Нейрофизиологический подход в формировании интеллектуального и речевого развития детей.
методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая группа)

Нейрофизиологический подход в формировании интеллектуального и речевого развития детей.

Проблема интеллектуально и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности тесной взаимосвязи речи и интеллекта.

(Слайд 2 )Чем у человека более чёткая, понятная, структурированная речь, тем выше уровень интеллекта. (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в интеллектуальном развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), влияние развития речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями в компенсации интеллектуальных нарушений (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей в тесной взаимосвязи речевого и интеллектуального (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.). Таким образом, нейрофизиологический подход  в речевом развитии является наиболее эффективным как для детей с нарушениями речи, так и для детей без особенностей речевого развития.

(Слайд 3) Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление), которые обуславливают свойства интеллектуального развития человека.

В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.

Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихологическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления.

(Слайд 4) Для наиболее  эффективного развития психических функций мозга целесообразно в самом раннем возрасте строить образовательно - воспитательный процесс,

Маленький ребёнок постоянно находится в движении и деятельности, и, важно, чтобы эта деятельность носила всесторонне развивающий характер. А импульсы, поступающие в мозг, продуцировались в разных его отделах.  

Самая актуальная организованная  деятельность в возрасте 1 года – 1,5 лет – это моторная сфера. Игры и упражнения мелкой моторики должны сочетать в себе взаимодействие руки и глаза, цвета и формы. Если начинать развивать мелкую моторику, то это должны быть целенаправленные упражнения: развития правильного захвата мелких предметов тремя пальцами пишущей руки.  

(Слайд 5) Упражнения, требующие сосредоточения должны быть подобраны по принципу развития межполушарного взаимодействия. Развитие межполушарного взаимодействия возможно и при формировании мелкой и крупной моторной координации. Даже в знакомые игры можно играть каждый раз по-новому, подбирая и вводя более сложные элементы.

Рисование 2-ми руками на горизонтальной поверхности  усложняется рисованием  на вертикальной поверхности, что является профилактикой оптической дисграфии. Кинезиоупражнения можно вводить в различные виды деятельности детей, как физминутка, как игра в момент обучения грамоте и других.

(Слайд 6) Например: Собирание пирамидки по очереди: нужно проследить за действием другого ребёнка и продолжить, не теряя смысл, не изменяя правилам. Умение слушать друг друга и «договариваться» ( дети должны учиться взаимодействовать не смотря на речевые особенности возраста). Игру «колечки» при  ознакомлении с графическим изображением гласных звуков и развитием мелкой моторики.

Пособия, материалы, с которыми работает ребёнок, должны быть различными по структуре, что будет способствовать развитию проприоцептивных ощущений в рамках сенсорно-интегративного подхода. Каждое занятие с ребёнком в рамках нейрофизиологического подхода способствуют решению не менее 2 основных коррекционных задач. Так как коррекционные задачи – это задачи усиленного всестороннего воздействия.

(Слайд 7) Коснувшись направления развития проприоцепции нельзя не обратиться к теории  И. П. Павлова, который назвал проприоцептивную чувствительность базальным компонентом речи. В моменты эмоционального возбуждения кинестетическая и тактильно-кинестетическая импульсация от работающих мышц, кожи и слизистых оболочек поступает в центральную нервную систему немного раньше, чем аутослуховые и аутозрительные раздражения. Так создаются последовательные полисенсорные речевые образы. Он отмечал, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Вызывая речь маленького ребёнка или стараясь компенсировать недостатки речевого развития детей более эффективно будет включать в занятия именно тактильно-кинестетические ощущения (рисование на ладошках, на теле, работа с песком или фасолью и т.д.)

(Слайд 8) Нейрофизиологический подход показателен в синкинезии  восприятия образа, речи как  источника понятий и операций мышления. Пиаже различал два аспекта познания, которые дополняют друг друга, — фигуративный и оперативный аспекты. Фигуративный аспект — это имитация состояний, воспринятых как кратковременные и статичные. Например упражнение «стопа-ладошка».  В познавательной деятельности фигуративные функции — это восприятие, имитация, умственный образ, который есть не что иное, как интериоризированная имитация объекта. Операторный аспект познания имеет дело не с состоянием, а с трансформациями, преобразованиями одного состояния в другое. Этот аспект познания включает в себя сами действия, преобразующие, трансформирующие объекты или состояния, и также включает интеллектуальные операции, которые составляют, по существу, систему преобразований. Фигуративный аспект всегда подчинен операторному аспекту познания. Любое состояние может быть понято только как результат определенных преобразований или как точка отправления для других изменений. Не смотря на сложность мыслительных операций, упражнение простейшее и выполняется ребёнком любого возраста.

(Слайд 9) Игры и упражнения на развитие вестибулярной системы развивает ощущение тела, но и формирует абстрактное понятие веса. На весах можно научить взвешивать количество звуков в словах  и количество слогов в слове, и т.д. В положении о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности.  Существует связь между операциональным уровнем мышления и уровнем развития речи. Но какова зависимость между ними? Синклер и Пиаже, доказывают, что речь нельзя рассматривать в качестве источника логики; напротив, интеллектуальные операции ведут к лингвистическому развитию. Упражнения и игры на развитие логики, математических понятий и категорий являются базовыми для развития очень сложных слуховых  дифференцировок, фонематических различий. Через математическую игру «Весы» (формировании понятия состава числа)можно подготовить мозг к изучению понятий – глухие-звонкие согласные – количество слогов в слове – словосочетания – предложения (короткие, длинные = лёгкие, тяжёлые).

(Слайд 10) Ориентировка, как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения. При этом постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа. Теперь уместно поговорить о связи интеллекта со связной  речью. В  более узком понимании речь –  процесс общения, опосредованный языком. Речь может быть внешней и внутренней. Л.С. Выготским доказано, что решающее значение для перешифровки (перекодирования) замысла в развёрнутую речь принадлежит внутренней речи. Внутренняя речь – это не развёрнутое речевое высказывание, а подготовительная стадия, которая предшествует такому высказыванию. Внутренняя речь свёрнута и эмоционально мало окрашена. Активные моменты внутренней речи возникают при каждом затруднении и исчезают, когда мышление автоматизируется и лишается активного творческого характера. Именно это указывает на то важное значение, которое  имеет внутренняя речь для процессов речевого мышления. Формирование предпосылок речи так же должно осуществляться по физиологическому пути, который показывает нейрофизиология: дыхание, артикуляция, повторение, составление сюжета и рассказа…

 (Слайд 11) Кодирование мысли в речевом высказывании имеет решающее значение не только в том случае, когда человек передает информацию другому, но и для уточнения мысли самого себя. При этом необходимо формировать у всех детей слуховую систему (аудиальную проприоцепцию). Развитие слухового восприятия должно обязательно проводиться с самого раннего возраста, так как именно в этот период формируется внутренняя речью Переход во внешнюю речь осуществляется прямо и мгновенно, при правильно созданной ситуации, при которой ребёнок начинает произносит лепетные слова на генетическом уровне, даже такие звукосочетания, которым вы не учили, он не мог слышать где либо. Современная коррекционная дефектология называет это «запуском речи».

Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, центральный отдел выполняет функции синтеза двигательного акта, координации, последовательности и переключаемости речевых движений. Для правильного выполнения движений необходима согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации. Игра: «чей голос?» формирует аудиальную систему и умение только мышцами артикуляционного аппарата передавать чужую речь. И более сложное задание «многозадачность» важна для формирования у детей внимания, сосредоточения, выполнения одновременно нескольких операций без потери смысла каждого из них. Такой метод очень похож на аудиотренировки «Томатис». Запускаются одни и те же центры коры головного мозга.

Заключение

По мнению П. К. Анохина, каждая функциональная система полирецепторна. Таким образом, развитие речи – это симбиоз воздействия на все рецепторы организма (сенсорный подход) и развития проприоцепции и интроцепции. Применение приёмов и технологий развития этих систем в воспитательно образовательном процессе будет способствовать наиболее эффективному интеллектуальному  развитию, и как высшей функции умственной деятельности -  речи.

В таких условиях, учитывая нейрофизиологический подход и положение о системном строении высших психических функций под руководством специалистов учителей-дефектологов, учителей-логопедов ребёнок будет готов к достижению более высоких результатов развития.

Все предложенные упражнения можно рекомендовать к применению в любом направлении учебно-воспитательного процесса специалистам, воспитателям и родителям.

Список литературы:

1. И. С. Кушнир А. В. Цветков НЕЙРОЛОГОПЕДИЯ ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ Москва 2022

2. Амосова Н.Н., Каплина Н.И. Практические упражнения для восстановления речи у больных после инсульта, черепно-мозговой травмы и других заболеваний головного мозга. Москва 2018

3.Н.З.Бакиева. Клиника интеллектуальных нарушений. Москва 2017

4. Нейропсихология:. Хрестоматия. 3-е изд. / Под ред. Е. Д. Хомской .СПб.: Питер,2011.

5.А.Р.Лурия. Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006.