Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР)
консультация по коррекционной педагогике

Тяжелые множественные нарушения развития, множественные нарушения развития – совокупность психофизических нарушений, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

К множественным нарушениям, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Ведущее место среди причин, взывающих тяжелые множественные нарушения развития у детей, занимает патология центральной и периферической нервной системы, возникающая вследствие воздействия на организм матери различных патогенных факторов во время оплодотворения, а также на плод в период внутриутробного созревания или родов. В некоторых случаях тяжелые множественные нарушения развития генетически обусловлены.

Наибольшее негативное воздействие патогенные факторы в ранние периоды онтогенеза оказывают на центральную нервную систему и головной мозг в частности, что проявляется в виде сочетанных пороков развития, а также в нарушении работы анализаторов от снижения функционирования вплоть до отсутствия способности восприятия.

В совокупности нарушения развития приводят к появлению комплекса характерных социальных нарушений. К ним относятся нарушения познавательного развития различной степени тяжести, эмоциональные расстройства, а также ограничения движений, сенсоневральная тугоухость и снижение зрения центрального генеза.

Ключевым фактором отнесения ребенка к группе «тяжелые множественные нарушения развития» является наличие у него нарушений здоровья различной этиологии, которые вызывали не только расстройство познавательной детальности, но, одновременно с ним, значительное снижение функциональных возможностей нескольких анализаторов. Прилагательное «тяжелое» указывает на степень нарушения каждой составляющей психического дизонтогенеза, а прилагательное «множественное» на то, что первичное нарушение здоровья проявляется во множестве различных форм или последствий (Дефектологический словарь: В 2 т. / под ред. В. Гудониса, Б. П. Пузанова – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – Т. 2).

Проблема воспитания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) приобретает за последние десятилетия все большую актуальность. Это обусловлено увеличением количества детей-инвалидов в общей популяции детского населения.

На рубеже XX–XXI веков в России произошли значительные изменения в структуре органов государственной власти, что отразилось в организации и ориентирах системы образования в отношении детей с нарушениями развития, в том числе детей с тяжелыми множественными нарушениями (ТМНР). Это стало возможным благодаря экономическому развитию страны и выделению необходимых ресурсов на модернизацию системы образования. Распространение гуманистических взглядов также повлияло на социально-политическое отношение к лицам с ОВЗ и отразилось в форме законодательно закрепленных инициатив по правовой и социальной поддержке этой группы населения.

Именно в этот период в российском законодательстве появились правовые нормы, обеспечивающие независимую качественную жизнь человеку с «особыми потребностями» В  основе этой философии лежит тезис активного включения в жизнь общества всех групп населения.

Смена взглядов положительно отразилась на отношении общества к детям с особыми образовательными потребностями, способствовала распространению идей социальной интеграции и инклюзии, возможности сочетания традиций и новаций в обучении детей с ТМНР развития, которые долгое время относились к категории необучаемых.

Весьма многозначным является и термин «множественные нарушения». Он традиционно использовался в отечественной специальной педагогике для обозначения сочетания трех и более выраженных нарушений развития. Например, А. И. Мещеряков (1973) применял этот термин к слепоглухонемым детям с умственной отсталостью.

В настоящее время его использование чаще всего связывается со случаями патологии генетического происхождения, тяжелых органических нарушений ЦНС, при которых сочетаются сенсорные, интеллектуальные, двигательные нарушения, выраженные в  разной степени. Заметим, что термин «множественное нарушение» иногда используется и для обозначения сочетания двух первичных нарушений, являясь синонимом термина «сложное нарушение» (Т. А.  Басилова, Н. А.  Александрова, 2008). Как  отмечается специалистами, в случаях множественных нарушений чаще всего одновременно / первично выявляется одно или два тяжелых расстройства, а впоследствии обнаруживаются другие врожденные или приобретенные недостатки развития. К множественным нарушениям относят различные комбинации сенсорных, двигательных интеллектуальных нарушений, расстройств эмоционально-волевой сферы. Однако четкое очерчивание границ группы детей с множественной патологией оказывается весьма проблемным. «Важная отличительная черта членов этой группы – это как раз их многообразие, не позволяющее им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением».

В случаях тяжелых множественных нарушений (а изначально это определение относилось к лицам с тремя и более выраженными первичными нарушениями) дети являются воспитанниками учреждений системы социальной защиты. Долгое время их образовательные возможности оценивались очень низко, вследствие чего они часто попадали в группу «необучаемых». Ситуация с оказанием им психолого-педагогической помощи в образовательных учреждениях постепенно меняется к лучшему, различные учреждения в системе здравоохранения, социальной защиты и образования России организуют работу по включению этих детей и подростков в социум, по расширению возможностей их социальной адаптации в процессе накопления жизненного опыта, приобщения к элементарным формам труда.

Возможности психофизического развития детей данной группы различны, так как некоторые дети имеют три и более недостатка в развитии, выраженные в различной степени, например, сочетание одного тяжелого сенсорного нарушения и других, выраженных в  легкой степени. Сочетание недостатков дает кумулятивный эффект и обусловливает трудности в психофизическом развитии ребенка по сравнению со сверстниками, имеющими единичное нарушение. Но при этом такие дети могут иметь неплохие потенциальные образовательные возможности, что позволяет им обучаться в специальных группах и классах дошкольных и школьных учреждений коррекционного вида, а в  отдельных случаях – при  условии разработки индивидуальной программы воспитания и  обучения – в классах для детей с таким же первичным нарушением.

Результаты коррекционной работы свидетельствуют, что психофизическое развитие ребенка определяется не только структурой и выраженностью первичных нарушений, но и качеством этой работы, мерой ее эффективности в предупреждении и коррекции вторичных и последующих отклонений в развитии.

Наиболее сложной представляется трактовка данного термина применительно к детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями развития, когда поступательность развития ребенка тесно связана с созреванием его мозга, усложняющимися отношениями с окружающей средой. При этом наблюдается большая вариативность индивидуальных темпов развития, определяемая сочетанием и  выраженностью патологии анализаторов, генетических факторов, состоянием здоровья ребенка, социальной средой. В  раннем и  дошкольном возрасте во многих случаях представляется достаточно проблемным отграничение ведущих и сопутствующих недостатков развития в структуре сложных и множественных нарушений.

Т.О., При ТМНР вариативность индивидуального развития детей более разнообразна в сравнении с развитием детей других психолого-педагогических категорий.

В  зарубежной литературе можно отметить тенденцию к изменению терминологии, непосредственно указывающей на дефект, на более «мягкие» варианты. В  настоящее время не  используется термин «handicapped сhildren», «severely / profoundly handicapped» для обозначения лиц с сочетанием нарушений сенсорного, интеллектуального развития, тяжелых двигательных расстройств, специалисты чаще ориентируются на словосочетания «complex impairments» (комплексные нарушения), «мultiple impairments» (множественные нарушения), «аdditional disabilities» (дополнительные нарушения)».

Реализация права на образование, выявление возможностей социальной интеграции побуждают специалистов дифференцировать категорию лиц с тяжелыми бисенсорными и  множественными нарушениями, выделять среди них группы детей, функционирующих на высоком, среднем, низком уровне (W. Dunlap, 1985; Я.  Ван Дайк, 1990). Выявлено, что 30 % лиц с  бисенсорными и множественными нарушениями можно оценить как функционирующих на высоком уровне: они могут быть частично адаптированы к социальным условиям, включены в бытовые процессы, умеют организовать досуг. 42 % лиц с множественными нарушениями функционируют на среднем, остальные – на низком уровне. Состав групп определялся наличием и сочетанием различных нарушений. У детей, функционирующих на более высоком уровне, было лучше состояние зрения, но отмечались более глубокие нарушения слуха. Среди детей, отнесенных к среднему уровню функционирования, было много умственно отсталых с нарушениями слуха и зрения. К функционирующим на низком уровне были отнесены дети с тяжелыми двигательными нарушениями и наибольшими потерями зрения и слуха.

Разработка концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает новый подход к  образованию детей, имеющих сочетание нескольких выраженных первичных нарушений, базирующийся на  максимальном расширении их  жизненной компетенции за счет формирования доступных навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, включения, по мере возможностей, в жизнь семьи и социум.

Использование неточных или неадекватных терминов на новом этапе развития образования может обусловливать ряд содержательных проблем, касающихся диагностики, определения доступного ребенку уровня образования, содержания и методов воспитания и обучения.

Структура дефекта по Л. С. Выготскому

Дефект - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект.

Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами.

Вторичный дефект - недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых).

Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием).

Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка.