Использование практик с доказанной эффективностью для детей с ОВЗ в условиях ДОУ
методическая разработка по коррекционной педагогике (средняя группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 7 г. Челябинска»

Улица: Энгельса, 51, г. Челябинск, 454080, тел/факс 263-47-11

E-mail: detsad7chel@mail.ru

«Использование практик с доказанной эффективностью для детей с ОВЗ в условиях ДОУ»

Подготовила: Учитель-логопед МБ ДОУ «ДС №7 г.Челябинска» Шаньгина А.Ю.

В последнее время увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), в том числе и детей-инвалидов.

«Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации». (Извлечение из ФГОС ДО)

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Виды ОВЗ

В утвержденной классификации нарушений основных функций организма выделен ряд типов.

1) Нарушения психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышлении, речи, эмоций и воли.

2) Нарушения в сенсорных функциях: зрение, слух, обоняние и осязание.

3) Нарушения функций дыхания, выделения, обмена веществ, кровообращения, пищеварения и внутренней секреции.

4) Изменения статодинамической функции.

Существует также педагогическая классификация нарушений.

Она состоит из следующих категорий.

• Дети, с нарушениями: слуха (позднооглохшие, слабослышащие, глухие);
• зрения (слабовидящие, слепые);
• речевыми дисфункциями (разные степени);
• интеллекта;
• задержкой психического развития (ЗПР);
• опорно-двигательного аппарата;
• эмоционально-волевой сферы.
• дети, имеющие множественные нарушения (сочетание двух или трех нарушений).

Дети с ОВЗ в дошкольном учреждении

Дети с ОВЗ в ДОУ - это одна из основных проблем неспециализированного детского сада, поскольку процесс взаимного приспособления очень сложен для ребенка, родителей и педагогов. Приоритетной целью коррекционной /комбинированной группы является социализация детей с ОВЗ. Дети, имеющие разные возможности и нарушения развития, должны научиться взаимодействовать и общаться в одной группе, развивать свой потенциал (интеллектуальный и личностный).

В специализированных учреждениях прививают нормы поведения и культуры, воспитатели помогают справиться с гиперактивностью, эмоциональной зажатостью или напряжением.

Можно выделить следующие направления работы специалистов дошкольного учреждения с детьми с ОВЗ:

• Социализация в ДОУ
• Сенсорное развитие.
• Моторное развитие.
• Развитие речи и коммуникации.
• Развитие познавательной деятельности.
• Развитие игровой деятельности.
• Формирование бытовых и культурно-гигиенических навыков.
• Взаимодействие с родителями.

Рассмотрим некоторые наиболее важные элементы этой деятельности:

I. Методологические основы работы с детьми с ОВЗ в ДОУ

Работа с детьми с ОВЗ в ДОУ выходит за рамки традиционной педагогики и требует применения адаптивных и компенсаторных технологий. Эффективность определяется не только используемыми инструментами, но и уникальностью образовательных потребностей каждого ребенка.

1. Принцип индивидуализации и вариативности.

Основным требованием является переход от унифицированных программ к индивидуальным образовательным маршрутам (ИОМ), разработанным на основе заключений психолого-медико- педагогической комиссии (ПМПК) и постоянной мониторинговой диагностики.

Индивидуальный маршрут НЕ является статичным документом. Он требует переоценки достигнутых результатов и коррекции задач. Это отражает пластичность развития детей с ОВЗ и необходимость оперативного реагирования на динамику их состояния.

Гибкость образовательного процесса: эффективность достигается за счет вариативности подачи материала. Если традиционные методы не работают, педагог должен модифицировать средства и условия, а не требовать от ребенка адаптации к жесткому формату.

2. Принцип опоры на игру: В дошкольном возрасте игра остается ведущей деятельностью. Любой коррекционный материал должен быть интегрирован в игровую форму. Обучение навыкам (например, самообслуживанию или фонематическому анализу) должно происходить не в форме “урока”, а в форме сюжетно-ролевой игры или дидактического упражнения.

II. Эффективные средства коррекции и развития

Средства – это конкретные инструменты, используемые педагогом для достижения коррекционных задач. Их выбор зависит от нозологической группы.

1. Визуальные и символические средства

Визуализация является критически важным средством для детей с нарушениями речи (НР, расстройствами аутистического спектра (РАС) и нарушениями интеллекта (ЗПР, УО), так как зрительная модальность часто является доминирующей.

• Системы альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК):

Использование пиктограмм (PECS) или коммуникативных карточек позволяет даже не говорящим детям выражать свои потребности, желания и эмоции. Это снижает уровень тревожности и предотвращает нежелательное поведение, вызванное невозможностью коммуникации.

• Визуальное расписание:

Постоянное наличие последовательности предстоящих действий на виду у ребенка обеспечивает доступность среды. Это снижает тревожность и тренирует навык следования инструкции по этапам.

Работа с визуальным расписанием проводится в нескольких направлениях:

• в режимных моментах,
• на фронтальных занятиях,
• на индивидуальных занятиях.

Визуальное расписание может быть групповым и индивидуальным.

Благодаря визуальному расписанию ребенок учится понимать, что за занятием следует игровой перерыв.

С детьми используется расписание дня. Оно не только помогает ориентироваться в предстоящих активностях, но и снижает уровень тревожности, количество проявлений нежелательного поведения. В зависимости от уровня развития навыков ребенка это могут быть фото, картинки или письменное расписание, включающее в себя активности, запланированные на день.

Индивидуальное расписание ребенка с может не совпадать с расписанием группы. Важно, чтобы расписание не становилось списком занятий, а включало в себя также любимые активности воспитанника — это будет стимулировать его самостоятельно пользоваться расписанием.

В зависимости от возраста и уровня навыков ребенка расписание дня может быть оформлено в виде фото конкретных активностей, цветных изображений или печатных слов. Ребенок, свободно владеющий навыком письма (в подготовительной группе), может самостоятельно записывать свое расписание в блокнот под руководством педагога.

Помимо расписания целого дня, для некоторых детей используется расписание «Сначала — потом» — визуальная поддержка на время конкретного занятия или его отрезка. Этот простейший вариант расписания дается ребенку на начальных этапах обучения. При этом в поле «Сначала» располагается изображение «задания», а в поле «Потом»—изображение мотивирующей деятельности/ игрушки / пищевого подкрепления.

Педагоги также используют расписание структуры занятия, предназначенное для всей группы. Такая визуальная поддержка помогает детям лучше понимать, что предстоит выполнить на занятии.

Расписание для группового занятия должно быть оформлено специальным образом. Карточки на нем значительно больше, чем на индивидуальных расписаниях (минимум 10 × 10 см), сама планшетка с расписанием мобильна, чтобы педагог мог показать ее всем детям группы.

Нередко оказывается, что визуальная поддержка, которая была изготовлена для ребенка с ОВЗ, прекрасно подходит и для детей общеразвивающих групп, помогая структурировать их деятельность, доступным образом объяснить правила поведения или алгоритм выполнения повседневных дел. Например, правила поведения в игровой зоне («Снимаем обувь», «Играем тихо», «Играем аккуратно», «Собираем игрушки»), которые необходимо соблюдать всем детям группы.

Визуальная поддержка в этом случае помогает педагогу спокойно напомнить воспитанникам о том, как требуется вести себя в свободное время

Каждый день в детском саду ребенок выполняет большое количество рутин (повседневных дел, состоящих из цепочки отдельных действий).

Например:

• одевание;
• мытье рук;
• посещение туалета.

Дети с ОВЗ могут испытывать трудности даже при выполнении ежедневных рутин, им может быть сложно сосредоточиться на деятельности, довести ее до конца. В обучении воспитанников ежедневным делам приходят на помощь визуально представленные рутины.

Визуальная поддержка размещается рядом с местом, где осуществляется рутина, и используется в момент выполнения. Важную роль играет правильное применение подсказок при обучении. Так как цель работы —научить ребенка выполнять действие без участия взрослого, то вербальные подсказки или жесты должны быть исключены. Используется только физическая подсказка, оказываемая сзади, при этом степень поддержки постепенно снижается.

Эту стратегию воспитатели и помощники воспитателей используют ежедневно, пока ребенок не усваивает последовательность одевания на прогулку. Для повышения мотивации ребенка одеваться быстро и максимально самостоятельно также можно сочетать визуальную поддержку с таймером или материальным подкреплением.

Более подробно способы применения визуальной поддержки для детей с аутизмом описаны в книге Марлен Коэн и Питера Герхардта «Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом».

Подкрепление — самый эффективный инструмент обучения. Поддержка позитивного поведения, правила, социальные истории.

Обычный ребенок, как правило, готов учиться в силу внутренней мотивации (интереса к деятельности, стремления к успеху) и желания получить одобрение от значимых взрослых, будь то родители или педагоги. Ребенка с ОВЗ из-за специфических интересов и дефицитов (манипулирует с предметами нетрадиционными способами, использует их для аутостимуляций, может быть не заинтересован в социальной похвале) зачастую бывает сложно вовлечь в занятие, мотивировать к учебной деятельности.

Поэтому для обучения приходится подбирать для ребенка внешнюю мотивацию. Это могут быть любимые игрушки, книги, пищевые стимулы или приятная для ребенка деятельность, например  рисование или катание на качелях.

Для каждого ребенка необходимо провести подбор мотивационных стимулов. Для этого используется опрос родителей: какие игрушки, объекты и занятия любит ребенок, какие пищевые стимулы он предпочитает.

Важно, чтобы у ребенка не было аллергических реакций и родители были готовы приносить пищевые стимулы в ДОУ и применять их самостоятельно. На первых занятиях педагог много играет с ребенком, одновременно отмечая, какие игрушки он предпочитает. Для определения предметов, подходящих в качестве подкреплений, можно использовать метод неформальной оценки предпочтений. Для этого нужно расположить перед ребенком несколько игрушек, еду и пр. После этого педагог дает инструкцию «Выбери», «Возьми один» или просто позволяет ребенку взять что-либо со стола. Такая процедура проводится несколько раз, при этом педагог отмечает, что

ребенок выбирает чаще всего. Далее эти предметы используются педагогом в ходе занятий как мотивирующие.

Существуют структурированные методы оценки предпочтений (МОП). В ходе проведения оценки педагог заполняет бланк, после чего составляет рейтинг подкреплений.

Предметы с наиболее высоким рейтингом используются как стимулы в ходе занятия. При этом доступ к подкреплению вне учебной деятельности должен быть ограничен. Если ребенок

через какое-то время теряет интерес к подкреплениям, процедура оценки повторяется снова.

Помимо материальных подкреплений ребенок обязательно получает яркую социальную похвалу, большое количество позитивных эмоциональных реакций от педагога.

В дальнейшем при условии, что воспитанник умеет соотносить предметы с изображениями, создается доска для выбора поощрений, и ребенок может выбирать соответствующую мотивацию по карточкам. Также для того, чтобы отсрочить получение подкрепления, вводится жетонная система (за каждый правильный ответ ребенок получает жетон, и после сбора определенного количества жетонов ему предоставляется стимул). 

По мере того как ребенок осваивает те или иные навыки и начинает выполнять их с легкостью, подкрепление за них убирается или становится менее значимым.

При включении в группу детского сада ребенка с ОВЗ, ему может быть сложно освоить правила поведения в социуме. Чтобы объяснить ребенку, какое поведение от него требуется, используются правила, которые представляются визуально и могут размещаться на жетонной доске.

Оформление жетонной доски может быть различным в зависимости от того, с каким воспитанником она используется. Например, может различаться количество жетонов (одному ребенку будет хватать терпения только на сбор трех жетонов, тогда как другой с удовольствием заработает десять), а также вид жетонов (возможно, ребенка больше будут мотивировать жетоны, на которых нарисованы персонажи из любимого мультфильма). Визуально представленные правила также будут различаться в зависимости от того, какие социально приемлемые виды поведения мы хотим развить у ребенка.

• Социальные истории:

Иногда необходимо объяснить ребенку более сложный алгоритм действий, требующихся в определенной ситуации. Это может быть поход к врачу или в театр, укладывание спать, ежедневная дорога в детский сад в общественном транспорте и пр. Для таких случаев оформляется социальная история. Она пишется от первого лица и иллюстрируется подходящими картинками. В конце истории обязательно присутствует позитивное подкрепление.

Подробнее об использовании социальных историй можно прочитать в книге Кэрол Грей «Социальные истории: Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом».

Расписание для самостоятельной работы (расписание активностей).

Детям с нарушением интеллекта трудно организовать свое свободное время. Часто они проводят его не функционально: демонстрируют стереотипную игру, самостимуляции или нежелательное поведение. Очень важный навык для ребенка — умение самостоятельно играть или заниматься.

Дети с ЗПР могут научиться самостоятельно проводить свободное время с помощью альбомов с расписанием игр, заданий или активностей (расписание активностей).

Следуя расписанию активностей, ребенок сможет организовать свое свободное время в детском саду, дома или на детской площадки, самостоятельно выполнять последовательность заданий в школе.

Для начала желательно организовать место, где в доступе у ребенка будет находиться альбом с расписанием, контейнеры (папки, коробки) с играми, материалами для выполнения заданий из расписания и рабочее место.

Расписания активностей всегда составляются из ранее освоенных задач, выполнение которых приносит ребенку удовольствие (например, простой пазл, шнуровка, модель из конструктора, сортер и т. п.). Использование расписания активностей не учит ребенка выполнять определенную задачу—оно предназначено для развития самостоятельности.

В процессе обучения работе по расписанию активностей взрослый использует только физические подсказки, постепенно снижая их интенсивность и количество, развивая и поддерживая у ребенка навык самостоятельного следования расписанию.

Порядок задач, включенных в расписание активностей, постоянно меняется для того, чтобы ребенок не привыкал механически выполнять определенную последовательность заданий.

Ребенок постепенно учится самостоятельно брать такой альбом и последовательно выполнять задания, изображения которых он видит на страницах. На последней страничке альбома, как правило, размещена картинка с изображением подкрепления, например любимого лакомства, и ребенок с удовольствием съедает его после выполнения всех активностей.

По мере развития навыков у ребенка количество задач, включенных в расписание, увеличивается: в него включаются не только игровые активности, но и освоенные академические задачи—раскрашивание, обведение по контуру и т. д., задачи с буквами и цифрами, простые математические действия, письмо и т. п.

Важно еще раз подчеркнуть, что все игры и задания, которые включены в такой альбом, должны быть уже освоены ребенком. Расписание активностей задает последовательность действий, помогает вовлекать в игру и взаимодействие детей или взрослых.

III. Эффективные формы и методы работы в коррекционной  группе.

 Формы работы должны обеспечивать высокий уровень вовлеченности при сохранении индивидуального темпа освоения материала.

1. Формы организации деятельности

• Микро-группы (2–4 ребенка): Это оптимальная форма для детей с ОВЗ, поскольку она позволяет:

- Обеспечить постоянный контроль со стороны педагога.

- Снизить социальное давление по сравнению с работой в большом круге.

-Сфокусироваться на конкретном дефиците (например, одна микро-группа работает над развитием равновесия, другая – над соотнесением звука и буквы).

• Парная работа (Педагог + Ребенок): Используется для интенсивной отработки навыков, требующих высокой концентрации или глубокой сенсорной стимуляции (например, обучение саморегуляции или освоение сложной техники рисования).

• Индивидуальные “Тихие уголки” :

Наличие сенсорно нейтральных зон в группе, куда ребенок может самостоятельно удалиться при сенсорной перегрузке, является обязательным условием саморегуляции и предотвращения поведенческих срывов.

2. Методы обучения и коррекции

Методы должны быть активными, практико-ориентированными и учитывать особенности памяти детей с ОВЗ (часто преобладает механическая память над смысловой).

• Метод моделирования и схематизации: Вместо словесного объяснения используется визуальная модель действия. Например, чтобы научить ребенка мыть руки, создается последовательность из 4-5 пиктограмм: “Включить воду” – “Намылить” – “Смыть” – “Вытереть”.

- Практическая ценность: Схематизация позволяет декомпозировать сложное действие на управляемые, последовательные шаги, что важно для детей с ОВЗ.

• Метод замещения и переключения: При невозможности освоения навыка традиционным путем, используется замещающий инструмент. Например, если ребенок не может удержать карандаш, его обучают печатать на планшете с крупными клавишами или работать с нажимом на стилус. Это поддерживает мотивацию и позволяет развивать функциональную грамотность.

• Принцип положительного подкрепления (ABA-подход): Коррекция поведения и освоение навыков неразрывно связаны с немедленным и адекватным подкреплением желаемого поведения. Подкрепление должно быть индивидуализировано (для одного это похвала, для другого – доступ к любимой игрушке или сенсорному мячу).

IV. Междисциплинарное взаимодействие как фактор эффективности Максимальная эффективность работы с детьми с ОВЗ достигается только в условиях координированного командного подхода.

1. Команда сопровождения

Эффективная система сопровождения включает:

• Педагог группы (Воспитатель): Отвечает за внедрение адаптивных практик в режим дня и создание благоприятной социальной среды. • Учитель-дефектолог/ Логопед: Отвечает за коррекцию специфических дефицитов (речь, мышление, моторика) и разработку ИОМ. • Педагог-психолог: Обеспечивает диагностическую поддержку, работу с эмоционально-волевой сферой и профилактику нежелательного поведения.

2. Процедура обмена информацией.

 Необходимо внедрение регулярных (еженедельных)  встреч для обсуждения прогресса и возникших трудностей.

• Обратная связь от родителей: Родители являются главным источником информации о поведении ребенка вне стен ДОУ. Регулярные краткие отчеты (дневники наблюдений) помогают проверить генерализацию освоенных навыков.

3. Адаптация предметно-пространственной среды (РППС)

Среда должна быть гибкой и зонированной, что является средством, методом и формой работы одновременно.

• Зонирование по типу активности: Создание зон с четкими границами: “Тихая зона” (сенсорная разгрузка, “Зона мелкой моторики”, “Зона ролевой игры”)

• Принцип “Доступности” : Все материалы должны быть легкодоступны для ребенка, чтобы минимизировать необходимость обращаться за помощью при рутинных действиях, тем самым стимулируя самостоятельность. 

Заключение: Эффективные средства, формы и методы работы с детьми с ОВЗ в ДОУ базируются на комплексном, многовекторном подходе, где ведущей стратегией является индивидуализация и модификация образовательной среды и содержания. Глубина проработки материала акцентирует внимание на универсальном дизайне обучения, который позволяет внедрять адаптивные инструменты (визуальные расписания, сенсорные средства, АДК) как универсальные средства поддержки, применимые к широкому спектру нарушений. Практическая ценность данной методологии заключается в ее системности и доказанной эффективности в снижении барьеров развития и обеспечении социальной интеграции дошкольников с ОВЗ. Успех инклюзии определяется не наличием дорогостоящего оборудования, а квалификацией педагога в области адаптивных технологий и его способностью к непрерывной рефлексии и междисциплинарному сотрудничеству.