Рабочая программа учителя-дефектолога разновозрастной группы для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития
рабочая программа по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированной направленности №7 «Антошка»

Рабочая программа

Учителя-дефектолога разновозрастной группы для детей со сложным дефектом № 5

2022-2023 учебный год

Составила:

Учитель-дефектолог

Шешукова Е.И.

г. Урай, 2022 г.

Содержание

Раздел I

Пояснительная записка

Качественное доступное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (далее –ОВЗ) и детей-инвалидов на всех возрастных этапах является глобальной стратегической целью социальной политики Российской Федерации. Она обозначена в майском указе Президента (Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»).

В настоящее время актуальной проблемой является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания.

Рабочая программа разработана в соответствии  с адаптированной образовательной программой дошкольного образования детей с тяжелыми множественными нарушениями развития МБДОУ «Детский сад комбинированной направленности №7 «Антошка».

 Содержание образовательного процесса выстроено в соответствии с программой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.    

При разработке программы учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Педагогическая коррекция и социальное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья» под редакцией авторского коллектива: Р.В. Мельникова, А.Н. Косогорова, Т.В. Бареева, И.А. Петрова и др. (2010г.) и «Особый ребёнок в детском саду» под редакцией Н.В. Верещагиной (2009г.).

    Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка с взрослым и со сверстниками. Воспитание и развитие детей базируются также на природосообразном подходе к организации развивающей, здоровьесберегающей и воспитательной работы. Учет закономерностей созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального, физического и психического развития – все это принимается во внимание при использовании методов приемов образовательно-воспитательной работы. Принцип здоровьесберегающей, оздоровительной направленности воспитания является ведущим принципом при организации обучения и при построении всей системы коррекционно-педагогической работы. Учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого из детей также является стратегической задачей обучения.

1.1. Цель, задачи Программы

Цель:  проектирование содержания образовательной и коррекционно-развивающей деятельности для развития физического и психологического потенциала детей с СД, формирования более совершенных возрастных психологических достижений и последовательной социализации, предупреждения появления психологических отклонений вторичной и третичной природы, за счет специальным образом организованной совместной деятельности взрослых с детьми и взаимодействия со сверстниками в соответствующих актуальным психологическим достижениям видах деятельности.

Задачи:

• создание специальных образовательных условий, способствующих гармоничному становлению психологических достижений в соответствии с возрастными, индивидуальными психофизическими особенностями развития, особыми образовательными потребностями и состоянием здоровья детей с СД по ключевым направлениям — интеллектуальному, физическому, социально-коммуникативному, нравственно-эстетическому;
• использование в образовательном процессе для каждого ребенка с СД адекватных средств коррекции сенсорных и двигательных нарушений с учетом медицинских рекомендаций и ИПРА;
• формирование у каждого ребенка с СД системы коммуникации с учетом его индивидуальных психологических возможностей и образовательных потребностей;
• своевременная оценка актуального психологического состояния детей с СД для внесения необходимых изменений и обогащения содержания образования с целью
• создание в образовательной организации и отдельных образовательных группах атмосферы гуманного, уважительного и доброжелательного отношения к детям с СД  и ко всем участникам образовательной деятельности как необходимого условия реализации личностного потенциала каждого обучающегося и его эмоционального благополучия;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
•  разработка содержания индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи с учетом данных о состоянии здоровья, особенностях психического и физического развития ребенка, актуальных и потенциальных психофизических возможностей, объективной жизненной ситуации;
• создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности и обеспечения возможности включения детей с СД  в социум;
• организация регулярного взаимодействия с семьей путем консультирования и методической поддержки для повышения педагогической компетенции родителей в вопросах воспитания и обучения детей с СД , создания в семье оптимальных условий для полноценного психического развития ребенка;
• соблюдение преемственности и единства требований к воспитанию и обучению детей в условиях Организации и семьи;
• подготовка детей с СД к следующей ступени обучения (начальная школа) путем обеспечения преемственности задач в содержании образования и воспитания дошкольной образовательной организации и начальной школы, а также за счет учета целевых ориентиров.

1.2. Характеристика контингента воспитанников

Разновозрастную группу СД №5 «Букваренок» посещают 5 детей – 5 мальчиков. Все дети воспитываются в полных семьях. Возраст родителей от 25 и свыше 35 лет. Группа здоровья детей: четыре  ребенка с 5 группой здоровья (дети – инвалиды), 1  ребенка со 2 группой здоровья. Несмотря на то, что дети разного возраста -  интеллектуальное развитие у всех низкого уровня.

Все дети не говорящие, у двоих присутствует звукоподражание, вокализация.

         Группа дошкольников специализированной разновозрастной группы СД №5 чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети

с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий. Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью. А так же дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с искажённым развитием) представляют собой две группы.  Для детей первой группы РАС характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка.

        При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

У детей второй группы РАС проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п. Демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет.

Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками.

              Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в образовательном пространстве.

1.3. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

В детском саду разработан гибкий режим дня, учитывающий возрастные психофизиологические возможности детей, их интересы и потребности, обеспечивающий взаимосвязь планируемых занятий с повседневной жизнью детей в детском саду.

Режим работы установлен Учредителем: пятидневная рабочая недели, длительность пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении с 8.00 до 12.00 часов. (приложение 1.)

     Занятия в разновозрастной группе проводятся индивидуально, протяженностью от 20 до 30 минут в зависимости от возраста:

для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;

для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;

для детей 6-го года жизни – не более 25 мин.

Так же учитываются индивидуальные особенности ребенка (общее состояние, поведение, настрой ребенка).

     Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей организуются динамические паузы.

1.4. Оценка индивидуального развития детей 4-7 лет

Требования к результатам освоения основной образовательной (адаптированной) программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации адаптированной основной общеобразовательной программы, а также от ее характера, особенностей развития детей МБДОУ «Детский сад №7 комбинированной направленности «Антошка», реализующей адаптированную основную общеобразовательную программу и выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации адаптированной основной общеобразовательной программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников (пункт 4.3 раздел 4 ФГОС ДО).

При реализации адаптированной основной общеобразовательной программы педагогическим работников проводится оценка индивидуального развития детей 4-6 лет  по программе «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой; для изучения динамики в середине года - «Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» /Методическое пособие под ред. Е.А. Стребелевой и методическим рекомендациям к пособию «Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей», Забрамной  С. Д.  рамках педагогической диагностики (связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) (приложение 2) используются исключительно для решения следующих образовательных задач:

-индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); оптимизации работы с группой детей.

1.5. Планируемые результаты освоения программы

2. Такие важные психологические характеристики дошкольного детства, как скорость развития, высокие возможности адаптации, восстановления и компенсации, пластичность и гибкость, значительная вариативность и изменчивость, не позволяют точно прогнозировать и ожидать от ребенка дошкольного возраста достижений в конкретных образовательных областях, что обусловливает необходимость указания типичных для каждого возрастного этапа психического развития Целевых ориентиров.

1.5.1 Целевые ориентиры на этапе завершения программы

•  пользоваться предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях;
• пользоваться невербальными формами коммуникации;
• использовать руку для решения коммуникативных задач;
• пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаза и руки;
• проявлять интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и предметами) и рассказывать об окружающем;
• слушать и проявлять интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам;
• воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;
• выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и ближайшем окружении.
• использовать в знакомой обстановке вспомогательные средства или предметы-орудия (сачок, тесьму, молоточек, стул для приближения к себе высоко или далеко лежащих предметов).
•  выделять 1, 2 и много предметов из группы;
• соотносить количество 1 и 2 с количеством пальцев;
• различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный, употреблять в речи названия количеств;
•  находить 1, 2 и много однородных предметов в окружающей обстановке;
• составлять равные по количеству группы предметов;
•  понимать выражение столько .... сколько ... .
•  называть свое имя;
•  отвечать на вопрос: «Ты мальчик или девочка?»;
•  показывать части тела и лица, отвечая на вопросы: «Покажи, чем ты ходишь», «Покажи, чем смотришь», «Чем ты слушаешь?»;
•  показывать на фотографии (выделив из трех) себя, маму, папу;
•  показывать или называть отдельные предметы одежды, посуды и игрушки;
•  узнавать реальных и изображенных на картинках знакомых животных и птиц;
• отвечать на вопрос, указывая жестом или словом, где солнышко, дом, машина, вода, дерево.
• проявлять эмоциональный интерес к игрушкам и действиям с ними;
• выполнять предметно-игровые действия, играя рядом со сверстниками, не мешая другим;
• не совершать неадекватных действий с куклой и машиной;
• выражать положительное эмоциональное отношение к кукле;
• по просьбе взрослого производить с игрушками знакомые игровые действия (кормить куклу, катать в коляске; нагружать в машинку игрушки, перевозить их).
• активно реагировать на предложение взрослого полепить;
• соотносить лепные поделки с реальными предметами;

Раздел II

2.1. Содержание психолого – педагогической работы по освоению образовательных областей

Содержание Программы включает совокупность образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

        При построении Программы учитывается принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой образовательных областей. Это способствует тому, что основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области решаются и в ходе реализации других областей Программы. Рассчитано время реализации образовательных областей в течение года в непосредственно-образовательной деятельности и режимных моментах (свободной самостоятельной деятельности). По освоению детьми 4-6 лет каждой образовательной области разработано календарно-тематическое планирование по программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой (приложение 3) 

        Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определённые направления развития и образования детей (далее образовательные области): социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие.

        При построении Программы учитывается принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой образовательных областей. Это способствует тому, что основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области решаются и в ходе реализации других областей Программы. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребёнка). Для детей дошкольного возраста ряд видов деятельности, таких как игровая. Включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребёнка.

2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» взято из «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой.

Данный раздел включает следующие подразделы: «Формирование мышления», «Формирование элементарных математических представлений», «Ознакомление с окружающим», «Конструирование».

Формирование мышления в программе представлено как единый диалектический процесс, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. При коррекционно-педагогической работе с детьми за основу берется фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления.

На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета в соответствии со своим замыслом или теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая возможность непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для развития соотношения между формами наглядного и словесно-логического мышления.

Важнейший этап развития мышления связан с речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение ребенком собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мысленном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, на укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Эти важные задачи решаются в процессе проведения индивидуальных занятий и в процессе решения ежедневных жизненных ситуаций. Планирование занятий тесно связано с темами других подразделов программы: «Обучение игре», «Ознакомление с окружающим» (с ручным трудом, хозяйственно-бытовым трудом, изобразительной деятельностью и др.).

Формирование мышления

Задачи обучения и воспитания

Создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления.

Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.

Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.

Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами.

Учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач.

Формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения.

Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.

В основе формирования элементарных математических представлений лежит познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами. Эти отношения могут быть поняты детьми только тогда, когда они научатся сравнивать, сопоставлять между собой предметы и группы предметов (множества). Сравнение - один из важнейших мыслительных процессов — лежит в основе сопоставления предметов по форме, величине, пространственному расположению и по количеству. Величина, форма, пространственное расположение предметов и их частей являются внешними, хорошо воспринимаемыми признаками. Количество — особый признак, его надо выделить, абстрагировать от других признаков предмета. На протяжении дошкольного возраста дети с ограниченными интеллектуальными возможностями должны понять, что количество — особый признак, независимый ни от каких других — ни от формы, ни от величины, ни от цвета предметов, ни от предметного назначения, ни от расположения в пространстве. Количество должно приобрести для детей свое, особое значение.

Этот подраздел программы имеет огромное значение как для формирования системы знаний ребенка, так и для развития познавательных процессов — восприятия и мышления.

Задачи обучения и воспитания:

Создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами.

Развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное). Учить выделять и различать множества по качественным признакам и по количеству.

Формировать у детей способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции).

Формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание).

Развивать речь воспитанников. Расширять понимание у детей речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один - много - мало, сколько?, столько..., сколько... и т. п.). Комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком. Давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа. Добиваться ответов от детей.

Учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку.

Учить выделять 1, 2 и много предметов из группы.

Учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный.

Учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько ..., сколько ...».

Учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчёта.

Ознакомление с окружающим направлено на формирование у детей целостного восприятия и представлений о различных предметах и явлениях окружающей действительности, а также представления о человеке, видах его деятельности и взаимоотношениях с природой.

В ходе ознакомления с окружающим у детей формируются представления о предметном мире, созданном руками человека. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит быть внимательным к тому, что его окружает. Важно научить умственно отсталого ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях. При формировании адекватных представлений об окружающем у детей создается чувственная основа для слова. Ребенок подготавливается к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).

Кроме того, в подраздел «Ознакомление с окружающим» включена работа по формированию временных представлений, ориентировки во времени, с тем чтобы дети начинали осознавать значимость структурирования и темп собственной деятельности, а также овладели первоначальными навыками контроля и соотнесения своей деятельности с природными явлениями.

В процессе ознакомления с природой у детей формируются образы-представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию.

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим направлениям: ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы. Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, специфических для данной области действительности. Ознакомление с окружающим приведет к существенным сдвигам в умственном развитии детей лишь в том случае, если им будут даваться не отдельные знания о предмете или явлении, а определенная целостная система знаний, отражающая существенные связи и зависимости в той или иной области.

Планирование занятий по ознакомлению с окружающим осуществляется параллельно с работой, представленной в разделе о социальном развитии в соответствии с лексическими темами. В соответствии с лексической темой детям предлагается адъективный, предикативный и номинативный словари, а также игры и упражнения для развития высших психических функций. Занятия проводятся 1 раз в неделю учителем-дефектологом в первой половине дня и закрепляется материал воспитателем по рекомендациям учителя-дефектолога во второй половине дня в разнообразной детской деятельности.

Задачи обучения и воспитания:

Формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира.

Знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту. Знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.

Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления.

Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы.

Примечание: на первом году обучения обобщающие слова (одежда, обувь, мебель, посуда, пища, животные, овощи, фрукты, времена года) детям не предлагаются.

2.3. Образовательная область - «Речевое развитие»

Содержание образовательной области «Речевое развитие» взято из «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой.

Развитие речи у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов; усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи — фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная; осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей. В тематическом планировании в соответствии с лексической темой, детям предлагается адъективный, предикативный и номинативный словари, а также игры и упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи и развитие связной речи.

Задачи обучения и воспитания

Формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «дай», «на»! «возьми», понимать и использовать указательные жесты.

Учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами.

Воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками.

Воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называниям этих действий.

Формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать (Что с ним можно делать?).

Формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании.

Создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей.

Учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении.

  Ознакомление детей с художественной литературой. В процессе этой деятельности начинается формирование восприятия художественного текста. Знакомясь со сказками, рассказами, стихотворениями, дети учатся получать удовольствие от интересной сказки или истории, эмоционально реагировать на действия любимых литературных персонажей, сопереживать им. Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает большое количество разнообразных практических действий как с самой книгой (потрогать, рассмотреть, подержать), так и с изображениями главных героев (драматизации, обыгрывание на фланелеграфе, в настольном театре, использование театра теней и кукольного театра).

Одним из важных приемов работы с художественными текстами является рассматривание серии сюжетных картин, отражающих последовательность событий в произведении. При рассматривании таких картин детям предлагают разнообразные виды работы: составить рассказ, придумать к заданному началу окончание, восстановить недостающие звенья истории того или иного персонажа, подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, создать самостоятельные иллюстрации и т. п.

Работа над смысловой стороной произведения активизирует развитие мыслительной деятельности и воображения ребенка, позволяет ему осознать взаимозависимость в действиях персонажей, а в конечном итоге формирует основы для осуществления знаково-символической деятельности, необходимой для последующего школьного обучения.

Многолетние исследования по реализации представленной программы позволяют утверждать, что благодаря целостности коррекционно-воспитательной работы у ребенка-дошкольника складывается система взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, происходит становление его личностных начал, формируется адекватное поведение, ребенок выходит на новый уровень психологического развития и готовности к школьному обучению.

Кропотливая и целенаправленная коррекционно-педагогическая работа создает основу для развития у дошкольников положительных нравственных качеств, среди которых важнейшими являются взаимопомощь и отзывчивость, доброта и терпение. Дети в процессе воспитания приобретают практический опыт применения этих качеств в повседневной жизни.

Задачи обучения и воспитания:

Формировать эмоциональное восприятие литературных произведений и интерес к ним.

Развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание.

Учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев произведений.

2.4.  Образовательная область –

«Социально – коммуникативное развитие»

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» взято из «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой. Раздел «Безопасность» взят программы «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой М.А.

        Социально-коммуникативное развитие  направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействие ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, в природе.

Социальное развитие

Содержание данного раздела охватывает следующие блоки психолого-педагогической работы с детьми:

•   формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

• развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);
• формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ
  экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
  национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и
  окружающий мир»).

Основополагающим содержанием раздела «Социальное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о добре и зле, о своем и чужом и т. д. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать социально значимые мотивы поведения, выражающиеся в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале нужно стремиться к развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми.

Взаимодействие ребенка с окружающими предметами направлено на формирование бережного отношения к ним, на признание их значимости в жизни самого малыша и других людей. При общении ребенка с природными явлениями акцент делается не на знакомстве с их строением и функциями, а на эмоционально-чувственном переживании. Таким образом, социальное развитие ребенка с нарушением в развитии подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

Задачи обучения и воспитания:

Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта со взрослым.

Формировать у детей интерес к эмоционально-деловому контакту со взрослым.

Обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого).

Обучать детей пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем.

Обучать детей выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации.

Формировать у детей способность адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п.

Формировать у ребенка представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.

Формировать у детей уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи.

Формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.

Обучение игре. Игра — особая форма освоения ребенком окружающей действительности во всем многообразии норм и отношений между людьми путем их воспроизведения и моделирования. Именно в процессе игры ребенок усваивает ценность, направленность и содержание социальных контактов между людьми. На данных занятиях у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия, сюжетная игра и закладываются основы сюжетно-ролевой игры. В группе организован игровой уголок и оборудован в соответствии с поставленными задачами обучения игре. В ходе игры происходит формирование важнейших психических процессов и действий: развиваются восприятие, образы восприятия и образы-представления, все основные виды мышления, речь и воображение. В игре дети активно усваивают нормы поведения, разнообразные правила взаимоотношений между детьми, нормы отношения детей и взрослых. Детей учат играть рядом, не отнимая игрушки друг у друга, сотрудничать, достигая общей цели. В ходе игры дети усваивают моральные нормы действенно, активно, присваивая стиль взаимоотношений взрослых людей, который складывается в процессе их личной жизни и профессиональной деятельности.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Формирование игровой деятельности направлено на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям и воспитание умения играть со сверстниками. Постепенно от предметно-игровых действий переходят к обучению сюжетно-ролевой игре. Только после формирования у детей представлений об отношениях между взрослыми следует перейти к воспитанию у них умений принимать на себя определенные роли и действовать в игре, учитывая при этом ролевую позицию партнера. Сюжетно-ролевая игра создает основу для возникновения функции замещения, необходимую для дальнейшего развития мыслительной и речевой деятельности ребенка.

Формирование игровой деятельности при обучении детей с нарушением в развитии требует проведения специально организованных родителями или педагогом занятий и лишь затем переносится в свободную деятельность детей.

Развитие продуктивных видов деятельности — это основа воспитания и обучения ребенка в дошкольном возрасте. Эти виды деятельности, с одной стороны, служат отправной точкой для формирования познавательной деятельности, а с другой - значимы для воспитания личностных качеств ребенка и его поведения. Деятельность по обучению игре проводится индивидуально и в свободной деятельности.

Задачи обучения и воспитания:

Учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его Действиям.

Учить детей обыгрывать игрушки.

Воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых Действий по подражанию и показу действий взрослым.

Воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке.

Воспитывать у детей интерес к подвижным играм.

Учить детей участвовать в инсценировках эпизодов знакомых сказок.

Учить детей играть рядом, не мешая друг другу.

2.5. Совместная деятельность воспитателя со специалистами детского сада

Учитель-дефектолог и воспитатели на протяжении учебного года работают в тесной взаимосвязи. Воспитатель обеспечивает практическое знакомство с предметами и явлениями, дефектолог углубляет и обеспечивает формирование лексико-грамматических категорий. Изучение лексической темы осуществляется воспитателем благодаря организации разнообразных видов деятельности (беседа, рисование, лепка, аппликация, игра) и во время режимных моментов. Учителем-дефектологом обеспечивается многократность повторения изучаемого материала на протяжении определенного периода. В работе мы широко используем речевые игры, дидактические игры и упражнения, группируя их в зависимости от поставленных коррекционных задач и этапа обучения.  В планах воспитательно-образовательной работы воспитателей в начале каждого месяца учитель - дефектолог указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон и упражнения для развития высших психических функций по каждой изучаемой теме.

Еженедельные рекомендации учителя - дефектолога воспитателю включают в себя следующие разделы:

• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала по лексическим темам.

• индивидуальная работа;

        Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика

служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток на занятиях, подвижных игр на прогулке или в свободное время по второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

        Для того чтобы лучше скоординировать коррекционную работу в группе, учитель-дефектолог рекомендует примерный план закрепления изученного материала во время непосредственно-образовательной деятельности воспитателю. Индивидуальная работа по рекомендациям учителя-дефектолога проводится в режимных моментах.        

        Воспитателям в детском саду постоянно приходиться сталкиваться с детьми разных индивидуальностей, неповторимых характеров. На все нюансы поведения детей мы, воспитатели, должны правильно реагировать. И здесь, огромная ответственность лежит на плечах педагога-психолога, который присутствует в детском саду в первую очередь для того, чтобы жизнь ребенка была комфортной с точки зрения детской психики, общих и индивидуальных особенностей.  Грамотное совместное взаимодействие педагога-психолога и воспитателя помогают «не упустить малыша», трудности которого находятся «на грани нормы», а помочь ему и родителям справиться с ними еще до школы. Вырабатывая общие целевые установки, единую программу работы воспитатель и педагог-психолог становятся партнерами в совместной деятельности. Один из таких путей индивидуальный образовательный маршрут.  Это персональный путь реализации личностного потенциала воспитанника в образовании: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельного, нравственно-духовного. Построение индивидуального образовательного маршрута обусловливается учетом индивидуальных особенностей личности.

2.6. Организация совместной деятельности учителя-дефектолога с родителями воспитанников

Ведущие цели взаимодействия детского сада с семьей — создание в детском саду необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания. (приложение 5 )

Знакомство с семьей: встречи-знакомства, посещение семей, анкетирование семей.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники, создание памяток, интернет - журналов, переписка по электронной почте.

Образование родителей: организация «материнской/отцовской школы», «школы для родителей» (лекции, семинары, семинары-практикумы), проведение мастер-классов, тренингов, создание библиотеки (медиатеки).

Совместная деятельность: привлечение родителей к организации вечеров музыки и поэзии, гостиных, конкурсов, концертов семейного воскресного абонемента, маршрутов выходного дня (в театр, музей, библиотеку и пр.), семейных объединений (клуб, студия, секция), семейных праздников, прогулок, экскурсий, семейного театра, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.

Работа по детско-родительскому проекту «Использование игровых технологий в процессе сенсорного развития детей с РАС» (приложение 6)

Раздел III

3.1.Организация предметно-пространственной развивающей среды.

        Правильно организованная предметно-развивающая среда является одним из условий педагогического воздействия на психическое состояние детей. Она играет решающую роль в активизации следующих психических процессов у ребенка: внимания, восприятия, интереса к окружающему, эмоционального настроя. С другой стороны, она способствует организации в процессе занятия совместной содержательной деятельности взрослого с ребенком, а также самостоятельной целенаправленной активности самого малыша. Для того чтобы развивающий эффект предметно-развивающей среды был максимально высоким, при ее создании мы учитывали ряд условий.

Одно из них – это учет возрастных, физиологических и психологических особенностей детей с СД. Игровой материал и оборудование для занятий способствует всестороннему психическому развитию детей с СД , в том числе двигательному, сенсорному и речевому развитию.

Важным являются условия эстетического благополучия и гармоничного цветового решения. Единые стилистическое и цветовое решения обеспечивают высокую концентрацию внимания детей с СД на действиях взрослого и игровом материале в течение занятия. Постоянство обстановки  создает у детей положительный эмоциональный настрой, располагает к определенному виду деятельности, вызывать чувство защищенности.

Условие разнообразия и многофункциональности игрового материала подразумевает что предметы и пособия для занятия должны:

• подбираться в соответствии с поставленными коррекционно-педагогическими задачами,
• способствовать перспективному развитию навыков и умений ребенка,
• отвечать возрастным и индивидуальным потребностям детей,
• одновременно воздействовать на несколько анализаторов,
• соответствовать санитарно-гигиеническим требованиям и правилам охраны жизни и здоровья детей.

Для проведения коррекционно-педагогических занятий необходим достаточный объем, вариативность и гибкое зонирование предметно-развивающего пространства.

Площадь игрового пространства обеспечивает ребенку возможность безопасного свободного передвижения в нем. Условное выделение разнообразных игровых зон позволяет менять деятельность ребенка в процессе занятия, использовать каждую из зон как средство педагогического воздействия на определенную линию развития: сенсорную (контрастно оформленный уголок с музыкальными игрушками и звучащими пособиями), двигательную (зона на ковре с набором объемных модулей и приспособлений для развития основных движений), речевую (среда, оборудованная зеркалом и игрушками-персонажами), социальную (стол и стул для занятий). Каждая из этих зон не пересекается с другой, вариативна в своем назначении, является составной частью единого образовательного пространства.

       Следует помнить об оптимальной насыщенности развивающей среды предметами, несущими в себе диагностическую и развивающую функции. Предметно-развивающее пространство оснащено небольшим количеством предметов, каждый из которых способен привлечь внимание и вызвать познавательный интерес у ребенка, может быть применен в целях диагностики его уровня психического развития, доступен в использовании самим ребенком. Чрезмерное наполнение пространства игровой комнаты различными пособиями и игрушками может оказывать на ребенка излишнее возбуждающее действие.

       Предметно-развивающая среда определяет успешность социальной адаптации ребенка. Она создана с учетом системного и личностно-ориентированного подхода к коррекционному обучению, направленного на формирование у детей с ТНМР потребности и навыка сотрудничества с взрослым и последовательного совершенствования всех видов детской деятельности в ходе практического познания окружающего мира.

                                                Список литературы

1. Дошкольная Олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Гум. изд. центр Владос 1988
2. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах / Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д. Кулаков, Г.А. Холюкова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 144 с. (Здоровый малыш)
3. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 144 с. – (Дошкольное воспитание и развитие)
4. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2003. – 272с.
5. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. - 304 с.
6.  Игры и упражнения в обучении шестилеток: Пособие для учителя / Под ред. Н.В. Седж. – Мн.: Нар. Асвета, 1985. – 136 с.
7. Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б., «Основы безопасности жизнедеятельности» 2002 год.
8. Баряева Л.Б., Зарина А.П. «Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами в интеллектуальном развитии» Союз, Спб. 2001.
9. Белякова О. В. «Развивающие игры для малышей». Москва. «Мой мир». 2007 год.
10. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. «Воспитание сенсорной культуры ребенка». М.Просвещение, 1988.
11. Гербова В. В.  Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. М: Мозаика-Синтез,2005
12. Гербова В. В. Книга для чтения в детском саду и дома 3-5 лет М.: Оникс, 2009.
13. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. «Изучаем, обучая». Творческий центр, 2007 год.
14. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2003. – 272с.