на предложенных картинках названные логопедом действия, но при этом допускает единичные ошибки. Ребенок может показать по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами, но при этом допускает отдельные ошибки.

Ребенок понимает различные формы словоизменения, но допускает единичные ошибки при выполнении тестовых заданий. Ребенок понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, но при выполнении заданий допускает единичные ошибки. Ребенок дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками, но при выполнении заданий допускает единичные ошибки.

Ребенок понимает смысл отдельных предложений, понимает связную речь, но может допускать единичные ошибки.

Ребенок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении, но при этом допускает единичные ошибки.

4. Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря

Уровень развития экспрессивного словаря несколько ниже нормы. Ребенок называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов, но при этом допускает единичные ошибки. Ребенок обобщает предметы и объекты, изображенные на картинках, но допускает при этом единичные ошибки. Ребенок допускает единичные ошибки при назывании действий, изображенных на картинках. При назывании основных и оттеночных цветов ребенок допускает отдельные ошибки. При названии формы указанных предметов ребенок допускает единичные ошибки.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Уровень развития грамматического строя речи ребенка несколько ниже возрастной

норме. При употреблении имен существительных в именительном падеже единственного и множественного числа, имен существительных в косвенных падежах, имен существительных множественного числа в родительном падеже ребенок допускает единичные ошибки. При согласовании прилагательных с существительными единственного числа ребенок допускает единичные ошибки. При употреблении предложно-падежных конструкций, согласовании числительных 2 и 5 с существительными ребенок допускает отдельные ошибки. При образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных ребенок допускает отдельные ошибки.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

Уровень развития связной речи несколько ниже возрастной нормы. Ребенок без помощи взрослого не может пересказать небольшой текст с опорой на картинки.

7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок не грубо нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов.

Нарушено произношение 4—6 звуков. Объем дыхания не достаточный, продолжительность выдоха не достаточная, сила голоса и модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок употребляет основные виды интонации.

Ребенок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов, допуская отдельные ошибки.

Низкий уровень

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок не сразу вступает в контакт или отказывается вступать в контакт. Эмоциональные реакции не адекватны и не устойчивы. Ребенок эмоционально лабилен.

Ребенок не дифференцирует звучание нескольких игрушек, не определяет направление звука, не воспроизводит предложенные педагогом ритмы, либо совершает множественные ошибки при выполнении указанных заданий.

Ребенок не различает и не соотносит 10 основных и оттеночных цветов, не различает предложенные геометрические формы, либо допускает множественные ошибки при выполнении указанных заданий.

Ребенок плохо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела, не может показать по просьбе взрослого предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); не может показать правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо, либо допускает множественные ошибки при выполнении указанных заданий.

Ребенок с трудом складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; с трудом складывает из палочек предложенные изображения, либо вообще не может выполнить предложенных заданий даже с помощью взрослого.

2. Развитие моторной сферы

Общая и ручная моторика и ребенка развиты ниже возрастной нормы, все движения выполняются не в полном объеме, в замедленном или ускоренном темпе. Координация движений грубо нарушена. Ребенок моторно неловкий. Ребенок не умеет правильно держать карандаш, не может без помощи рисовать прямые, ломаные, замкнутые линии, человека; не умеет застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки.

В мимической мускулатуре движения выполняются не в полном объеме и не достаточно точно, присутствуют синкинезии.

Артикуляционная моторика нарушена. Движения выполняются не в полном объеме и не достаточно точно; переключаемость снижена; присутствуют синкинезии и тремор; саливация значительно повышена.

3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Пассивный словарь ребенка не соответствует возрастной норме. Ребенок не может показать по просьбе логопеда по несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию; не может показать на предложенных картинках названные логопедом действия; не может показать по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами, или делает это с множественными ошибками.

Ребенок не понимает различные формы словоизменения и допускает множественные ошибки при выполнении тестовых заданий; не понимает предложно-падежных конструкций с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, не дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками.

Ребенок не понимает смысл отдельных предложений, плохо понимает связную речь.

Ребенок не дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении или допускает при дифференциации множественные ошибки.

4. Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря

Уровень развития экспрессивного словаря не соответствует возрасту. Ребенок не называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов или допускает множественные ошибки при выполнении этого задания. Ребенок не обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке, или допускает множественные ошибки при выполнении задания. Ребенок допускает множественные ошибки при назывании действий, изображенных на картинках. Ребенок не называет основные и оттеночные цвета, не называет форму указанных предметов или допускает множественные ошибки при выполнении задания.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Уровень развития грамматического строя речи не соответствует возрастной норме. Ребенок допускает множественные ошибки при употреблении имен существительных в именительном падеже единственного и множественного числа. Ребенок допускает множественные ошибки при употреблении имен существительных в косвенных падежах; имен существительные множественного числа в родительном падеже; при согласовании прилагательных с существительными единственного числа. Ребенок допускает множественные ошибки при употреблении предложно-падежных конструкций; согласовании числительных 2 и 5 с существительными. Ребенок допускает множественные ошибки при образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названий детенышей животных.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Уровень развития связной речи ребенка не соответствует возрастной норме и гораздо ниже ее. Ребенок не может пересказать небольшой текст с опорой на картинки и с помощью взрослого.

7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок грубо нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов.

Состояние звукопроизношения не соответствует возрастной норме, нарушено произношение 10 и более звуков. Объем дыхания не достаточный, выдох короткий, голоса слабый, сиплый, хриплый, модуляция нарушена. Темп и ритм речи нарушены, паузация нарушена. Ребенок не употребляет основные виды интонации. Речь не интонирована.

Ребенок не может без ошибок повторять слоги с оппозиционными звуками, не выделяет начальный ударный гласный из слов.

2. Содержательный раздел

1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлением развития ребенка, представленным в образовательной области «Речевое развитие»

Речевое развитие

В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

- овладения речью как средством общения и культуры;

- обогащения активного словаря;

- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

- развития речевого творчества;

- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

- знакомства с книжной культурой, детской литературой;

- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;

-формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.

У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

2. Содержание коррекционно - развивающей работы
   по освоению образовательной области «Речевое развитие»

Объём образовательной программы

На освоение содержания образовательной области «Речевое развитие» (формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи, формирование произносительной стороны речи) в старшей группе компенсирующей направленности отводится 64 занятия в год.

Таблица 4. Проведение подгрупповой непрерывной образовательной деятельности в старшей группе компенсирующей направленности 2021 - 2022 учебный год.

Каждое занятие учебного плана решает, как коррекционно-развивающие, так и воспитательнообразовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ТНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи

2.2.1 Структура НОД

Учебный год в группе компенсирующей направленности начинается 1 сентября и заканчивается 31 мая. Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики, индивидуальных занятий с детьми, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана работы. Занятия начинаются с 4-й недели сентября и продолжаются по 31 мая.

В середине года (январь) в рабочей программе запланированы для воспитанников недельные каникулы (СанПин 2.4.1.3049-13)

Индивидуальные занятия с ребенком проводятся 3 раза в неделю в режиме 15 минут.

Перспективное планирование непрерывной - образовательной деятельности «Речевое развитие» (развитие речи, навыки речевого общения, звукопроизношение, лексико-грамматические средства языка, связная речь) для детей старшей группы компенсирующей направленности МБДОУ «Детский сад № 14» на 2021- 2022 учебный год.

и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова.

1. Обеспечение усвоения звукослоговой структуры трёхсложных слов со стечением согласных (сосулька, кактусы, трактора) и формирование навыка практического использования их в предложениях и тестах.
2. Закрепление понятия слог, умения оперировать им и выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трёх слогов.

Навыков звукового анализа и синтеза.

1. Дальнейшее закрепление понятий звук, слог, гласный звук, согласный звук, звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твёрдый согласный звук.
2. Закрепление представления о слогообразующей роли гласных звуков.
3. Формирование умения различать звук [э] от других гласных звуков в ряду звуков, слогов, слов.
4. Формирование умения различать на слух согласные звуки по признакам: глухость-звонкость, твёрдость-мягкость в ряду звуков, слогов, слов.
5. Совершенствование умения определять место звука в слове (начало, середина, конец), а также подбирать слова на заданный звук, слова со звуком в определённой позиции (начало, середина, конец слова).
6. Совершенствование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов из трёх звуков (ах, хо, фи, усы, сом, кит).

Обучение элементам грамоты.

1. Ознакомление с буквами.
2. Совершенствование навыка составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепка из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и воздухе.

Развитие связной речи и речевого общения.

1. Дальнейшее развитие диалогической и монологической форм речи. Стимуляция собственных высказываний детей-вопросов, ответов, реплик, являющихся основой познавательного общения.
2. Дальнейшее совершенствование умения составлять рассказы-описания о предметах и объектах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине. Формирование умения отражать логическую и эмоциональную последовательность событий в рассказе, взаимосвязь его отдельных частей.
3. Формирование умения понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом.
4. Совершенствование навыка пересказа хорошо знакомой сказки «Кот, Петух и Лиса» и коротких рассказов.

2. Нормы овладения

К концу года коррекционного обучения, дети старшей группы компенсирующей направленности могут усвоить:

II уровень речевого развития.

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

-узнавать        по        словесному        описанию        знакомые        предметы;

• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);- воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков; - правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;- общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», Маша, дай куклу»и проч.).В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

III -IV уровень речевого развития.

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы; фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;-правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;-пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; -владеть элементарными навыками пересказа; -владеть навыками диалогической речи;

-владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.; -грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);

- владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов.

2.2.3. Планирование коррекционно-развивающей работы

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

Характер взаимодействия со взрослыми

Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.

Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.

С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.

Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.

В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

Характер взаимодействия с другими детьми

Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.

Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.

У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.

Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого.

У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому

Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.

Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.

В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.

Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.

Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.

Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.

Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.

К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.

В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства.

Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.

Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.

В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям. Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.

Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.

Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.

Дети с ТНР учатся сначала совместно со взрослыми, а затем самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют детей с ТНР передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения. Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.

К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей. В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности. У ребенка развита общая и тонкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива

с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях.

В группе компенсирующей направленности учитель-логопед и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше проводить занятия, чем и как следует заниматься с ребенком, помогут организовать совместную деятельность. Они предоставят ребенку возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и предложат выучить стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. Дети пятилетнего возраста проявляют стремление к интеллектуальному общению с взрослыми, задают много проблемных вопросов. Родители должны учитывать эту особенность малышей и не оставлять без внимания их вопросы. Особенно это касается детей с речевой патологией, плохо и мало говорящих. Речевую активность таких детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность и собственных силах и возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в речевом развитии.

На эти особенности организации домашних занятий с детьми родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».

Родители:

- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

- контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;

- выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

5. Система мониторинга

Система мониторинга разработана на основе программы коррекционно-развивающей работы в старшей группе компенсирующей направленности детского сада для детей с ТНР.

В старшей группе компенсирующей направленности углубленное логопедическое обследование детей осуществляется учителем-логопедом. Обследование проводится 3 раза в год.

В сентябре (1-3 неделя) - учитель-логопед обследует следующие моменты речевого развития: звукопроизношение, слоговую сторону речи, грамматический строй речи, словарь и связную речь. В середине года (январь) проводится обследование с целью анализа динамики развития ребенка и если необходимо корректировки индивидуального образовательного маршрута.

В конце года в мае (1-2 неделя) проводится мониторинг общего и речевого развития ребёнка.

Результаты мониторинга, после заполнения карты развития ребенка (приложение 1), заносятся в таблицы по всем видам обследования (приложение 2).

Задачами углубленного обследования являются: выявление особенностей общего и речевого развития детей, состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, импресссивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).

Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребёнка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.

Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребёнка.

Авторы-составители: Быховская Алина Михайловна; Казова Наталья Анатольевна Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР.

В качестве наглядно-дидактического обеспечения используются:

1. Методический комплект Н.В. Нищевой

а) «Карта развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи

(ОНР) с 4 до 7 лет».

б) Картинный материал к речевой карте ребенка 4 - 7 лет.

3. Организационный раздел

3.1 Организация образовательной деятельности

Рабочая программа учителя - логопеда реализуется в старшей группе «Речецветик» компенсирующей – направленности для детей с ТНР 5-6 лет.

Программа рассчитана на пребывание ребенка в группе компенсирующей направленности с четырехлетнего возраста. Она создавалась для детей со вторым, третьим, четвёртым уровнем речевого развития.

Программа позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы и такие личностные качества, как креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

Кроме того, программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ТНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала, принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию.

Принципы специальной педагогики - это общепедагогические и специальные принципы. Реализация общепедагогических принципов в системе специального образования имеет качественное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики. Рассмотрим, как реализуются общедидактические принципы в специальной педагогике.

Принцип систематичности и последовательности:

Обучение должно идти от простого к сложному; кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутри предметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребёнка целостную картину мира. Особое значение этому принципу придавал И.П. Павлов, который считал постепенность и тренировку важной физиологической закономерностью в педагогике. Психологи также считают, что при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно. Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь в обучении больших результатов

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение проблемного ребенка должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития» и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность учебной информации.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях специального образовательного учреждения обучение носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы обучения: в логопедической группе обязательно проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.

Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, через использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

3.1.1. Формы и средства организации НОД

Вся коррекционно-развивающая работа строится на основании утверждённого руководителем учреждения графика работы учителя-логопеда (приложение 3) и годового плана организации коррекционно-педагогической работы (приложение 4).

В соответствии с тематическим планированием лексических тем (приложение 5) в старшей группе компенсирующей направленности еженедельно проводится 2 фронтально - подгрупповых занятия с учителем - логопедом. Индивидуальные занятия с ребенком проводятся 3 раза в неделю в режиме 15 минут.

Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых занятий:

• по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
• по формированию произносительной стороны речи;

Непосредственно образовательная деятельность с детьми проводится 2 раза в неделю в соответствии с календарным планированием (приложение 6). Усвоение детьми объёма непрерывной образовательной деятельности отмечается в «Журнале учёта реализации программы» (приложение 7)

Коррекционная работа рассчитана на 32 недели, условно можно разделить на 3 периода:

1. период - сентябрь, октябрь, ноябрь;
2. период - декабрь, январь, февраль;
3. период - март, апрель, май.

В первые недели сентября проводится исследование состояния речи и неречевых психических функций детей: учитель-логопед наблюдает за детьми во время режимных моментов, проводит индивидуальные занятия, заполняет речевые карты.

Подгрупповая непосредственно образовательная деятельность проводится с 4-ой недели сентября. В первые одну - две недели января у детей каникулы. Учителем-логопедом проводятся индивидуальные занятия с детьми, организуется совместная деятельность, проводятся подвижные игры и упражнения. В первые две недели мая у детей весенние каникулы. Количество занятий сокращается, а также проводится обследование детей на конец учебного года.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скорректированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи - на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается учителем-логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

2. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в МБДОУ «Детский сад № 14»

Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, методистом, заведующей и другими специалистами.

Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе        компенсирующей

направленности во многом зависит от преемственности в работе учителя-логопеда и других специалистов, и прежде всего учителя-логопеда и воспитателей. Взаимодействие с воспитателями учитель-логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по всем направлениям, обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы, оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении, взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности, а также еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям.

Ежедневные задания учителя-логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:

• комплексы артикуляционной, дыхательной и пальчиковой гимнастики;
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
• индивидуальная работа во время проведения коррекционных часов проводится над:

• актуализацией словаря;
• артикуляционной, пальчиковой гимнастикой;
• просодической стороной речи и психическими процессами;
• грамматикой;
• связной речью;
• фонематическим слухом и звукопроизношением

• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного наглядного материала.

Вся работа с педагогами, родителями, медперсоналом взаимосвязана, что представляет собой «Единое коррекционно-образовательное пространство для ребёнка с речевыми нарушениями»

Воспитатель:

• экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
• беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;
• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
• игры-драматизации.

Инструктор по физической культуре:

• игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
• упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
• подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
• игры на развитие пространственной ориентации.

3. Алгоритм коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей
   направленности

В целом коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата - устранения недостатков в речевом развитии дошкольников - реализуются в строго определенной последовательности.

1. Этап исходно-диагностический

Задачи:

1. Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической документации ребёнка.
2. Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики

детей: исследование состояния речевых и неречевых функций ребёнка, уточнение структуры речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте.

Результат.

Определение структуры речевого дефекта каждого ребёнка, задач коррекционной работы.

2. Этап организационно подготовительный.

Задачи:

1. Определение содержания деятельности по реализации задач коррекционно

образовательной деятельности, формирование подгрупп для занятий в соответствии с уровнем сформированных речевых и неречевых функций.

2. Конструирование индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения в соответствии с учётом данных, полученных в ходе логопедического исследования.
3. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами работы.
4. Формирование информационной готовности педагогов МБДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно- педагогической работы с детьми.
5. Индивидуальное консультирование родителей - знакомство с данными логопедического исследования, структурой речевого дефекта, определение задач совместной помощи ребёнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации деятельности ребёнка вне детского сада.

Результат.

Конструирование индивидуальных маршрутов коррекции речевого дефекта; календарно-тематического планирования фронтальных занятий; программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребёнка с нарушением речи.

3. Этап коррекционно-технологический

Задачи:

1. Реализация задач, определённых в индивидуальных, подгрупповых        коррекционных

программах.

2. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.
3. Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционнопедагогического влияния субъектов коррекционно-образовательного процесса.

Результат.

Достижение определённого позитивного эффекта в устранении у детей отклонений речевом развитии.

4. Этап итоговый - диагностический

Задачи:

1. Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния речевых и неречевых функций ребёнка - оценка динамики, качества и устойчивости результатов коррекционной работы с детьми.
2. Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив детей, выпускников ДОУ - групп для детей с нарушениями речи.

Результат.

Решение о прекращении логопедической работы с ребёнком, изменении её характера или продолжении логопедической работы.

Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса осуществляется на протяжении всего учебного года и дополняется посещением ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации корректируемых звуков, созданием развивающей среды вне детского сада - т.е. активным участием в коррекционном процессе.

Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом осуществляется в течение всего учебного года.

4. Преемственность в планировании коррекционно-развивающей работы
   учителя-логопеда и воспитателя

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ТНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса, преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и учителя-логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).

Таблица 2.Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя.

Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя

5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и групповом помещении в соответствии с Программой обеспечивают:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; -эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в группе и кабинете учителя - логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,

                                                                                                                                                        42

преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство организуется таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его руководством.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть балансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режиме группы в утренний, и в вечерний отрезки времени. Наполнение развивающих центров и в групповом помещении, и в кабинете логопеда соответствует изучаемой лексической теме и только что пройденной лексической теме, а это значит, что каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется.

Материалы для коррекции мимики, речевого дыхания артикуляционной моторики и звукопроизношения, слоговой структуры слова

Кубик, бусы для коррекции слоговой структуры слова.

Пособия для развития мелкой моторики

Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Материалы для формирования лексико-грамматического строя речи и связной речи

Материал для развития навыков звукобуквенного анализа и синтеза и обучения грамоте

Материалы для развития высших психических функций

Компьютерные логопедические программы

6. Материально-техническое обеспечение программы

Реализация программы проходит в кабинете учителя - логопеда, а также в групповой комнате, оборудованными в соответствии с санитарными нормами. Кабинет оснащен:

• необходимой мебелью (столы и стулья для педагога и воспитанников, доска, шкафы и стеллажи для хранения наглядных пособий);
• техническими средствами обучения (компьютер, принтер, компьютерные логопедические игры и программы, логопедические мультимедийные образовательные ресурсы: презентации, видеофильмы);
• учебно-практическим оборудованием (схемы, образцы, методическая литература, сюжетные картинки, демонстрационный материал, дидактические, настольно - печатные игры).

Оснащение кабинета

Наличие расходного материала для воспитанников на занятиях обеспечивается МБДОУ «Детский сад №14» в зависимости от рассматриваемых тем (ватман, картон, бумага, ручки, простые и цветные карандаши, пластилин, клей).

7. Методическое обеспечение программы

Образовательная область «Речевое развитие»

Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие [Текст] / Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2005. -224с. (Библиотека логопеда-практика)

Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей [Текст] / Т.Б Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Гном-Д, 2000. - 128с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях.)

Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет)- СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2019 (электронный вариант)

Нищева Н.В., Гавришева Л.Б., Кириллова Ю.А. Комплексно-тематическое планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжёлыми нарушениями речи (с 3 до 4 лет и с 4 до 5 лет)- СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2016.

Нищева Н.В., Гавришева Л.Б., Кириллова Ю.А. Комплексно-тематическое планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжёлыми нарушениями речи (с 5 до 6 лет и с 6 до 7 лет)- СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2017.

Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи с 6 до 7 лет. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.

Быховская Алина Михайловна; Казова Наталья Анатольевна. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР / СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н.В. Мой букварь. Книга для обучения дошкольников чтению. — СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2013.

Нищева Н.В. «Конспекты для подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР», 2017.

Нищева Н. В. «Конспекты для подгрупповых логопедических занятий в старшей группе компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР с 5 до 6 лет», 2020.

Нищева Н. В. «Конспекты для подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР с 6 до 7 лет», 2017.

Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь (часть 1 и 2)- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н. В. Развивающие сказки — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.

Нищева Н. В. Четыре времени года. Развитие эмоциональгого мира и речи старших дошкольников при рассматривании произведений пейзажной живописи — СПб., ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2013.

Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Средняя, старшая, подготовительная группа— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации звуков. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

Нищева Н.В. Играйка 2. Дидактические игры для развития речи дошкольников. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013

Нищева Н. В. Играйка 3. Игры для развития речи дошкольников. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

Нищева Н.В. Играйка 4. Собирайка. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н. В. Играйка 5. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н.В Играйка 10. Считайка. Игры для развития математических представлений у старших дошкольников. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н.В. Веселая артикуляционная гимнастика. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н. В. Веселая мимическая гимнастика. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 1— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 2. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

Нищева Н.В. Мой букварь. Книга для обучения дошкольников чтению. — СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2013.

Нищева Н.В. Тетрадь - тренажёр для автоматизации и дифференциации звуков «л», «ль», и дифференциации сонорных звуков и звука «j». — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.

Нищева Н.В. Тетрадь - тренажёр для автоматизации и дифференциации звуков «р», «рь». — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2019.

Нищева Н.В. Тетрадь - тренажёр для автоматизации и дифференциации звуков «ш», «ж», и дифференциации «с-ш-з-ж». — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2019.

Нищева Н.В. Тетрадь - тренажёр для формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей среднего дошкольного возраста. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2019.

Миронова Н. М. Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями. М., Гном, 2011.

Миронова Н. М. Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями. М., Гном, 2011.

Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника. М., Гном и Д, 2001. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Альбом дошкольника. М., Гном и Д, 2001.

Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. Альбом дошкольника. М., Гном и Д, 2001. Новикова Е.В. Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебно-демонстрационный материал. М., Гном и Д, 2005.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Комплект и з 4 альбомов. Автоматизация звуков у детей. Дидактический материал для логопедов. М., Гном и Д, 2006.

8. Перечень литературных источников

1. Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие

/ О.Е.Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005.

3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: Детство-Пресс, 2001.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.
5. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. - М., 1990.
6. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе

/ С. В. Иванова //Логопед. - 2004. - № 4.

7. Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 2003.
8. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. - М.:АРКТИ, 2005.
9. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. - М.:АРКТИ, 2006.

-СПб., 2003.

10. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений

/ Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

11. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.

- М., 1991.

12. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. - М., 1991.
13. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: АПН РСФСР, 1989.
14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2008.
15. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой — М. 2005.

50

 Коррекционная  система работы над  звуком

        Мисько А.А.

                                                                                                                       Учитель- логопед

                            1.Особенности коррекционной работы по формированию правильного произношения данного звука по этапам:

а   Подготовительный этап.

б.  Этап  постановки звука.

в  Этап  автоматизации звука.

г  Этап дифферентации звука.

                               2.    Характеристика звука.

                               3.     Артикуляция звука.

                               4.      Нарушения звука.

 Характеристика  звука «С».

Звук «С» - согласный. Струя воздуха встречает преграду  ротовой струи воздухавпереди, идет через рот,

Переднеязычный, глухой, твердый, щелевой.

При произнесении звука «С» губы не напряжены, слегка растянутыв улыбку; перед лабиииииализованными гласными губы округляются. Зубы сближены на 1-2 мм, верхушек зубов. Передняя часть спинки языка широкая, приподнимается к верхним альвиолам и образует верхние и нижние резцы обнажены. Кончик языка широкий, упирается в основание нижних резцов, не задевая с ним щель в форме желобка. Средняя часть спинки  языка опущена, в середине ее образуется продольный желобок. Задняя часть спинки незначительно поднята. Боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне верхни коренных зубов,закрывая проход воздушной струи по бокам.При таком укладе образуется узкий проход (круглая щель) вдоль языка по средней его линии. Проходя через эту щель, сильная, холодная выдыхаемая струя воздуха вызывает свистящий шум. Мягкое небо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость,воздушная струя идет через рот. Чем уже щель - тем шум выше. Голосовые связки разомкнуты производят голоса.  

 Недостатки звука «С»

1.Антропофонический  дефект.

- Сигматизм (искожение звука).

А ) Межзубный-язык находится между зубами С  м/з-смазанный.

Б) Губно-зубной-неправильная работа губ и зубов, нет улыбки, нижние зубы смыкаются с верхними зубами (С-Ф).

В) Призубный – язык упирается в края верхних резцов (С-С)

Г) Боковой-боковые края опущены  слышится хлюпающии звук ( Сбок.-ЛЬ,ХЬ).

Д) Носовой-кончик языка оттянут в глубь ротовой полости и упирается в нижние резцы.Струя воздуха частично  попадает в ротовую и носовую полость. Губы не участвуют в артикуляции ,они напряжены(иногда звук заменяется храпом, С- Схи, Схт).

Е) Шипящий парасигматизм – кончик языка отодвинут назад в ротовую полость (Сшип - СЬ, ШЬ).

2. Фонологический дефект.

А) Когда нет звука, он  отсутствует, слышится свист  С=О      

Б) Звук слышится  но какой? По аккустической  окраске (С=СЬ, З,Ф,Т,Ш,Х,Н).

В) Не различает звук по одному признаку. Не всегда правильно использует артикуляцию С=СЬ, З,Ф,Т,Ш,Х,Н).

                                     Подготовительный этап

1. Знакомство с артикуляционным аппаратом.

           Загадка:В домике этом –красные двери,

        Рядом с дверями белые звери,

        Любят зверюшки конфеты и плюшки.

           Рассмотреть схему органов речи.

2. Артикуляционная гимнастика.

А) Упр.для губ. «сирена» (и-у, и-у,-без звука).

 Б) Арт. Упр: «Лягушка», «Хоботок», «Улыбка», «Заборчик», « Трубочка», « Рупор», «Кошка выгнула спинку», «Горочка», «Почистим нижние зубы».

      Чередуется : « Заборчик-Рупор- Трубочка», «Лягушка- Хоботок».    

В) Артикуляция гласных:А-И,О-И,Ы-И,Э-И

Г) Лесенка гласных : (на выдохе) а,о,ы,и.   о,у,ы,и.    а,о,и.

Д) Упр на дыхание: «Султанчик», «Шторм в стакане», «Чайник закипел»,

       (смотри приложение)

       Ж) Упр для губ: 1. Опустить нижнюю губу насколько это возможно и удержать под счет.

                            2. Поднять верхнюю губу  и удержать ее;упражнение выполняется под        счет,позволяет укрепить кинестетическое положение губ в данной позе.

                                      3. Верхняя поднята, нижняя опущена,выполняется под счет,неоднократно возращаясь в исходное положение(кролик грызет морковку,заяц грызет марковь).

      З) Упр для языка: «Лопатка», «Блинчик», «Качели», «Солнышко», «Лепешка», «Иголка», «Змейка»,»Пельмени  та-та », «Наказатьне послушный язычок-па-па-па», «Чистим зубы».

Чередовать упражнения: «Лопотка»- «Иголка»  Упр. для переключения.  

И)Упр для постановки звука: «Горочка», «Кошечка»

             Чередовать упражнения : « Горочка-Кошечка», «Катаемся с горки», «Покусываем кончик языка», «Рубим капусту (покусывание всехчастей языка», «Дуть на язычок».        

2.  Фонематический слух. (смотри приложение).

А) неречевые процессы:1.Звуки окружающей среды.

                                                   2. Домашний двор.

                                                   3. Птицы.

        4. Зимние звуки.

        5.Весенние звуки.

        6.Летние звуки.

         7. Звуки воды.

        8. Деревянные звуки.

        9.Стеклянный звон.

        10.Металические звуки.

        11.Шуршащие звуки.

        12.Звуки ветра.

        13.Звуки грома.

                                                    14.Звуки часов.

2. Музыкальные инструменты:Дудочка,пионино,

3. Ритмический рисунок:Упр. «Морзянка». (смотри приложение ).

4.  Звукоподражание: «Санки», «Водичка»,  «Насос», «Шар спускается», «Ветер».

Б)  На основе сохранных звуков:

                    - Нахождение звука « Т» в ряду гласных:а,о,т,у,и.       т, а,о,у,и.

                    -Слоговой ряд( хлопнуть, поднять руку, выложить палочки и.т.д.)

                                             « Т»    ап-ат-ан.  от-он-оп.  ан-оп-ат.

                                                         Пу-ту-ну-ку.по-то-ко-хо. То-ко-хо-по. Ка-ха- па- та.и т. д.

• Выделение звука среди слов(согл. «т»).Кот,Стул,Петух,Бант,Танк,Хвост,мост,Тесто, Миска,                            

Паста.

• Выделение звука в предложении:
• Выделение звука в тексте
• Познакомить с понятием «звук-слог-слово_предложение –текст».
• Звуковой анализ слога, слова.

ПРОИЗНЕСЕНИЕ ТВЁРДОГО ЗВУКА  « С»

В ПРЯМЫХ СЛОГАХ

Упражнение.№ 1  Произносить (читать) слоги.

(допускается использование палочки)

         ОБРАЗЕЦ:  С—а, С—О, С—У, С—Ы 

са—со—су—сы           сы—су—со—са

со—су—са—сы           са—сы—со—су

су—са—сы—со           со—су—са—сы

Упражнение. №2  Произносить (читать) слова.

 С ударением на слоге.

образец: с—ам, с—оп-ка, пе-с—ок.

                                                са

Сад, сам, сало, сажа, сани, сайка, сахар, оса, коса, лиса, р

са, гусак, досада, писать, кусать, усатый, посадка, краса, пол

са, колбаса.

                                              со

Сок, сом, сон, сор, сорт, Соня, сода, сокол, сопка, сотн

босой, кусок, лесок, носок, песок, поясок, осока, высокий, к<

лесо, фасоль, рассол.

                                                 су

Суд, сук, суп, сухо, судно, сумка, несу, пасу, посуда, рисук, несут, плясун.

                                                сы

Сын, сыр, сыт, сыч, сыпать, усы, весы, носы, босые, косынка

Упражнение. №3  

 Без ударения на слоге.

образец: с—а-лат, с—уг-роб, воло-с—ы.

                                            са

Сады, садил, салат, салют, сапёр, сапог, сатин, касса, масса,

самовар, самолёт, санитар, сарафан, салфетка, Лариса, колёса.

                                           су

Сукно, суметь, сугроб, сундук, суровый, сувенир, рису, морсу,

вынесу.

                                                    сы

Сырой, сырки, сынок, сыта, осы, бусы, косы, русый, волосы,

полосы, рельсы, выписывать, посылать.

Упражнение. №4  

Слова со стечением согласных.  

образец: с—вой, с—патъ, прис—танъ.

                                                сва, сво

Свая, свалить, сварить, свой, присвоить, небосвод.

                                                 ска, ско

Скала, скалка, скакать, скатерть, скамейка, сколько, скоро,

сковороды.

                                        сла, сло, слу

Слава, слабый, сладкий, слово, слон, словно, слух, случай.

смо, ему, смы, сна, сно, сны

Смог, смотр, смолы, смуглый, смыть, снаряд, сноп, снова,

сны

                                        спа, спо, спу        

Спать, Спартак, проспать, спор, поспорить, спутник, спутать.

                                           ста

Стая, сталь, ставни, ставить, станция, стакан, старик, при-

стань, приставить, достать.

                                         сто

Сто, стол, столько, стойка, постой, настойка.

                                      сту, сты

Стук, стул, стужа, ступка, ступеньки, стынуть.

 Упражнение. №5   Назвать предметы, изображённые на картинках.

( осы, слон, сумка, сыр)

Упражнение. №6   Произносить (читать) предложения.

образец: Ларис—а убирает мус—ор.

У С—они с—умка.

В лесу лиса. На траве роса. На полке посуда. В лесу вы-

сокие сосны. У Бориса русые волосы. Собери сор совком. Со-

бака своих не кусает. Я упал из санок в сугроб. На рисунке

стойкие солдаты. Судно встало на якорь у скалы. Самолёт

летит высоко над лесом.^Собака видит на суку сороку и лает.

Трава сохнет на солнце. Бери для скотины сухую солому. В

     саду сладкие абрикосы. На улице сыро, надевай сапоги. Соня,

     смотри — сом! У сома усы. В буфете сайка, сахар, сыр, сало.

     Лариса, клади в суп фасоль и мясо.

Упражнение. №7  Дополнить предложения по картинкам.

 Произносить (читать) предложения.

( На соломе сидит собака.  Сова сидит на суку.

Самолет летит высоко.

Упражнение. №8Составить предложения по картинкам.

  Упражнение. №9   Произносить (читать) тексты.

 На санках

На санках Саня с Соней

Едут, санки погоняя.

Санки скок, Саню в бок,

Соню бух в сугроб.

  Гусаки

Идут леском

Гусак за гусаком.

Смотрит свысока

Гусак на гусака.

Ой, выщиплет бока

Гусак у гусака.

 Упражнение. №10  

                                              В саду

Соня была в саду. В саду стол и скамейка. Соня села на

скамейку. Она стала рисовать. Нарисовала сад, над садом солн-

це. Рисунок был не плох.

 Упражнение. №11    Произносить (читать) и пересказывать текст.

                                            В лесу

Саня со Славой были в сосновом лесу. С ними была соба-

ка. В лесу сыро, мало солнца. Собака увидела на суку сороку.

Сорока увидела собаку и улетела. Под сосной Саня увидел

ежа. Саня не сумел его поймать!, Слава встал и стал смотреть

вверх. Над лесом летел самолёт. Самолёт напугал лису. Мимо

ребят лиса убегала в нору. Потом Саня и Слава повернули

домой. На опушке леса сохла трава в стогах. Ребята отдох-

нули у стога. Скоро они были дома.

ПРОИЗНЕСЕНИЕ ТВЁРДОГО ЗВУКА «С»

В ОБРАТНЫХ СЛОГАХ

  Упражнение. Произносить (читать) слоги.

образец: а—с—, о—с—, у—с—,        

ы—с—, я—с—, ё—с—,

ю—с—, и—с—, е—с—.

ас—ос—ус—ыс           ыс—ус—ос—ас

яс—ёс—юс—ис—ес        ес—ис—юс—ёс—яс

ас—яс—ос—ее           ус—юс—ыс—ис

ас—ее—юс—ус           ес—яс—ис—ос

Упражнение№ 1. Произносить (читать) слова.

 С ударением на слоге.

образец: ро—с—, по-га—с—,

кол-ба—с—-ка.

                                                ас      

Бас, вас, нас, пас, квас, погас, астра, басня, каска, маска, масло,

паста, мастер, опасно, гласный, красный, колбаска, ласточка.        

                                             ос

Нос, рос, воск, мост, рост, хвост, оспа, рослый, остров, острый,

Барбос, покос, вопрос, абрикос, киоск, кросс, космос, полоска.

                                            ус

Ус, вкус, куст, густо, пусто, вкусно, капуста, мускул, вкусный,

грустный, русский.

                                                  ыс

Мыс, кумыс, быстро, выступ, выслать, рыскать, выставка

                                                    яс

Ясно, ясный, ястреб, тряс, пляска, коляска, хлястик.

                                                  ёс

Нёс, пёс, тёс, овёс, унёс, вёсла, пёстрый.

                                                    ес

Лес; леска, кресло, место, тесто, тесно, интерес, интересны

                                                     ис

Рис, диск, лист, писк, риск, миска, повис, Борис, артист, та"

кист, искра, кислый, тенистый, гористый, холмистый.

Упражнение №2

 Без ударения на слоге.

образец: пу—с—-той, а—с—-фалып.

                                                       ус

Парус, глобус, фокус, автобус, троллейбус, куски, кусты, гус-

той, пустой, пустяк, уснул, устал, успел, пускать, брусника.

                                                    Ис

Тиски, листва, искать, испугать, история, Испания, пенистый.

Упражнение. Назвать предметы, изображённые на картинках.                  

  Упражнение. №3   . Произносить (читать) предложения.

образец: Пё—с— у—с—нул. Арти—с—ты надели

ма—с—ки.

У нас пёс. На клумбе астры. У дятла острый нос. Кислый

квас. В миске капуста. Арбуз красный. У вас вкусный квас.

Мы ловили пескарей. Редиска растёт быстро. Водитель оста-

новил автобус у моста. В кустах кто-то пискнул. Береги нос

в трескучий мороз. Усталый Ваня быстро уснул. Ястреб унёс

у лесника утёнка. На месте пустыря вырос кустарник. Остатки

доски кинули в костёр. Кто-то поёт грустную песню. Какой

чудесный голос у артиста!

Упражнение

  Упражнение. №9   . Произносить (читать) тексты.

Борис с Настей на посту

Проверяют чистоту.

— Руки чистые у вас?

Если нет — не пустим в класс!

Баба

Борис с ребятишками лепил снежную гору, а мы — бабу

Баба у нас просто чудесная. Вместо глаз вставлены угольки

Нос — сук от куста. Губы — красные лоскутки. На голове

миска. Дядя Анастас нас хвалил. А пёс Барбос бегал и лает

Где растёт ягода

Кислая клюква растёт на болоте. Собирать её можно и в(

ной, когда растает снег. Кто не видел, как растёт клюю

может ходить по ней и не видеть её. Черника растёт —

видишь: рядом с листиками ягоды. И так их много, что

сто синеет. Голубика растёт кустиком. В глухих местах

растет и костяника — красная ягода кисточкой, кислая  ягода.Единственная ягода у нас клюква невидима сверху.

Упражнение. 

  Упражнение. №9    Произносить (читать) и пересказывать текст.

                                               Пастух

Борис был пастухом. Он пас телят. У пастбища лес. Это

    опасно. Того и гляди выскочит волк.

   Барбос помогал. Но он часто убегал в кусты. Борис не пу-

   скал его в кусты. Не пускал близко к кустам и телят.

«Надо поить телят и самому поесть», — думает Борис. Еда

в сумке у сосны. Там и водоём с водой. Борис гонит телят.

Барбос помогает.

Подогнал Борис телят. Лёг под сосной. Потом достал ре-

диску, хлеб, колбасу, мясо. Кость отдал Барбосу. Барбос

грыз кость.

Поел Борис, отдохнул немного. Стал опять пасти.

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ПРОИЗНЕСЕНИЯ ТВЁРДОГО ЗВУКА С

В ПРЯМЫХ И ОБРАТНЫХ СЛОГАХ

Упражнение

  Упражнение. №9   . Произносить (читать) предложения.

Солёное масло. Солёная капуста. Сладкий арбуз. Кисло-

сладкий квас. Спелый абрикос. Салат из редиски. Колбаса

с чесноком. Миска с рисом. Высокая берёзка. Густые леса.

Пустой сарай. Пёстрая собака. Старый костюм. Узкие сапо-

ги. Чистая посуда. Вкусный суп. Соня устала. Слава в кус-

тах. Саня уснул. У Ларисы коляска. Сыпь песок, Настя.

Упражнение

  Упражнение. №9   . Произносить (читать) тексты.        

                           За ягодами

Мы долго искали в лесу ягоды. Устали, отдохнули под сос-

ной. В лесу стало темнеть. Мы быстро пошли домой. Где-то

близко мелькнул и погас огонёк. Через несколько минут

вспыхнул костёр. У костра охотники. Костёр освещает нам

путь. Скоро мы были дома.

                                      Обед

Мама поставила на стол миски, кастрюлю с супом, солонку

с солью. Принесла хлеб и ложки. Соня и Настя садятся на

стулья. Сначала ели салат из редиски со сметаной. Салат

вкусный. Потом ели мясной суп с фасолью. Суп солили по

вкусу. Суп тоже был вкусный. После супа ели арбуз. Арбуз

был красный и сладкий. Обед был чудесный.

Упражнение. Произносить (читать) и пересказывать текст.

Первый снег

Наконец пришла зима. Ещё с вечера небо укрыли тучи.

Первые снежинки закружились в воздухе.

Проснувшись, как обычно, на зорьке, Пеструшка осмотре-

лась кругом и не узнала знакомого леса. Он весь был пуши-

стый и белый.

Скоро проснулись другие тетерева и тоже с удивлением ог-

лянулись по сторонам. А потом вся стая полетела кормиться

на лесную поляну.

Наелись тетерева берёзовых почек, пора и отдохнуть. Толь-

ко теперь, зимою, им незачем было прятаться в лесную чащу.

Прямо с деревьев нырнули они вниз, в мягкий пушистый

снег, и закопались в нём.

Теперь на всю зиму тетеревам убежище есть. Полетают по

лесу, покормятся — да и в снег отдыхать. Хорошо там! Ветер

не дует, и от врагов спрятаться можно.

(Г. Скребицкий

                                                               Звук с'

Артикуляция звука с' (мягкого) такая же, как и с твердого

(только средняя часть спинки языка поднята к твердому нёбу),

поэтому I этап работы не проводится.

ПРОИЗНЕСЕНИЕ МЯГКОГО ЗВУКА С

Мягкий звук с легко ставится по подражанию после закрепления твёрдого звука с

Упражнение. Произносить (читать) слоги.

образец: с—я, с—ё, с—ю, с—и, с—е.

ся—сё—сю         си—се—ею

сю—ся—сё         се—си—ею

ся—си—се          си—сё—си

Упражнение. Произносить (читать) слова.

1. С ударением и без ударения на слогах.

образец: с—ядь, С—ё-ма, ко-с—ил-ка.

                                            ся

Сядь, гусята, косяк, лисята, висят, поросята, десяток, Ася,

Вася, Люся, Муся, месяц, десять, косят, бросят, носят.

                                       сё, ею                        

Сёма, сёла, весёлый, гусёнок, лисёнок, поросёнок, посёлок,

новосёл, тесёмка; Асю, Васю, Дусю, Люсю, Мусю, сюда.

                                          си

Сима, сила, сито, сизый, синий, ситец, синька, сильный, оси-

на, косилка, носилки, висит, лисичка, укусил, погасил, керосин;

гуси, синица, Сибирь, сидеть, сигнал, силач, сироп, сирень,

ситро, синева, лисий, носит, бросит, просит, косит, персик, бо-

сиком, василёк.

                                        се

Сел, сев, семь, серп, сено, Сеня, север, серый, сетка, серьги,

сеялка, семечки, кисель, висел, посев, песец, осенний, весенний,

 осень, село, себя, седло, седой, седок, сезон, секрет, Серёжа,

семена, серебро, секунда, селёдка, пасека, плесень.

                                            сь

Ось, весь, высь, гусь, лось, рысь, брось, боюсь, борюсь, Вась-

ка, моська, письмо, моюсь, бреюсь, восьмой, тесьма.

2. Слова со стечением согласных.

образец: вс—який, с—вёрток, с—лива.

                                    све, свё, сви

Свет, сверху, свежий, светлый, свечи, сверчок, свёрла, свёкла,

свёрток, свинка, свитер.

                                   еле, еле, ели, сля

След, слева, слёт, слива, сливки, слить, слякоть.

                                сме, сми, смя, сне, сни, сня

Смех, смелый, смена, сметана, смирный, смять, снег, снежок,

снегирь, снимок, снять.

                                  спе, спи, спя, сте, сти, стё

Спеть, спечь, спелый, спица, спинка, спячка, степь, стены,

стих, стирка, стёкла, Стёпа.

3. С двумя звуками с.

Свист, смесь, снести, слесарь, спросить, скрести, сесть, сестра,

сеанс, силос, система, совсем, сосёнка, сосиски, сессия.

Упражнение. Произносить (читать) предложения.

образец: У С—имы вас—илек. Вс—юду на с—негири.        •

Вася косит. У Симы десять слив. Люся сидит на сене. Сё

бегает босиком. Вася умылся и оделся. Симу укусила оса. ^у-

се восьмой месяц. Серёжа сильнее Севы, но слабее Сени. У

Васька сидит и следит за сорокой. Кончилось лето, и на

лась осень. Люся всегда боялась гусей. В реку бросили се .

В сети попали осётры. Поселилась лиса с лисятами у проте-

ки. Ты не бойся — это гусь. Я сама его боюсь. Под осиной

подосиновик сидит, на осину подосиновик сердит. Встало солн-

це на рассвете, осветило всё на свете. Гусь плывёт на сере-

дину, чистит лапки, моет спину. Солнце проснулось, лучами к

земле потянулось.

                                        Загадки

ВИСИТ СИТО, Не руками СВИТО. (Паутина)

В воде купался, а сух остался. (Гусь)

Растёт зелёный кустик. Дотронешься — укусит. (Крапива)

Упражнение. Произносить (читать) тексты.

                                         Потешки

Киска, киска, брысь!

На дорожку не садись:

Еле Симочка идёт

И на киску упадёт.

Сели дети на салазки,

Как блестят весельем глазки!

Разогнались, понеслись,

Покатились с горки вниз!

Гуси

Старый дедушка Евсей

На лугу пасёт гусей.

Гуси белые, как снег,

Лапы красные у всех.

Ходят гуси:

— Га-га-га...—

А над ними радуга.

А над ними самолёт,

За собой гусей зовёт.

Только гуси не летят,

Видно, гуси не хотят.

(А Шиляев)

Жили у бабуси

Два весёлых гуся —

Один серый,

Другой белый,

Два весёлых гуся.

Вот кричит бабуся:

«Ой, пропали гуси,

Один серый,

Другой белый,

Гуси, мои гуси!»

Упражнение. Выучить наизусть стихотворение.

              Дождь

Дождь в лесу, как сетка        

Серая висит,

А на каждой ветке

Песенка сидит.

Но сегодня песенки

Приумолкли,

Потому что песенки

Под дождём промокли.

(Е. Стюарт)

Упражнение. Произносить (читать) и пересказывать текст.

Лисица

Гуси паслись на лугу. Их стерегла Ася.

Бежала лисица и увидела гусей. У лисицы лисята, они

лодные. Видит лисица: один гусь в стороне от стада.

Подкралась лисица к гусю. Гусь не видел лисицы. Схватила

лисица гуся. Закричали гуси. Кинулась Ася, но лисица с

ним в лес. Скрылась лисица, не догнала её Ася. Принесла

лисица гуся лисятам. Наелись лисята и стали весёлыми.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №14»

Рабочая  программа учителя- логопеда

на логопедическом пункте

на ________________________ учебный год

                                                                                                    Учитель- логопед Мисько А.А.

г. Урай,

Содержание:

I. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка…………………………………………………………….……...3

1.2. Цели и задачи программы………………………………………………………………..4

1.3. Принципы и  подходы к формированию программы…………………………………..4

1.4. Значимые характеристики особенностей развития детей, с нарушением речи……,,,.6

1.5.  Планируемые результаты освоения рабочей Программы - целевые ориентиры,,,,,,,,12

II. Содержательный раздел

2.1.Основные направления коррекционно-развивающей деятельности………………….15

2.2 Направление работы «Логопедическое обследование» ……………………………….15 2.3.Направление «Коррекционно-логопедической работы»………………………………16

2.4. Взаимодействие учителя- логопеда со специалистами ДОУ…………………………42  2.5.Взаимодействие учителя- логопеда с семьями воспитанников……………..……...…44

III. Организационный раздел

3.1. График работы учителя- логопеда………………………………………….…………..45

3.2. Документация учителя- логопеда МБДОУ «Детский сад №14»……………………..46

3.3. Организация работы логопедического пункта,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,47

3.4. Материально-техническое обеспечение «Рабочей программы

учителя- логопеда для группы компенсирующей направленности

 для детей с ТНР (возрастная категория 4-5 лет)»,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,48

3.4.1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды…………………………………………………………………………………………..48

3.4.2. Оснащение кабинета учителя- логопеда……………………………………………..49

3.3.3.  Перечень литературных источников………………………………………………...36

Приложение

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.     Пояснительная записка.

В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого ребенка и максимальной индивидуализации. Чем раньше начинается целенаправленная работа с детьми имеющими тяжелые нарушения речи, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития

Рабочая программа (далее - Программа)  учителя- логопеда разработана в целях построения системы психолого-педагогического сопровождения воспитанников   имеющих речевые нарушения, общеобразовательной направленности в условиях логопедического пункта на 2020-2021 учебный год

          Рабочая Программа  учителя- логопеда направлена на образовательную деятельность  и регулируется нормативно-правовыми документами:

Федеральным законом от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации» Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 «Об утверждении СанПин 2.4.13049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений».

Приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования».

Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

            Локальными  актами, регулирующие деятельность учителя- логопеда  учреждения, а также с учетом основных документов и локальных  нормативных актов, регулирующих деятельность учителя- логопеда  в учреждении

       Рабочая программа  учителя- логопеда базируется на основе:

            Примерной основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, разраб ота на  основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ №1155 от 17 октября 2013 года).

Основной общеобразовательной программы дошкольного образования  МБДОУ «Детский сад № 14» на 2020-2025 учебные года. 

           Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи «Детский сад №14»;

     Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Нищевой Н.В.

Программы  дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.  Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.

«Программы обучения детей недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе)   Каше К.А., Филичевой Т.Б.;

Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта МДОУ «ДС №14» рассчитана на 2020-2021 учебный год и предназначена для детей 4( 5) – 8 лет с нарушениями речи (ФН, ФФНР, ОНР и др.), зачисленных решением ТПМПК и ППк на логопедический пункт ДОУ.

Данная Рабочая программа является нормативно - управленческим документом дошкольного образовательного учреждения, характеризующим систему психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях воспитательно-образовательного процесса.

2. Цели и задачи реализации Программы

Цель: создание оптимальных психолого-педагогических условий и эффективное распределение учебного материала для преодоления у воспитанников речевых нарушений и формирование речевой коммуникации как одного из основных компонентов психологического здоровья ребёнка, обеспечение равных стартовых возможностей для успешного обучения в школе.

     Рабочая программа учителя- логопеда, коррекционно-развивающей деятельности обеспечивает, развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей и направлена на решение задач:

-            обеспечить условия для реализации прав детей на компенсацию и устранение речевых нарушений;

-           создать оптимальные условия для повышения качества коррекционного процесса.

• коррекция дефектов звукопроизношения (развитие артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
• развивать мелкую моторику пальцев рук как один из основных факторов совершенствования артикуляционных моторных навыков;
• развить навыки звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова):
• уточнить, расширить и обогатить лексический запас у детей дошкольного возраста с ТНР:
• формировать грамматический строй речи;
• развивать связную речь дошкольников;
• освоения детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами;

-  обеспечить равные возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства;

- создать благоприятные условия развития в  коррекционной деятельности  в соответствии с возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями детей;

•  совершенствовать механизм взаимодействия с родителями и педагогами в вопросах реализации коррекционного процесса.

Рабочая программа  учителя- логопеда позволит наиболее рационально организовать  коррекционную работу на логопедическом пункте  для детей дошкольного возраста  с ТНР, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей.

Реализация рабочей программы рассчитана на 1 год, предусматривает изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

1.3..Принципы и подходы к формированию программы.

Программа сформирована в соответствии с принципами и подходами, определенными в ФГОС ДО:

1.Общие принципы и подходы к формированию программы:

Принципы построения Программы в соответствии с ФГОС ДО:

Принцип полноценного проживания ребёнка всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение детского развития;

Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом дошкольного образования;

Принцип содействия сотрудничества детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

Принцип поддержки инициативы детей в различных видах деятельности;

Принцип сотрудничества с семьей;

Принцип приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

Принцип формирования познавательных процессов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

Принцип учёта этнокультурной ситуации развития детей.

2.  Логопедическое  специальные  принципы:

Этиопатогенетический принцип. (При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы).

Принцип системного подхода. (Предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов)

Принцип учёта структуры речевого нарушения. (Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами)

Принцип комплексности. (Поскольку большинство нарушений представляет собой совокупность речевых и неречевых симптомов, следовательно, необходимо комплексное (психолого-медико-педагогическое) воздействие оно очень важно при устранении всех сложных речевых расстройств, но особо значимым оно является при устранении дизартрии, заикания, алалии и афазии.)

Принцип дифференцированного подхода. (Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей)

В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Принцип поэтапности. (Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. (включает следующие этапы: постановка, автоматизация, дифференциация звуков).

Принцип развития. (Во время логопедического воздействия нельзя забывать о развитии личности)

Онтогенетический принцип. (Логопедическое воздействие строится с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи)

Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется и в онтогенезе, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых (языковых) единиц.

Принцип учёта личностных особенностей. (Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитание личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.)

Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторичных наслоений.

Воздействие на ребенка с речевым нарушением связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Принцип деятельностного подхода. (Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.)

В школьном возрасте ведущей деятельности является учебная, которая становится основой коррекционно-логопедической работы при устранении нарушений речи у детей этого возраста.

Принцип использования обходного пути.(В процессе преодоления алалии, афазии большое значение имеет создание новых функциональных систем на базе сохранных звеньев.)

В логопедической работе при нарушении слуховой дифференциации осуществляется опора на сохранные звенья.

Принцип формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

      Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно- развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.  Важным условием результативности   организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться, насколько последовательно реализуются дидактические принципы.

1.4. Значимые характеристики особенностей развития детей, с нарушением речи

        Фонетическое нарушение речи (ФНР) - это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата.

               Характеристика речи детей с фонетическим нарушением речи

В отличие от детей с ФФНР дети с фонетическим нарушением речи (ФНР) не имеют нарушений фонематического слуха и восприятия.

При ФНР нарушается произношение лишь согласных звуков и, как правило, сложных по артикуляции.

При ФНР  наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно. Как правило, такие нарушения звукопроизношения связаны с нарушением артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью. Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи).

Звукопроизношение характеризуется нарушением не более двух групп звуков. Чаще всего нарушаются свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары); Ц, шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары).

Внешне дефекты звукопроизношения могут быть выражены в одном из следующих вариантах:

-в отсутствии (пропуске) звука – «акета» вместо ракета

-в искажениях - горловое произнесение звука р, щечное — ш и т.д.

Чаще всего нарушаются:

-свистящие звуки - С, 3 (и их мягкие пары), Ц

-шипящие звуки - Ш, Ж, Ч, Щ

-сонорные (язычные) - Л, Р (и их мягкие пары)

-заднеязычные - К, Г, X (и их мягкие пары)

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).

     Во всех случаях нарушения речи имеются нарушения артикуляционной моторики. Нарушения артикуляционной моторики сочетаются с недостаточным развитием общей и мелкой моторики пальцев рук.

       Фонематический слух, как правило, нарушен негрубо, звуко-слоговая структура слов (ритмический контур, ударность, число слогов) в основном сохранна, имеются некоторые незначительные проблемы в лексико-грамматическом развитии.

      Для детей с ФНР характерно неустойчивое внимание, отвлекаемость, низкая познавательная активность. Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой, при этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала, выполнение заданий с ошибками.

       Речь звучит некрасиво и неправильно. Раннее выявление детей с ФНР является необходимым условием для успешной коррекции. Недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте могут привести к нарушению письма и чтения. Дети с ФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с фонетически недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое нарушение речи  (ФФНР) - это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим нарушением речи

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Основные проявления, характеризующие ФФНР:

• недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;
• замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;
• смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;
• другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

• нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
• неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• затруднениях при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических процессов:

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
• отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

• поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
• могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
• возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
• в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера .

Дети с ФФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с ФФНР.         

       Общее недоразвитие речи (ОНР)- сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы: лексико-грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, фонематического слуха, просодики (темпа, ритма, интонационной выразительности)

Общее недоразвитие речи I уровня

Наблюдается почти полное отсутствие вербальных средств общения. Дети четырех-пятилетнего возраста имеют очень скудный словарный запас, который включает не более 20 слов. Ребенок использует либо слова - звукоподражания («би-би»), либо лепетные слова (фрагменты полного развернутого слова, например, «уту» вместо «петух»). Зти звуковые компоненты сопровождаются мимикой и большим количеством жестов. Также много слов диффузного значения: одно слово имеет много значений (например, «лапа» - это все то, с помощью чего передвигаются: и ноги, и колеса, и лапы). За словом не закреплено конкретное значение. Иногда один и тот же предмет называется различными словами. Ребенок меняет одно слово другим (например, действие заменяет названием предмета, «кров» (кровать) вместо «спать»). Очень грубо искажена звуковая структура слов, воспроизводится, как правило, односложная структура, реже двусложная. Фонематические восприятия, анализ и синтез отсутствуют. Фонетическая сторона речи тоже грубо нарушена, звукопроизношение смазанное. На этом уровне речевого развития трудно определить, какой звук произносит ребенок. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи все же ограничено ситуацией. Грамматический строй речи практически не сформирован. Словоизменение и словообразование отсутствует. Появляется фраза, но в ней нет точной связи между словами, нет грамматического оформления, связь отсутствует в виде просодики и интонации, т.е. фразовая речь либо полностью отсутствует на первом уровне ОНР, либо характеризуется фрагментарностью.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

Характеристика детей с ОНР III уровня

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов: в, на, под, к, из-под, из-за, между и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соотв етствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок. Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи (НВ ОНР)

У детей с НВ ОНР обиходная фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании слов, фраз, пословиц с переносным значением. При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, людей разных профессий, частей тела. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый; переписал - писал. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.

При грамматическом оформлении высказываний встречаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков). В использовании некоторых предлогов (выглянул из двери); в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными.

Слоговая структура характеризуется преобладанием элизий, причём в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

В беседе, при составлении рассказа преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Присутствуют трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

Характеристика речи ребенка с ЛГНР.

Лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке): встречается большое количество грамматических и синтетических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки проявляются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.

В фонетическом оформлении речи отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребёнка вне ситуации затруднено.

Ребёнок не может вести беседу на русском языке, лишь односложно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из отдельных фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребёнок владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано. Проявление коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.

Аналитическая справка по контингент у детей логопедического пункта ДОУ на

_______________________________ учебный год.

 В __________________ учебном году на логопедический пункт в МБДОУ « Детский сад №14»зачислен  _____________детей  (4-8 лет)

Из них ____________ девочки,________________ мальчиков  

Логопедическое обследование выявило:  ОНР-______детей, ФФНР-______ ребенок, ФНР-_____ детей.

                                                                Сентябрь _______________ учебный год

        В ходе первичного обследования были выявлены следующие результаты:    

   Речь большинства детей характеризуется выраженным недоразвитием всех сторон речи. Словарный запас  у многих ниже возрастной нормы. В ходе обследования выявлено нарушение фонематического слуха и слоговой структуры речи. Наиболее характерные лексические трудности, которые проявляются в назывании: частей предметов и объектов; обобщающих понятий; глаголов повелительного наклонения.

        В фонетическом плане у детей наблюдаются:

 -нарушение звукопроизношения нескольких групп звуков ( свистящих, соноров, шипящих, аффрикат, дефекты небных звуков, дефекты смягчения, озвончения искажения).

-искажение слоговой структуры и звуконаполняемости слов;

-несформированность фонематического слуха (замены звуков по твёрдости - мягкости, звонкости - глухости, не воспроизводят ряд слогов, близких по звучанию).

 Нарушение артикуляторной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого нёба, губ, нижней челюсти. Проблемы с артикуляцией осложняются наличием  гипертонуса артикуляционных мышц.

       Трудности в грамматическом строе проявляются в образовании уменьшительно-ласкательных форм имен существительных; изменении существительных по числам, падежам; употребление предлогов (простых и сложных); согласование имен прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода.

В связной речи у детей наблюдаются:

-нарушение целостности высказывания проявляются в простом перечислении предметов и действий, изображённых на сюжетной картине; отсутствие чёткости, логической последовательности изложения при пересказе и рассказе по серии картин;(отрывочность, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно - следственные взаимоотношения действующих лиц); трудности при самостоятельном рассказе по сюжетной картинке.

Характерологические (личные) особенности проявляются в:

-быстром утомлении, повышенной отвлекаемости при восприятии учебного материала;

 -пассивном поведении при ответах на поставленные вопросы;

  -вялости, апатии у других (не проявляют интереса к играм, чтению).

Таким образом, настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для обучения и воспитания детей 4-8 лет с  фНР, ФФНР,ОНР-Iур., ОНР- Пур. и ОНР-III, ОНР-IVур. /уровнями/

1.5. Планируемые результаты освоения Программы - целевые ориентиры

      Специфика дошкольного детства не позволяет требовать от ребёнка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обуславливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

         Целевые ориентиры дошкольного образования, представленные в ФГОС ДО, следует рассматривать как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка. Это ориентир для педагогов и родителей, обозначающий направленность воспитательной деятельности взрослых.

       Результаты освоения Рабочей программы коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

        К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования, возраст 6-8 лет, ФНР, ФФНР, ОНР) в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Конкретизируем целевые ориентиры освоения Рабочей программы коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ на этапе завершения дошкольного образования, опираясь на примерную АООП ДО  МБДОУ « Детский сад №14».

Целевые ориентиры в логопедической работе

Ребенок:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
• умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
• умеет составлять творческие рассказы;
• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
• владеет простыми формами фонематического анализа; способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план); осуществляет операции фонематического синтеза;
• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
• знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий),умеет их воспроизводить;
• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми-имеющими ОНР 1 уровня

              В итоге коррекционно-логопедической работы дети с ОНР 1 уровня должны научиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к],[х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать»,«Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность

Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми-имеющими ОНР 2 уровня

В итоге логопедической работы дети с ОНР 2 уровня должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений ит. д.);

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми-имеющими ОНР 3-4 уровня

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.

Таким образом, дети должны уметь:

• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения ит. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.

Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:

• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений).

Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми-имеющими ФФНР и ФНР

В итоге логопедической работы речь детей с ФФНР и ФНР должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.

Таким образом, дети должны уметь:

• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения ит. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.

Помимо этого, у детей с ФФНР и ФНР должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:

• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений).

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Основные направления коррекционно-развивающей деятельности

 Рабочая программа учителя - логопеда включает в себя коррекционную работу взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с речевыми проблемами, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого–педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

- коррекционно - развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОНР и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого - педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОНР, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

                            2.2. Направление работы «Логопедическое обследование»

       Зачисление  детей для занятия на логопедическом пункте осуществляется по результатам  логопедического обследования  учителя – логопеда.

Цель: логопедического обследования является, выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).    

      Реализация личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребёнка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приёмы коррекции.

             На логопедическом пункте обследование детей осуществляется учителем-логопедом.

В сентябре (1-3 неделя)  − первичное  логопедическое  обследование по изучению нарушений всех компонентов речи предваряет коррекционную работу; − промежуточное обследование в середине года (январь)  – отслеживается динамика развития и эффективность коррекционной работы, осуществляется в ходе проведения коррекционной работы для корректировки индивидуального образовательного маршрута; − итоговое обследование в мае (1-2 неделя) – проводится по окончании коррекционной работы, оценивается состояние ребенка на конец учебного года.

          При логопедическом обследовании учителю- логопеду необходимо проверить, как ребёнок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, используются разнообразные игровые приемы.

       Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка.

После обследования всех компонентов речи встаёт задача – развитие  у детей правильной, чёткой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приёмов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.

     Логопедическое обследование  речевого развития   у детей  с ограниченными возможностями здоровья, имеющими нарушения речи, проводится по материалам методического пособия:  «Карта развития ребенка дошкольного возраста  с тяжелым нарушением речи (ОНР) с 4 до 7 лет». Автор-составитель Н. В. Нищева.(приложение№1, 2), « Обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием». Автор Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина( приложение №3), что позволяет отметить:

• качественный анализ результатов обследования (учет допускаемых ошибок, степень самостоятельности, особенности выполнения заданий);
• интерпретацию полученных данных в количественной форме;
• подбор заданий в соответствии с возрастной нормой;
• построение индивидуального речевого профиля, который позволяет наглядно уточнить структуру речевого нарушения и составить план коррекционной работы;
• отслеживание динамики психо-речевого развития и эффективности коррекционного воздействия (начало - конец учебного года);
• компактность заполнения;
• возможность специалистам ДОУ осуществить анализ динамики устранения речевого нарушения и наметить пути корректировки коррекционно-педагогического воздействия.

Участие ребенка в логопедическом обследование допускается только с согласия его родителей.

3. Направление «Коррекционно-логопедической работы»

                                             Обучение на логопедических занятиях

        Обучение на логопедических занятиях - основная форма коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. У дошкольников с речевыми нарушениями проявляются особенности в психической деятельности: неустойчивость внимания, пониженная познавательная активность, недостаточная сформированность игровой деятельности.

Специфика нарушения речи у детей с ФНР,ФФН,ОНР состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.

Направление коррекционно- развивающей работы учителя- логопеда на логопедическом пункте.

Содержание коррекционной деятельности с детьми (ФНР)

        Для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и разли- чать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение.

        Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно; связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звуко- произношения в целом.

                                                    1.Постановка звуков

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно.

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, Г. В. Чиркина выделила следующие этапы коррекции звукопроизношения:

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произнесению звуков.

Содержание’.

• 1) Формирование точных движений органов артикуляции;
• а) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.
• 2) Формирование направленной воздушной струи.
• 3) Развитие мелкой моторики;
• а) с помощью пальчиковой гимнастики;
• б) с помощью массажа рук;
• в) с помощью самомассажа пальцев рук;
• г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка, мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т. д.).
• 4) Развитие фонематических процессов.
• 5) Отработка опорных звуков.

(На подготовительном этапе совершенствуются фонематические процессы, используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи.)

                       2.  Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

2.1 Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.

Содержание:

• 1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
• 2) Создание артикуляционной базы данного звука.
• 3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
• 4) Отработка произнесения изолированного звука.

(На этапе постановки звуков идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т. п.)

2.2 Автоматизация звука

•  Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

(На этапе автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т. п.)

           2.3 Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

(На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков(по В. А. Ков-шикову)).

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.

Содержание: моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков.

Содержание коррекционной деятельности с детьми (ФФНР)

На занятиях осуществляется:

• закрепление навыков произношения изученных звуков;
• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
• звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
• расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;
• закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учётом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребёнка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т. д.

Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:

• выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребёнка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;
• закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные согласные звуки [м] -[м'], [н]-[н'], [п] - [п'], [т] - [т'], [к] - [к'], [ф] - [ф'], [в] - [в' ], [б]-[б'], [д]-[д'], [г]-[г'] и т. д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более чёткую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;
• постановку отсутствующих у ребёнка звуков общепринятыми в логопедии методами.     Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребёнком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б]-[д], от [д]-[т]. Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, учитель-логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям.

В работе над произношением выделяется два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приёмы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук.

     Мягкий звук отрабатывается после твёрдого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.

Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Например:        са—ша, ша—са; саша—ша-са; саш—сош; са—ша—са—ша—са.

Тренируется быстрое и чёткое переключение звуков, различных по месту артикуляции.

В период автоматизации большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а чёткая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребёнок этот звук произносить ещё не может.

Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе

В итоге проведенной логопедической работы дети должны научиться:

      • правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;

      • четко дифференцировать все изученные звуки;

      • различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

      • называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

      • производить элементарный звуковой анализ и синтез;

      • читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы;

      • отвечать на вопросы о содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их;

      • выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового состава, предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми средней группы 4-5лет с ОНР-I-II уровня речевого развития

      Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.

      Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.

      В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

      На индивидуальных занятиях проводится работа по:

      1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

      2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

      3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

      В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3).

      Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

      • развитие понимания речи;

      • активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

      • развитие произносительной стороны речи;

      • развитие самостоятельной фразовой речи.

      Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

      1) словарного запаса;

      2) грамматически правильной речи;

      3) связной речи;

      4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

      Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, и режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

   Логопедическая работа по преодолению  ОНР-I-II уровня у детей средней группы