Основные направления и приемы в развитии монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Основные направления и приемы в развитии монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Умение рассказывать играет большую роль в общении человека. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно -семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они  владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в программировании высказывания.

Однако овладеть данным видом речевой деятельности дети могут и должны строить связные высказывания, так как без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.

Для успешного обучения дети с недоразвитием речидолжны овладеть основными типами связной монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). В обучении рассказыванию детей с недоразвитиемречи мы используемразнообразные формы работы.

 Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными и психологическими особенностями детей.

Работа по развитию монологической речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей. И, следовательно, обучение данному стилю речи должно носить коррекционный, развивающий характер (обогащение и уточнениесловаря, совершенствование грамматического строя и фонетического оформления).

Обучение монологической  речи мы  проводятся по трем направлениям:

1. Составление предложений полного состава сначала простых, а потом и сложных конструкций.
2. Упражнения в диалогической речи (включение в разговор более развернутых, подробных фраз.)
3. Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Обучение составлению предложений, а также упражнения в диалогической речи проводились по мере необходимости. Мы их рассматривали как подготовительный этап к упражнениям в связной монологической речи.

Для составления предложений используем следующие приемы:

1. По демонстрации действий.  В процессе этой работы воспитывается внимание к речи, умение точно описать производимые действия. Постепенно задание усложняется. Здесь необходимо запомнить все действия, их последовательность и совершенно точно передать в речевом оформлении.

Аналогично строились упражнения над составлением предложений по показу инсценировки.

2. Построение предложений по картине. Составляем предложения с опорой на вопрос: «Что делает..» - и без опоры на вопрос. (Бабушка сидит в кресле и вяжет шарф внуку.)
3. Подобрать картинки парами и ответить на вопрос: «Кто что любит?»
4. Различные игры, побуждающие составлять распространенные предложения, например: «Кто кого обогнал?», «Что, кому?» и т.д.
5. Дополнить предложение, отвечая на вопросы по картинкам: «Таня рисует» «Что?»… «Чем?»… «Таня рисует дом красками»;

6. Составление предложения из деформированного текста по аналогии с данным образцом. И другие виды работ.

Для упражнения детей в диалогической речи используем следующие виды работ:

1. Побуждение в процессе разговора к более подробному, развернутому высказыванию.
2. Требование ответить на уточняющий вопрос.
3.  Требование дополнить сказанное по наводящим вопросам.
4. Помощь по ходу разговора в виде устного плана для какого-то объяснения.

Все занятия (упражнения) по обучению детей монологической речи разбиты по степени их усложнения на четыре группы: рассказы детей по готовому образцу, по восприятию, по памяти и по воображению.

Первая группа – рассказы по готовому образцу. В нее входят следующие виды работы: пересказывание литературных текстов и драматизации литературных произведений.

Это первый вид рассказов, с которого мы начинаем обучение детей.

Достаточно широко используем совместный пересказ с ребенком. Логопед начинает – ребенок заканчивает. Иногда используем отраженный пересказ. Он труднее для ребенка, так как ему приходится не только вставлять отдельные реплики в рассказ, но и повторять целые фразы.

Подсказ слова используем тогда, когда ребенок ищет нужное, точное или понравившееся ему, но еще не активированное для него слово. Путем подсказа исправляются грамматические или смысловые ошибки, допускаемые ребенком.

Также используем  коллективные упражнения: повторение отдельных мест, пересказ по частям, пересказ в лицах, игры-драматизации, инсценировка.

Требования, которые предъявляются к детям во время пересказа:

а) осмысленность, т.е. полное понимание текста;

б) полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков.

в) последовательность;

г) удачная замена отдельных слов синонимами, широкое использование словаря и оборотов авторского текста;

д) правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

е) культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.

Все эти требования взаимосвязаны.

Вторая группа – рассказы детей по восприятию. В нее входят следующие виды работ:

а) составление рассказа по сюжету картины;

б) рассказ об игрушке;

в) дидактически игры на описание предмета;

г) рассказывание по индивидуальной картинке;

д) составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Третья группа более сложных рассказов – по памяти. В нее входят следующие виды работ:

а) рассказ из личного опыта;

б) описание предмета по памяти;

в) описать, что наблюдал, делал до момента рассказа;

г) дидактические игры на описание по памяти.

Четвертая группа – рассказы по воображению. В нее входят следующие виды работ:

а) рассказы-миниатюры;

б) конец рассказа к началу, данному логопедом;

в) рассказывание по предложенной теме и плану;

г) рассказы-инсценировки.

Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для непредвиденного рассказывания детей. В своей практике мы только создаем условия, побуждающие детей рассказывать товарищу, который был болен,  о поделках и рассказать по порядку, как их делать (делали).

Рассказывание детьми поощряется и в различных настольных играх, в ролевых и творческих: «Детский сад»,  «Школа», «День рождения», в играх, отражающих увиденное в жизни. Следим за тем, чтобы активные роли в таких играх чаще поручались плохо рассказывающим детям.

Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературную тему, при показе кукольного театра самими детьми. Для настольного театра широко используются обыкновенные игрушки. В нем приучаем детей разыгрывать простые инсценировки сначала для кукол, затем для малышей, а позже и для своих товарищей.

Большие возможности для привлечения детей к рассказыванию предоставляет, например, подготовка к концерту, к литературному утреннику, к вечеру досуга.

Проводим также игры, в которых есть роль рассказчика, например, «Кино» - роль киномеханика, чтеца текста, «Телевизор», «Радио», «Магнитофон» - роли дикторов, «Телефон» - собеседники.

Таким образом, обучение рассказыванию на занятиях мы дополняли разнообразными формами работы в повседневной жизни.

В результате длительной, напряженной и систематической работы над развитием описательно-повествовательной речи дети учились составлять небольшие рассказы.

Опыт подтверждает, что особую трудность в обучении монологической речи для детей с недоразвитием речи представляют рассказы по воображению. Из различных видов этих рассказов наибольший интерес вызвали рассказы-миниатюры.

Можно было заметить, как в процессе обучения у детей с недоразвитием речи постепенно формировались мышление, различные их качества. Формировалось умение слушать устные рассказы, понимать их, хотя они не всегда сопровождались показом, подражать прослушанному – пересказывать. У детей значительно расширился запас речевых категорий (лексических и грамматических), который в значительной степени подготавливает их к поступлению в школу.    

Список литературы:

 Бородич А.М. Методика развития речи детей М.,1987.

Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: Учебное пособие для студентов.- Нижневартовск,2014.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. Пособие — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006.

 Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: «Академия развития», 1998.

Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. – М.: Издательский цент «Академия» 2007.