Условия для формирования предметно-практических действий у детей с ТМНР
консультация по коррекционной педагогике

Условия для формирования предметно-практических действий

у детей с ТМНР

Дети  с ТМНР -  у которых имеются интеллектуальные нарушения в умеренной, тяжёлой и глубокой степени в сочетании с локальными или системными нарушениями эмоционально волевой сферы, расстройствами аутистического спектра, нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха.

Множественность тяжелых нарушений обуславливает возникновение комплекса особых образовательных потребностей, которые требуют обеспечения специальных условий образования обучающихся с ТМНР.

Особенности когнитивного развития обучающихся с ТМНР характеризуются недоразвитием мыслительной деятельности, свойственной детям с интеллектуальными нарушениями и препятствующей усвоению «академического» компонента образовательных программ.

Сверстники с ТМНР отличаются разной степенью выраженности интеллектуальных нарушений, относительно широким диапазоном и неравномерностью познавательных возможностей.

Формирование понятий, как продукта мыслительных операций анализа и синтеза, абстрактного мышления, как правило, недоступно обучающимся с выраженными интеллектуальными нарушениями, однако формирование значимых для повседневной жизни представлений об окружающем мире в большей или меньшей степени достижимо.

Дети обучаются на основе индивидуальной программы, ориентированной на формирование таких компетенций, которые позволяют решать практические жизненные задачи.

Образовательный процесс должен быть насыщен ситуациями, в которых происходит формирование представлений об окружающих объектах, действий с предметами, навыков самообслуживания, выполнением доступных бытовых и трудовых действий. (Например: открывание/закрывание входной двери, дверцы шкафа, водопроводного крана, включение/выключение света, расстегивание/застегивание молний, кнопок на предметах одежды при переодевании, складывание вещей на полку, вытирание рта салфеткой, сминание использованной салфетки и складывание в корзину для мусора, выжимание мокрой тряпки и вытирание поверхности стола и др.)

Перенос действия, сформированного в одной ситуации, в новые условия также представляет трудность для обучающихся с ТМНР, поэтому важно организовывать формирование новых навыков в таких условиях, в которых они будут потом использоваться.

Внимание обучающихся с ТМНР отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению даже несложных задач, требующих активности психических процессов, направленных на формирование устойчивых учебных действий. (У некоторых детей преобладает возбуждение, вызывающее повышенную импульсивность, отвлекаемость, быстрое переключение внимания с одного объекта на другой. Есть дети, которые, наоборот, заторможены и могут показаться внимательными, но, как правило, – это внешние проявления медлительности и инертности их внимания.)

……..

1. Выявить продолжительность произвольного внимания (время сосредоточения) на учебном материале.

2. Определить отвлекающие стимулы, отрицательно влияющие на продуктивность деятельности.

3. Выявить частоту проявления эпизодов отвлекаемости на посторонние стимулы на уроке/занятии.

4. Организовать среду (учебное место), подбор учебно-дидактического материала, стимулов, способствующих целенаправленной продуктивной деятельности и снижению эпизодов отвлекаемости.

5. Фиксировать продолжительность концентрации внимания в ходе выполнения задания.

6. Использовать непродолжительные, повторяющиеся виды учебной деятельности, чередующихся по степени психофизической активности.

7. Постепенно увеличивать продолжительность выполнения заданий по мере укрепления устойчивости внимания.

Память как познавательный процесс заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении человеком своего опыта. Слабость замыкательной функции коры головного мозга детей с ТМНР обуславливает малый объем, замедленный темп, избирательность и непрочность их памяти.

У обучающихся с ТМНР превалирует образная (сенсорная) и эмоциональная память, дети лучше запоминают внешние признаки предметов, яркие события. Вследствие слабости мышления не развита словесно-логическая память. Процесс запоминания часто является механическим. Существенные трудности произвольного запоминания требуют создания ситуаций, активизирующих процессы непроизвольного запоминания, использования специальных средств визуальной или аудио поддержки (например: метка, графическое изображение, наглядно представленный алгоритм действий, тактильно осязаемые предметы, звуковые ориентиры и др.), позволяющих обучающимся овладевать содержанием программного материала без заучивания, в ходе специально созданных и естественных ситуаций.

Речь и развитие коммуникации обучающихся с ТМНР характеризуется нарушением лексического, фонетико-фонематического, грамматического строя речи. Формирование устной и письменной речи затруднено или невозможно.

Собственная речь некоторых обучающихся представлена звукокомплексами, другой части детей – высказыванием на уровне отдельных слов, наличием фраз, с помощью которых они выражают свои потребности, отвечают на вопросы и т.п.

Речь отдельных обучающихся, несмотря на развернутость высказывания, отличается отсутствием коммуникативной направленности. В большинстве случаев речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с трудом понимаемая окружающими.

Значительная часть обучающихся не владеет вербальной речью по причине органического поражения ЦНС, нарушений деятельности речевого аппарата. В связи с этим возникает потребность в формировании коммуникативных навыков с использованием средств альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК).

На начальном этапе формирования предметных действий, развития речи и коммуникации важно обеспечить решение следующих задач:

1. Выявить понимание обучающимся инструкций, направляющих его к выполнению действий.

2. Выявить умения обращаться за помощью в процессе выполнения действия (в том числе с использованием средств альтернативной коммуникации).

3. Подобрать для обучающегося, не владеющего вербальной речью, доступные средства альтернативной коммуникации.

4. Выявить понимание слов, обозначающих названия предметов, материалов и действий.

5. Выявить понимание изображений (объектов, действий).

6. Обучить выполнению инструкций, направляющих к выполнению действий: речевых, включающих названия предметов, материалов и действий; с использованием жестов; с использованием графических изображений (или предметов).

Психомоторное развитие характеризуется нарушениями координации, точности, темпа движений, вследствие чего затруднено формирование двигательных навыков.

Вследствие тяжелых нарушений неврологического генеза часть обучающихся с ТМНР не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя или стоя, что делает их зависимыми от помощи окружающих в передвижении, коммуникации, самообслуживании. При этом способность детей к захвату и удержанию предметов, контролю движений головы и др. позволяет обучать их доступным приемам и способам предметно-практической деятельности, операциям самообслуживания, включать в доступную бытовую и трудовую деятельность (в частности, с использованием ассистивных средств и технологий).

У многих детей с ТМНР моторная дефицитарность характеризуется замедленным темпом, рассогласованностью и неловкостью движений.

У части детей наблюдается повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство, сочетающееся с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

У обучающихся с ТМНР затруднено формирование навыков, требующих точных дифференцированных движений, таких как захват мелких предметов, рисование карандашом, пользование ложкой во время приема пищи, застегивание пуговиц, завязывание шнурков и др.

Степень сформированности навыков самообслуживания различна. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

С учетом состояния психофизического развития обучающегося важно создавать такие условия образования, которые обеспечат его потребность в поддержке и развитии сохранных двигательных и координаторных функций, функциональном развитие мелкой моторики.

Сбалансированная физическая нагрузка будет способствовать улучшению работоспособности. Также актуальным является обеспечение потребности в развитии сохранных механизмов сенсомоторной регуляции (избегать физического переутомления, сенсорного пресыщения, эмоционального перевозбуждения и др.).

В целях обеспечения оптимальных условий поддержания имеющихся двигательных и координаторных функций важно предусмотреть решение следующих задач:

1. Выявить сохранные двигательные функции (общей и мелкой моторики).

2. Выявить их свойства (скоординированность, точность движений, силу и др.).

3. Выявить потребность в использовании ТСР, ассистивных средств и объеме физической помощи, оказываемой при выполнении движений и предметных действий.

4. Разработать и ежедневно соблюдать исполнение индивидуального двигательного режима.

5. Регулярно проводить уроки АФК, занятия, направленные на поддержание имеющихся двигательных и координаторных функций с использованием современных методик.

6. Обеспечивать баланс сенсорного насыщения, физической активности и расслабления, избегая сенсомоторного и эмоционального переутомления.

Особенности эмоционально-волевого развития характеризуются недоразвитием волевых процессов, из-за чего дети испытывают большие трудности в произвольном регулировании своего эмоционального состояния при организации разных видов деятельности.

Специфика эмоциональной сферы проявляется в нарушениях чувствительности: гипосензитивности и гиперсензитивности. (Например, ребёнок может негативно реагировать на запах; поедать несъедобные вещи; не обращать внимания на грязную одежду, в которой ходит; прикосновение другого человека может восприниматься как ожог; может отряхиваться, если к нему прикоснулись; при общении с окружающими пользуется периферическим зрением и т.д.)

 Часто имеет место «проблемное» поведение, которое проявляется в расторможенности, направленной агрессии, стереотипиях, создающих трудности коммуникации и социального взаимодействия. При этом интерес к продуктивной деятельности носит кратковременный, неустойчивый характер.

Склонность к стереотипным повторяющимся действиям затрудняет формирование представлений об окружающем мире, продуктивных действий.

Часть обучающихся с ТМНР не проявляет интерес к деятельности окружающих, не реагирует на усилия специалистов включить их в совместную со сверстниками деятельность. На просьбы педагога, запрет на какую-то деятельность они не откликаются, нередко демонстрируют деструктивные действия, например, проявляют агрессию или самоагрессию, погружаются в стереотипии, громко вокализируют.

Данные особенности определяют потребность обучающихся в обогащении их позитивного эмоционального опыта, в формировании конструктивной деятельности и социального взаимодействия. Этому способствует решение следующих задач:

1. Определить действия, вызывающие положительные, отрицательные и скрытые эмоциональные реакции в ответ на коммуникативный и сенсорный стимул.

2. Обеспечивать расширение границ учебного и жизненного пространства, круга лиц, находящихся в контакте с ребенком, создание разных ситуаций, позволяющих расширить диапазон действий, вызывающих положительные эмоциональные реакции.

3. Подобрать и систематически применять психолого-педагогические технологии, специальные методы десенсибилизации, коррекции проблемного поведения, структурирования деятельности, пространства и времени (работа с расписанием).

4. Развивать интерес к окружающему миру, процессам, происходящим в нем, желание общаться и конструктивно взаимодействовать с окружающими.

Источники:

Рудакова Е.А., Елисеева Е.Н. Научный редактор: канд. пед. наук Царёв А.М. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ (учебно-методический комплект) - Москва, 2022.