рабочая программа коррекционно-развивающей работы педагога-психолога в ДОУ
рабочая программа по коррекционной педагогике

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ   ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ   УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО  ВИДА  № 1 «ЗАГАДКА»

_____________________________________________________________________________________

г. ЮЖНО-САХАЛИНСК, ПР. МИРА, 243-А, КОМСОМОЛЬСКАЯ 288А, Т/ФАКС: 23-80-37/23-11-10,

Эл.адрес: yusgo.madouds.1@sakhalin.dov.ru

Рабочая программа 

коррекционно-развивающей работы

педагога-психолога  на 2023-2024 учебный год

Г. Южно-Сахалинск.

2023г  

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка…………………………………………………………………………………...4

1.1.1.Цели и задачи реализации рабочей программы…………………………………………………….....7

1.1.2.Принципы и подходы к формированию рабочей программы………………………………………..8

1.1.3.Функции психологического сопровождения программы…………………………………………...11

1.1.4. Значимые характеристики для реализации программы…………………………………………….12

1.2. Планируемые результаты освоения программы……………………………………………………....18

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Психологическое сопровождение основной образовательной программы МАДОУ по освоению образовательных областей………………………………………………………………………………….....21

2.2. Значимые характеристики особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья и детей – инвалидов……………………………………………………………………………………………35

2.2.1. Общая характеристика детей с ЗПР……………………………………………………………………35

2.2.2. Общая характеристика детей с УО……………………………………………………………………..36

2.2.3. Общая характеристика детей с ТНР…………………………………………………………………....37

2.2.4. Общая характеристика детей с РАС…………………………………………………………………....39

2.3. Направления психолого-педагогической деятельности………………………………………………...42

2.4 . Содержание деятельности  педагога-психолога в рамках Ппк. ……………………………………….44

2.5. Критерии результативности деятельности педагога-психолога ДОУ. …………..................................46

2.6. Описание вариативных форм реализации программы……………………………………………….....47

2.7. Особенности взаимодействия педагога-психолога со специалистами ДОУ…………………………..49

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия реализации программы…………………………………………..52

3.2. Материально-техническое обеспечение программы…………………………………………………....52

3.2.1 Организация развивающей предметно-пространственной среды кабинета педагога-психолога……………………………………………………………………………………………………….52

3.2.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания……………………………………………………………………………………………………...54

3.3. Перечень программ, технологий, пособий, используемых в работе с воспитанниками, детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами…………………………………………………………………………………………..57

3.4. Режим и график работы педагога-психолога………………………………………………………….....57

3.5. Циклограмма педагога-психолога………………………………………………………………………..59

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Календарно-тематическое планирование программного обеспечения образовательного процесса………………………………………………………………………………………………………....61

Приложение 2

Перспективный план педагога-психолога на 2023-2024 год………………………………………………120

                                                   I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

                  Дошкольный возраст – важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, активное формирование двигательной, чувственной и интеллектуальной сфер ребенка, развитие его основных психических процессов, способностей и социально значимых качеств. Предназначение дошкольного образования на современном этапе состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, здорового образа жизни. Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной

программы дошкольного образования. Необходимым условием реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в настоящее время

становится психологическое сопровождение образовательного процесса. Под психологическим сопровождением понимается система профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ, направленная на реализацию основной образовательной программы дошкольного образования. Деятельность современного педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте, а с другой, на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

             Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОУ  выступают феномены внутренней жизни ребенка в возрасте до 7 лет. Предмет его деятельности можно определить, как психическое здоровье ребенка, охрана  и укрепление которого происходит в ДОУ в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности.

     Рабочая программа педагога-психолога по психологическому сопровождению (далее – Программа)  образовательного процесса в МАДОУ №1«Загадка»  разработана в соответствии:

- С основной образовательной программой муниципального автономного  дошкольного образовательного учреждения Детский сад № 1 «Загадка» на основе федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (утверждена Министерством просвещения РФ 24 ноября 2022 года Приказом № 1022) с учетом методических рекомендаций примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы (одобрена решением федерального учебно - методического объединения по общему образованию, протокол 20.05.2015 г. № 2/15) ; с использованием следующих программно-методических комплексов:

-Рабочая программа «В детский сад без слез» составлена на основе программы  («Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению» Роньжина А.С.);

- Рабочая программа «Скоро в школу. Приключения будущих первоклассников» («Приключения будущих первоклассников» Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников Куражева Н.Ю.Вараева Н.В.);

- Рабочая программа «Я и мой мир». Программа развития эмоционального мира детей 5-7 лет. (Белинская Е.В);

-Рабочая программа «За три месяца до школы» (О. Холодова);

- Рабочая программа «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» С.Г. Шевченко;

-«Помощь психолога ребенку с ЗПР» Мамайчук И. И., Ильина М.Н.;

-Рабочая программа с ТНР (Нищева Н.В);

Нормативно – правовая основа для разработки Программы:

Реализация программы сопровождения опирается на нормативную базу профессиональной деятельности педагога-психолога. В перечень нормативной документации педагога-психолога входят:

Международные:

• Конвенция ООН о правах ребенка.

Федеральные:

• Конституция РФ;

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ;

• Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24.07. 1998 г. № 124 Ф-3 (изменения и дополнения от 20.07.2000г.);

• Письмо Государственного комитета СССР по народному образованию от 27.04.1989 года № 16 «О введении должности психолога в учреждении народного образования»;

• Декларация прав ребенка (1959г);

• Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155;

• Министерство образования и науки РФ Департамент общего образования 28.02.2014г № 08-249 Комментарии к ФГОС дошкольного образования;

• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 года № 28 «Об утверждении санитарных правил» СП 2.4.3648-20. «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;

• Приказ Минобрнауки РФ от 30.02.2013г № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по общеобразовательным программам дошкольного образования»;

• Решение коллегии МО РФ № 7/1 от 29.03.1995 «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ»;

• Письмо МО РФ от 22.01.98 № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях логопедах и педагогах-психологах образовательных учреждений»;

• Приказ № 636 от 22.10.99.г. «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» с приложением;

• Письмо МО РФ № 70/23-16 от 07.04.1999 г. «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»;

• Материалы заседания Коллегии Министерства образования РФ от 8.02.2000 г. № 27/602-6 «О мероприятиях по развитию службы практической психологии в системе МО РФ в 2000-2001 г.».

• Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.06.03 № 28-51-513/16. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования;

• ФАОП ДО от  24 ноября 2022 года Приказом № 1022.

• Письмом Минобразования РФ от 16.01.2002 г. N 03-51-5ин/23-03 "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии дошкольных образовательных учреждениях";

• Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 17.02.2004 № 14-51-36/13 «Об использовании программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе»;

• Письмо Министерства образования РФ, Департамент общего и дошкольного образования от 21.05.2004 № 14-51-140/13 «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования – на основную»;

• Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России (принят на Всероссийском съезде практических психологов образования, май 2003г., г. Москва);

• Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 514н от 24 июля 2015 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»

       Программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога в соответствии с пятью образовательными областями: «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое», «физическое развитие» и с учетом направлений работы педагога-психолога: психодиагностика, психологическая профилактика и просвещение, развивающая работа  и психологическая коррекция, психологическое консультирование.

Психологическое сопровождение рассматривается как участие педагога - психолога в образовательном процессе, направленном на:

• психологическое просвещение и консультирование педагогов, администрации ДОУ и родителей (законных представителей);

• гуманизацию воспитательной работы с целью заменить ориентацию на выполнение программ на ориентацию на нужды, самочувствие, интересы воспитанников;

• адаптацию ребенка к дошкольному учреждению;

• ранее выявление возможных трудностей усвоения программного материала ребенком при групповой форме работы;

• организацию коррекционно-развивающего взаимодействия с воспитанниками и их родителями (законными представителями).

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

Цели:

1. Психологическое сопровождение образовательного процесса в МАДОУ №1 «Загадка» - повышение качества образования путем индивидуализации образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста;

2. Сохранение психического здоровья и эмоционального благополучия всех участников образовательного процесса;

  3. Оказание своевременной помощи детям, родителям и педагогам в решении психологических проблем развития, возникающих в различных жизненных ситуациях.

Задачи:

1. Способствовать созданию благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,

взрослыми и миром.

2. Создать условия для развития социальных и интеллектуальных качеств личности каждого ребенка, индивидуальности, самостоятельности и ответственности детей, формирования у них предпосылок учебной деятельности.

3. Способствовать сохранению психологического здоровья воспитанников, а также их эмоциональному благополучию.

4. Способствовать обеспечению равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства не зависимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

5. Обеспечить психолого-педагогическую поддержку педагогам и повышение их компетентности в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

6. Способствовать эмоциональному благополучию педагогов в образовательном процессе.

7. Обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

8. Способствовать эмоциональному благополучию родителей в процессе общения с ребенком.

1.1.2. Подходы и принципы к формированию Программы

Содержание Программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития.

При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:

• культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)

• деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.)

• личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.)

Эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для:

• сохранения и укрепления здоровья воспитанников;

• формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;

• интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и

мировую культуру;

• формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;

 • развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека

• развития потребности в реализации собственных творческих способностей.

Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному возрасту. Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности.

Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования действий.

В соответствии с ФГОС ДО, ФАОП ДО Программа опирается на научные принципы ее построения:

1. Принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;

2. Сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;

3. Соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, приближаясь к разумному «минимуму»;

4. Единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

• интеграции личности воспитанника в национальную, российскую  мировую культуру;

• формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;

 • развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;

• развития потребности в реализации собственных творческих способностей.

Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному возрасту. Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности.

Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования действий.

В соответствии с ФГОС ДО, ФАОП ДО Программа опирается на научные принципы ее построения:

1. Принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;

2. Сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е соответствие

основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;

 3. Соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, приближаясь к разумному «минимуму»;

4. Единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного

возраста;

5. Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

6. Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;

7. Решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной деятельности, при проведении режимных моментов в соответствии с условиями ДОУ;

8. Построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра

Принципы модели психолого-педагогического сопровождения:

1. Принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности.

2. Принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия. Данный принцип основан на идее педоцентризма которая подразумевает постановку во главу угла психологического сопровождения ребенка, полное его принятие и позицию фасилитации педагога и психолога.

3. Принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.

4. Принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности ребенка. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психологического сопровождения в опытно-экспериментальной

работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых  методик диагностики и коррекции.

5. Принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников учебно-воспитательного процесса в решении задач сопровождения: воспитателя, педагога-психолога,

социального педагога, учителя-логопеда, администрации и других специалистов;

6. Принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников учебно-воспитательного процесса;

7. Принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать способности для становления способности ребенка к саморазвитию;

8. Принципы коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливают совместную деятельность субъектов психологического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ.

9. Принцип системности предполагает, что психологическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и

взаимообусловленность отдельных компонентов.

10. Принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка.

1.1.3 Функции психолого-педагогического сопровождения

Реализация цели психолого-педагогического сопровождения достигается основными функциями: информационной, направляющей и развивающей.

1. Информационная функция сопровождения состоит в широком оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения. В первую очередь это касается педагогов, воспитателей, администрацию детского сада и родителей воспитанников, принимающих участие в программе психологического сопровождения. Информационная функция обеспечивает открытость процесса сопровождения, что согласуется с принципами открытого образования, а также, в свою очередь делает всех заинтересованных лиц активными участниками (сотрудниками).
2. Направляющая функция сопровождения обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах ребенка. Вместе с тем, направляющая функция предусматривает, что ведущей (направляющей) фигурой в этих действиях в силу его профессиональной компетенции становится педагог-психолог детского сада.
3. Развивающая функция сопровождения задает основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения службам, которые становятся службами развития личности ребенка. Развивающая функция обеспечивается деятельностью педагогов, педагога-психолога, других специалистов детского сада.

Функции психолого-педагогического сопровождения обеспечиваются компонентами сопровождения, среди которых выделяются профессионально-психологический и организационно-просветительский.

 1.Профессионально-психологический компонент сопровождения – представлен системной деятельностью педагога-психолога, использующего принцип взаимосвязи диагностической и коррекционно-развивающей деятельности. В практической деятельности педагога-психолога личность ребенка изучается только с целью оказания психологической помощи. В этом положении

реализуется важнейший императив гуманистической психологии: Ребенок не может быть средством – он всегда цель психологического сопровождения.

2. Организационно-просветительский компонент обеспечивает единое информационное поле для всех участников психологического сопровождения, а также ее анализ и актуальную оценку. Данный компонент реализуется в деятельности педагога - психолога, через осуществление просветительской работы с родителями, педагогами и администрацией детского сада. Анализ и оценка существующей системы сопровождения делает возможным развитие и совершенствование системы, обеспечивая ее

важнейшие характеристики – открытость и развивающийся характер.

1.1.4 Значимые характеристики для разработки и реализации программы, в том числе характеристики особенностей развития детей  в  МАДОУ №1 «Загадка» функционирует 18 групп общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 1,6 до 7 лет.

Психологические особенности детей 1.6-2 лет.

Ведущая потребность - в общении; Ведущая деятельность - предметно¬манипулятивная; Ведущая функция – восприятие; Эмоциональное состояние ребенка у детей этого возраста очень яркие, но неустойчивые эмоции. Смех часто сменяется плачем и наоборот, ребенок легко может заплакать, но и очень быстро успокаивается, главное, уметь вовремя переключить внимание, отвлечь от раздражителя. Эмоциональное состояние неустойчивое, ребенок то обнимает и целует взрослого, то тут же может толкать его и ругать, проявлять против него протест. Таким образом, чувства детей 2-го года жизни безграничные, но непродолжительные. В этом возрасте игрой ребенка нужно руководить, придумывать сюжет, подталкивать к игровым действиям, одним словом, учить, ведь такие маленькие дети повторяют за взрослым все. Что видят, и как вы научите своего ребенка играть, такие действия он и будет выполнять. Ребенок 2-го года жизни может недолго играть самостоятельно, затем требует вмешательства взрослого. Мышление: Мышление у детей наглядно действенное, т.е. ребенок видит предмет и сразу тянется к нему, выполняет действия с ним. Однако до двухлетнего возраста ребенка мало занимает эмоционально смысловое значение игрушки. Его больше интересует то, что с этой игрушкой можно делать. Отмечено, что дети этого возраста любят подолгу повторять разные действия с одним и тем же предметом. Это объясняется тем, что они проявляют интерес к его разным свойствам. Малышу интересно узнавать, что кубики можно не только ставить один на другой, но и приставлять один к другому, грузить на машину, укладывать в коробочку и закрывать ее. Однако иногда ребенка нужно направлять в игре, иначе у него могут долгое время сохраняться и закрепляться примитивные однообразные действия: он может без конца катать машинку, брать кубики в рот, перекладывать игрушки из одной руки в другую и т. д. На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Речь Особенно велики достижения ребенка в овладении речью: если к 1 году ребенок только начинал понимать речь взрослого, то к 2 годам он уже начинает говорить фразами, употреблять глаголы, местоимения, наречия, склонять существительные. Расширяется интерес ребенка ко всему окружающему. Дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением; До 1,6—1,8 лет у ребенка развивается только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря; На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?»; К двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком; К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300 слов; Малышу нравится слушать рассказы, сказки, стихи, потешки – это значит, что ребенок начинает познавать мир с помощью языка. Развитие памяти Память непроизвольная, т.е. не может ребенок специально выучить, запомнить какую-либо информацию. Только при многократном повторении у него формируется память. 75% детских припоминаний приходятся на возраст 3-4 года, т.е. к концу раннего возраста складывается долговременная память и еѐ основные механизмы. Игра Игра предметно-манипулятивная, т.к. объект познания – предметы, их внутреннее устройство. Способ познания - разобрать, сломать. В этом возрасте ребенок выполняет различные действия с игрушками, которые наблюдал у взрослых, таким образом появляются игры подражания.

Отношения со взрослыми и сверстниками. Взрослый интересен как источник информации, защиты и ласки. Поэтому долгое расставание воспринимается болезненно. Но несмотря на это у них проявляется потребность в самостоятельности, происходит формирование личности. Сверстник в этом возрасте малоинтересен, т.к. вместе играть не умеют. Игра в данном возрасте чаще индивидуальная. Лишь на четвертом году дети начинают проявлять интерес к сверстнику, как партнеру по игре. Больше интересуют старшие дети, которые являются ведущими в деятельности Формирование личности (Я) Связано со становлением самосознания: он узнает себя в зеркале, знает и отзывается на свое имя, осознает свое место среди сверстников.

Психологические особенности детей с 2-3 лет.

Психологические особенности детей с 3-4 лет.

Психологические особенности детей с 4-5 лет.

Психологические особенности детей с 5-6 лет.

Психологические особенности детей с 6-7 лет

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

Планируемые результаты программы согласуются с представленными во ФГОС дошкольного образования целевыми ориентирами (раздел IV ФГОС ДО).

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:

• Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

• Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

• Владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

• Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

• Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

• Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

• У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

• Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской

 деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать

интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

• Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки  грамотности;

• У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

• Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными

знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений,

опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Также планируемые результаты освоения Программы конкретизируются в рабочих программах педагога-психолога с учетом возрастных и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей.

Планируемые результаты по направлениям работы

педагога-психолога МАДОУ

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Психологическое сопровождение реализации основной образовательной программы МАДОУ по освоению образовательных областей.

Программа педагога-психолога обеспечивает, с учетом компетентности педагога - психолога, реализацию пяти направлений развития детей: социально - коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое.

      Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и к другим людям. На создание такого «фона» направлена деятельность педагога - психолога ДОУ.

Психологическое сопровождение образовательной области.

«Социально-коммуникативное развитие»

Психологическое сопровождение образовательной области

«Познавательное развитие»

Психологическое сопровождение образовательной области

«Речевое развитие»

Психологическое сопровождение образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие»

Психологическое сопровождение образовательной области

«Физическое развитие»

          Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом-психологом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования. Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.

           Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте).

             Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

          Конструирование и изобразительная деятельность детей развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

           Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка.

2.2. Значимые характеристики особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья и детей – инвалидов.

Группы дошкольников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородны. Это определяется, прежде всего, тем, что в неё входят дети с различными нарушениями:

• нарушение развития речи (ОНР 1, 2, 3 уровня);

• задержка психического развития (ЗПР);

• нарушение развития интеллекта (умственная отсталость),

• расстройства аутистического спектра (РДА);

         Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжёлым поражением центральной нервной системы. От ребёнка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе.

       2.2.1.  Общая характеристика детей с ЗПР.

  Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

        Психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

          Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенным особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.  

           Для дошкольников с ЗПР характерна импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленность, низкая продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования.

          Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

      2.2.2. Общая характеристика детей с УО.

     Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости (нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

     Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.
        Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

         Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

2.2.3. Общая характеристика детей с ТНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

        Первый уровень — самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

        Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко —молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являются без речевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаюкука» — играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

        Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена, овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень — дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

      Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

      Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

2.2.4. Общая характеристика детей с РАС.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются:                    

• качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
• качественные нарушения способности к общению;
• ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности.

В числе наиболее характерных проявлений РДА в раннем возрасте можно назвать следующие:

• аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
• близких людей аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
• к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
• отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
• потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов;
• в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий — от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.

  Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях   моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

  Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха — повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры — «обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, трудно преодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. К ним относятся:

• мутизм(отсутствие речи) у значительной части детей;

• эхолалии(повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

• большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
• отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

• автономность речи;
• позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»);
• нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы;
• нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.  
• Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением:  2 + З = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?»

Помимо этого, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью           интеллектуальной недостаточности.

2.3 Направления психолого-педагогической деятельности.

Направление «Психологическая диагностика»

Согласно ФГОС ДО в ДОУ может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том числе

измерение их личностных образовательных результатов. Такая оценка производится педагогом

совместно с педагогом-психологом в рамках психолого-педагогической  диагностики  (или  мониторинга).  Психолого- педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с

оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной

работы.

Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с согласия

его родителей (законных представителей). Результаты психолого-педагогической диагностики

(мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно:

- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной

траектории или профессиональной коррекции особенностей развития);

- оптимизации работы с группой детей.

Цель диагностической деятельности педагога-психолога ДОУ: получение полных информативных

данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в

основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.

Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»

В контексте ФГОС ДО деятельность педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней,

психологической, сфере воспитанников, рассматривается как развивающая.

Психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками.

Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не исправление

недостатков воспитанников, а выработка у них способов само регуляции в разнообразных

образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня

освоения образовательной программы, и как следствие, приведут к позитивным изменениям в

сфере имеющихся трудностей развития.

В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает

широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих;

проблемных ситуаций, творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности

на основе воображения; этюдов, в  том числе психогимнастических; свободной не директивной

деятельности воспитанников. Ведущими выступают игровые технологии, создающие, согласно

Л.С. Выготскому, условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического

инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.

Направление «Психологическое консультирование»

Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении проблемы, когда он сам

осознал ее наличие. В условиях ДОУ педагог-психолог осуществляет возрастно-психологическое

консультирование – консультирование по вопросам психического развития ребенка.

Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются с позиции

потребностей и возможностей возрастного развития ребенка, а также индивидуальных вариантов

развития. Такими задачами выступают:

- преодоление дидактогений, оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;

- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным

процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОУ;

- обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления

проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функции;

- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных

ситуаций;

- формирование установки на самостоятельное разрешение проблемы.

Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение»

Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДО выступает как приоритетное направление

деятельности педагога-психолога ДОУ (И.А. Бурлакова и Е.К. Ягловская).

Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить

влияние рисков на развитие ребенка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений),

предупредить нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание

благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении.

Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем.

2.4 Содержание деятельности  педагога-психолога в рамках Ппк.

         ППк является одной из форм взаимодействия специалистов учреждения, объединяющихся для психолого-педагогического сопровождения воспитанников, испытывающих трудности в адаптации к дошкольному учреждению и освоении образовательной программы, с отклонениями в развитии и /или состояниями декомпенсации.

       Целью ППк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждении и в соответствии

со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников.

Задачами ППк являются:

- выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в ДОУ) диагностика

отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации воспитанников;

- определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в данном образовательном учреждении возможностей;

- выявление резервных возможностей развития;

- профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и срывов;

- организация взаимодействия между специалистами ДОУ, участвующими в деятельности ППк.

Диагностическое обследование ребенка педагогом-психологом в рамках ППк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или педагогов ДОУ с согласия родителей (законных представителей).

Обследование воспитанников проводится каждым специалистом ППк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка.

По данным диагностики педагогом-психологом составляется заключение и разрабатываются рекомендации.

Члены ППк несут ответственность за конфиденциальность любой информации о ребенке.

Содержание деятельности педагога-психолога в рамках ППк:

Взаимодействие с детьми:

-Плановая и углубленная психолого-педагогическая диагностика (начало и конец учебного года) познавательной сферы, эмоционального благополучия ребенка.

-Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

-Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа с детьми

-Индивидуальное сопровождение детей в период адаптации к детскому саду.

-Коррекция и развитие коммуникативной, познавательной, эмоциональной сфер ребенка.

С педагогами:

-консультативная работа с педагогами, рекомендации по индивидуальной работе с детьми на основании результатов диагностики (в течение года).

-Посещение занятий и их психолого-педагогический анализ (в течение года); разработка рекомендаций.

-Индивидуальное консультирование по вопросам воспитания и развития детей (по запросам).

-Семинары, психологические тренинги с педагогическим коллективом.

С родителями:

-Индивидуальное консультирование родителей.

-Углубленная диагностика социальной ситуации семейных, детско- родительских взаимоотношений (по запросу).

-Просветительская работа среди родителей.

2.5 Критерии результативности деятельности педагога-психолога ДОУ

Результативность деятельности педагога-психолога определяется по следующим критериям:

• достижение воспитанниками планируемых показателей освоение основной образовательной программы;

• психолого-педагогическое обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса на разных возрастных этапах;

• обеспечение учета специфики возрастного психофизического развития воспитанников при реализации основной общеобразовательной программы;

 • достижение необходимого уровня психолого-педагогической компетентности педагогических

 и административных работников, родительской общественности;

• обеспечение дифференцированного и индивидуализированного обучения, в том числе реализация индивидуальных образовательных маршрутов и психологического сопровождения образовательного процесса;

• функционирование системы мониторингов возможностей и способностей воспитанников, выявления и поддержки одаренных детей, детей с особыми образовательными потребностями;

• сформированность коммуникативных навыков воспитанников;

• вариативность уровней и форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная, развивающая работа, просвещение, экспертиза).

2.6 Описание вариативных форм реализации Программы

2.7. Особенности взаимодействия педагога-психолога со специалистами ДОУ

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка осуществляется комплексно всеми педагогическими работниками, участвующими в работе с детьми.

Педагог-психолог: с руководителем ДОУ:

1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач.
2. Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно – образовательного процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для данного образовательного учреждения.
3. Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.
4. Предоставляет отчетную документацию.
5. Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).
6. При необходимости рекомендует администрации направлять ребенка с

особенностями развития на ПМПК.

7. Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.
8. Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных ситуациях.

с заместителем заведующей:

1. Составляет индивидуальные образовательные маршруты (содержание психолого-педагогической работы по организации взаимодействия взрослых и детей в освоении образовательных областей).
2. Анализирует психологический компонент в организации воспитательной работы в учреждении и вносит предложения по повышению эффективного психологического

 сопровождения воспитательно-образовательного процесса.

3. Участвует в разработках методических и информационных материалов по психолого-педагогическим вопросам.
4. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, психолого-педагогических консилиумов, творческих групп.
5. Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в дошкольном учреждении с точки зрения создания в нем психологического комфорта.
6. Представляет документацию установленного образца (план работы, аналитические справки, анализ работы за год).

с воспитателем:

1. Содействует формированию банка развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.
2. Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных

праздничных мероприятий.

3. Участвует в проведении мониторинга по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у дошкольников на основании анализа представленных воспитателю рекомендаций по образовательной траектории развития ребенка (в конце учебного года)
4. Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
5. Составляет психолого-педагогические заключения и ориентирует воспитателей в проблемах личностного и социального развития воспитанников.
6. Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социально-психологическую компетентность.
7. Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.
8. Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
9. Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.
10. Участвует в деятельности по формированию универсальных предпосылок учебной деятельности (активизация внимания и памяти), просвещает воспитателей по данной тематике.

с учителем-логопедом:

1. Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.
2. Участвует в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития, состояния oбщей, мелкой артикуляционной моторики, а также особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.
3. Разрабатывает индивидуально-ориентированный маршрут психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно с другими специалистами.
4. Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.
5. Подбирает материал для закрепления в разных видах детской деятельности полученных логопедических знаний, а именно: работа с разрезными картинками, упражнения с дидактическими игрушками, игры со строительным материалом, сооружение простых построек по образцу и др.
6. Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по совместному решению с логопедом.

с инструктором по физической культуры:

1. Оказание помощи в подборе игровых упражнений с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей, уровня их развития и состояния здоровья;
2. Способствование развитию мелкомоторных и основных движений;
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании;
4. Способствование взаимодействию детей разных возрастов (например, организуя соревнования между возрастными группами:старшей и подготовительной);
5. Способствование внедрению в работу здоровьесберегающих технологий.
6. Способствование формированию у детей волевых качеств (настрой на победу и т. д.);
7. Организация психопрофилактических мероприятий с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психопрофилактические прогулки, физкультурная терапия).

с медицинским персоналом:

1. Оказание необходимой помощи в решении задач по сохранению и укреплению здоровья воспитанников, в направлении в случае необходимости к другим специалистам;
2. Получение рекомендаций по нагрузке для детей в организованных формах обучения в соответствии с группами здоровья;

3.Планирование комплекса мероприятий, направленных на благоприятное течение периода адаптации.

4. Сбор сведений об особенностях развития и поведения ребенка у родителей при поступлении в ДОУ, при переходе ребенка на новый возрастной этап, при подготовке к школе.

с музыкальным руководителем:

1.  Помогает в создании эмоционального настроя, повышении внимания.
2. Учит детей определять, анализировать и обозначать словами свои переживания, работая над их эмоциональным развитием, в ходе прослушивания различных музыкальных произведений (для комплексных занятий).
3. Участвует в проведении музыкальной терапии.
4. Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых праздничных мероприятий.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия реализации программы

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

-уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

- использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным

-построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

-поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

-поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

-возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

-защита детей от всех форм физического и психического насилия;

- поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

2. Материально-техническое обеспечение программы.

1. Организация развивающей предметно-пространственной среды кабинета педагога-психолога.

В МАДОУ «Загадка» кабинет педагога-психолога расположен на втором этаже детского сада.

Цвет стен, пола, мебели, подобран по принципу использования спокойных и нейтральных тонов, способствующих снижению возбуждения и раздражения. Мебель в кабинете с округленными формами, установлена в контексте общей композиции. Освещение соответствует нормам СанПИН.

Организация образовательного пространства кабинета обеспечивает: познавательную, творческую

активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (кинетическим песком).

• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в играх малой подвижности.

• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением, возможность самовыражения детей.

Площадь кабинета 12 кв. метров, что не позволяет вмещать более 8-х детей одновременно. Поэтому работа в кабинете проводится только в индивидуальной форме и в малых группах (не более 6-х детей). Для групповых форм работы задействуются групповые комнаты.

С учетом задач работы педагога-психолога ДОУ помещение территориально включает несколько зон, каждая из которых имеет специфическое назначение и соответствующее оснащение.

Рабочая и консультативная зоны включают в себя:

- рабочий стол.

- компьютер

-детских стола и стулья;

-шкаф для хранения документов, методических материалов; книг,  развивающих игрушек.

В кабинете педагога-психолога также имеются:

-игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;

-комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования детей разных возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной группе;

-шкафы для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр.

Зона для проведения коррекционно – развивающих индивидуальных и групповых занятий включает в себя:

- столы детские;

- стулья детские;

- магнитная доска;

- зеркало;

-картинки, иллюстрации, игрушки и пособия для развивающих занятий;

- игровой стол

Зона для проведения релаксационных упражнений в сенсорной комнате с детьми включает:

-  2 пуф-кресла для релаксации;

-  2 фибероптических душа;

-2 воздушно-пузырьковые колонны с рыбками;

-Панно бесконечность

- светозвуковая панель «Лестница света»

-интерактивная светозвуковая панель Веер

-панель кривое зеркало 4 штуки

- тактильная дорожка

- фиброоптический ковер настенный

-фиброоптический ковер «Звездное небо»

 -напольное покрытие.

Таким образом, кабинет педагога-психолога оборудован для реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.

3.2.2 Обеспеченность методическими материалами и средствами  обучения и воспитания.

3.3. Перечень программ, технологий, пособий, используемых в работе с воспитанниками, детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами

1.Алябьева Е. А. «Психогимнастика в детском саду»  

2.Афонькина Ю.А. «Учусь управлять собой»

3. Белинская Е.В «Я и мой мир»

4.Бодалев А. А. Общая психодиагностика

5.Венгер А. и др. Готовность детей к школе – диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов.

6.Волков Б. С. Задачи и упражнения по детской психологии.

7.Журнал «Справочник педагога-психолога в ДОУ».

8.Забрамная С.Д. «Изучаем обучая»

9.Уфимцева Л.П «Диагностический материал для обследования детей 3-5-7 лет».

10.Л.П.Уфимцева «Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста»

11.Карповой С.И. «Развитие речи и познавательных способностей дошкольников».

12.Ковалева И. В. Профилактика агрессивного поведения у детей раннего возраста. Коррекционная программа.

13.Колганова В.С., Пивоварова Е.В. «Нейропсихологическое сопровождение детей по методу замещающего онтогенеза»  

14. Куражёва Н.Ю.,Вараева Н.В «Приключение будущих первоклассников»

15.Клюева Н. В. Учим детей общению

16.Немов Р. Психология. Основы психологического консультирования

17. Нищева Н Образовательная программа для детей с ТНР с 3 до 7 лет.

18.Прохорова Г. А. Перспективное планирование работы педагога-психолога ДОУ.

19.Роньжина А. С. «Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению»

20.Семенака С. И. «Уроки добра» коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет.

21.Сиротюк А. Л. «Эффективное взаимодействие с гиперактивным ребенком»

22.Стребелева Е.А., Екжанова Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»

23. Холодова О. «За три месяца до школы» 6-7 лет.

24.Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста.

3.4 Режим и график работы педагога-психолога.

Нагрузка педагога-психолога в МАДОУ №1 на 1 корпусе  составляет 1 ставка  36 часов рабочего времени, на втором корпусе 0,5 ставки 18 часов рабочего времени.

Организация образовательной деятельности педагога-психолога: на непосредственную работу с участниками образовательного процесса отводится  18 часов  рабочего времени (второй корпус 9 часов), остальное время 18 часов(9 часов второй корпус), приходится на подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, обработку, анализ и обобщение полученных результатов, подготовку к экспертно-консультативной  работе с педагогами и родителями, организационно-методическую и аналитическую деятельность.

График работы

(I корпус)

                                           Консультации с родителями

                                                       Вторник 8.00-9.00

                                                       Четверг 17.30-18.30

График работы

(II корпус)

Консультации с родителями

Вторник: 18.36-19.06

Четверг: 8.00-8.30

Пятница: 18.36-19.06

3.5 Циклограмма педагога-психолога.

Циклограмма деятельности психолога на 2023-2024 учебный год

(1 ставка=7.2 часа в день, 36 часов в неделю)

Циклограмма деятельности психолога на 2023-2024 учебный год

(0.5 ставки= 3.36 часов в день, 18 часов в неделю)

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Календарно-тематическое планирование программного обеспечения  образовательного процесса.

Рабочая   программа педагога-психолога по психологическому   сопровождению образовательного процесса в МАДОУ № 1 «Загадка»  разработана в соответствии с  использованием следующих программно-методических комплексов:

• Рабочая программа «Адаптируемся вместе» («Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению» Роньжина А.С.);
• Рабочая программа «Скоро в школу. «Приключения будущих первоклассников» Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников Куражева Н.Ю., Вараева Н.В.);
• Рабочая программа «За три месяца до школы» О.Холодова 6-7 лет
• Рабочая программа развития эмоционального мира детей 5-7 лет «Я и мой мир» (Белинская Е.В)
• Рабочая программа Н.В Нищевой работа с детьми ТНР с 3-7 лет
• Рабочая программа Баряева Л.Б., Логинова К.А. Программа воспитания и обучения  дошкольников с задержкой психического развития
• Рабочая программа с детьми РАС. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом

Программа адаптационного периода в дошкольном образовательном учреждении

«В детский сад без слёз»

Цель: помощь детям в адаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Возрастная группа: 1.5 до 3 лет.

Продолжительность: 3 раза в неделю по 10 мин.

Форма работы: групповая.

Рабочая программа «Скоро в школу. Приключения будущих первоклассников»

Программа психолого-педагогических  занятий для дошкольников Куражева Н.Ю., Вараева Н.В.)

Цель: формирование психологической готовности детей 6-7 лет к успешному обучению в школе.

Возрастная группа: дети 6-7 лет.

Продолжительность: занятия проводятся 1 раз в неделю продолжительностью 30-35 минут.

Форма работы: групповая

Программа развития эмоционального мира детей 5-7 лет

«Я И МОЙ МИР» (Белинская Е.В)

Программа «За три месяца до школы» О.Холодова

6-7 лет.