Содержание работы                                                                                       Стр.

Введение                                                                                            3

Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме изучения

сформированных  моторных функций и речевого развития

детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и патоло-

гией ОДА                                                                                           8  

1.1. Психолого-педагогическая характеристика речевых и двигательных процессов ребенка, природа связи речи и моторики, их развитие в онтогенезе.                       8

1.2. Понятие дизартрии. Особенности дошкольников со стертой дизартрией.              27  

1.3. Особенности нарушений речи и движения у дошкольников с патологией ОДА.     30

1.4. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.                                                                 35                                                                                          

Глава 2. Диагностика состояния моторных функций и речевого

развития детей старшего дошкольного возраста со стертой

дизартрией при патологии ОДА.                                                       44

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента по обследованию речевого

развития и сформированности двигательных функций у детей дошкольного

возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА в условиях ДОУ.                   61

2.2. Содержание и структура обследования речевого развития и сформирован-

ности моторных функций детей старшего дошкольного возраста со стертой

дизартрией и патологией опорно-двигательного аппарата.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента по обследованию состо-

яния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного

возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА.        

Глава 3. Специфика работы логопеда с дошкольниками со стертой дизартрией при патологии ОДА в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3.1. Общая характеристика системы воспитания в специализированных ДОУ для

детей с легкой патологией ОДА (сколиозами, сколиотической осанкой, косола-

пием и др.).

3.2. Особенности логопедической работы с детьми со стертой дизартрией при пато-

логии ОДА в условиях ДОУ.

3.3. Цель и задачи контрольного эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА.

3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития дошкольников со стертой дизартрией и патологией ОДА.

Заключение                                                                                            67                                                                    

Библиография                                                                                                     70

Приложения                                                                                        

Введение

Ученые отмечают, что в последнее десятилетие заметно возрос процент детей с различными речевыми нарушениями. Среди таких детей немалую часть составляют дети с патологией органов опорно-двигательного аппарата, которые являются объектом внимания специальных педагогов, психологов, логопедов, клиницистов. В системе образования создана сеть специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для воспитания, обучения и реабилитации этих детей. Дети с легкими нарушениями опорно-двигательного аппарата, обусловленными или сочетанными с неврологической патологией, как показывает практика, могут успешно обучаться в массовой школе при наличии щадящего режима, поддерживающей терапии, психологической и координационно-педагогической помощи.  Наиболее распространенными нарушениями речи у этого контингента детей являются дизартрия и стертая дизартрия при общем недоразвитии речи или фонетико-фонематическом недоразвитии речи.  Существующая система логопедической коррекционной помощи детям с проблемами ОДА далека от совершенства, так как речевые нарушения считаются вторичными и основное внимание в лечебно-коррекционном процессе уделяется проблемам ОДА, а речевая патология как бы отодвигается на второй план. 

Объектом нашего исследования стала специфика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов опорно-двигательного аппарата в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.

Предмет исследования – наиболее эффективные, научно-обоснованные методы и приемы развития речи и моторики дошкольников со стертой дизартрией и патологией ОДА.

Целью работы являлось формирование речи и моторных функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией опорно-двигательного аппарата.

Задачами настоящей работы являются следующие:

1. представить обзор литературы по вопросам речевой и двигательной патологии, относящейся к теме;
2. обследовать развитие речи и состояние моторных функций у изучаемого контингента детей;
3. описать специфику работы логопеда с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА в условиях ДОУ комбинированного вида;
4. проанализировать результаты контрольного эксперимента по итогам обучения детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА в условиях комбинированного дошкольного учреждения.

При изучении в динамике целостной речевой деятельности  детей и отдельных речевых компонентов, нами были использованы следующие традиционные методы логопедии:

1. организационные методы: сравнительного анализа и синтеза полученных результатов и наблюдений, изучения результатов  в динамическом развитии (лонгипиодинальный) метод комплексного обобщения результатов исследования;
2. эмпирические методы: наблюдение, психолого-педагогический констатирующий и контрольный эксперимент, психодиагностика (анкеты для родителей, беседы со специалистами, обработка результатов клинической диспансеризации);
3. аналитические методы: математико-статистическая обработка данных экспериментальных исследований, их качественный и количественный анализ и синтез, составление диаграмм динамического развития речи детей и изменения состояния моторных функций;
4. интерпретационные методы: обобщения частей исследования, установления связей в развитии речи ребенка с патологией ОДА и состоянием его моторных функций, а также выявление фактора влияния развития речи и улучшения состояния моторных функций ребенка на развитие личности в целом.

Данное исследование может быть интересно практикующим логопедам, работающим с контингентом детей с патологией опорно-двигательного аппарата, поскольку в нем освещены такие стороны логопедической работы, как диагностическое обследование изучаемого контингента детей, специфика работы логопеда в ДОУ для детей с патологией ОДА, а также освещена  проблема взаимосвязи специалистов ДОУ и работа логопеда с родителями детей с речевой патологией и нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В работе 3 главы, в каждой из которых по 4 раздела, введение, заключение, библиография. Общее количество страниц в работе…

Работа дополнена диагностическими протоколами в таблицах (всего 60), 8 диаграммами динамики речевого развития и состояния моторных функций, 5 рисунками по содержанию текста. Также в приложении представлены образцы используемых в работе с детьми практических упражнений, дыхательной гимнастики, сценарий интегрированного логопедического досуга, пальчиковая гимнастика, дидактические игры по лексико-грамматической работе, рекомендации по проведению миогимнастики, образец анкеты для родителей, образец рекомендаций родителям по закреплению лексико-грамматических навыков.

Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме изучения сформированности моторных функций и речевого развития детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией опорно-двигательного аппарата.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика речевых и двигательных процессов человека, природа связи речи и моторики, их развитие в онтогенезе.        

Речь – важная  функция коры головного мозга. В ее осуществлении принимают участие различные отделы коры головного мозга: слуховой, эпительный, двигательный и кинестетический анализаторы. Большое значение имеет сохранность иннервации мышц языка, гортани, мягкого неба, состояния придаточных пазух носа и полости рта, кроме того необходима координация дыхания, голосообразования и произнесения звуков (4, стр.204).

Таким образом, для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы (рис. 1.1.).

Речью называется процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми.

В отличие от речи язык есть средство общения людей друг с другом.

Речь имеет свои свойства.

Содержательность речи определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительностью и соответствием действительности.

Понятность речи достигается синтаксически правильным построением предложений, а также применением в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения.

Выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной.

Воздейственность речи заключается в ее влияние на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Речь выполняет определенные функции.

Функция выражения заключается в том, что, благодаря речи человек может, с одной стороны, полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, а с другой – значительно расширять возможности общения.

РЕЧЬ

СВОЙСТВА РЕЧИ

Содержатель-ность

Понятность

Воздействен-ность

Выразитель-ность

Поучение

Наставление

Совет

Инструктаж

Приказание

Просьба

ФУНКЦИИ РЕЧИ

Обозначения

Сообщения

Воздействия

Выражения

ВИДЫ РЕЧИ

Письменная

Внутренняя

Устная

Диалогическая

Монологическая

Рис.1.1. Психологическая характеристика речи

Моторика (от лат. motor – приводящий в движение) – двигательная активность организма, отдельных его органов или их частей. (74, стр.243).

Действие – произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. (рис.1.2.).

Действие – структурная единица деятельности, которая определяется направлением на достижение цели. Оно осуществляется человеком с помощью определенных способов и приемов, соотносимых с конкретной ситуацией деятельности и условиями, в которых она осуществляется. Эти способы и приемы – неосознаваемые или малоосознаваемые операции – представляют самый низший уровень деятельности.

Инициация действий – лишь один из этапов определенной активности человека. Ее исходный момент – начало активности головного мозга как результат сопоставления внутреннего состояния индивида с объектами или ситуациями. Второй – обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира. Третий этап – наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта.

Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или в процессе инстинктивного поведения. При сложных процессах научения и, особенно, при сознательном принятии решений в этом процессе участвуют память и мышление человека.

Краткое описание динамики развития нормального ребенка в виде схемы нормального психомоторного развития детей предлагает Л.О. Бадалян (4, стр. 218).

Первый год жизни.

От 1 до 3 месяцев.

Сенсорные реакции. В 1 мес жизни у детей формируется первоначальное слуховое и зрительное сосредоточение. Ребенок повертывает голову в ответ на сильные звуковые и зрительные раздражения. В 2 мес он хорошо фиксирует взор на неподвижном предмете. К 3 мес фиксирует взор на движущемся в горизонтальной плоскости предмете. Повертывает голову и глаза к источнику звука. В этот период развивается зрительно-моторная координация. Ребенок следит за игрой собственных рук. Хорошо различает сладкое, горькое и нейтральное. Появляются дифференцированные реакции на различные болевые раздражители. Возникает восприятие контура (лицо матери).

Двигательные функции. Постепенно уменьшается характерная для детей первого месяца жизни сгибательная мышечная гипертония. Нарастает объем движений, увеличивается тонус мышц-разгибателей. Ребенок все чаще разгибает руки, отводит их в стороны, поднимает до горизонтального уровня и выше. Удерживает вложенную в руку игрушку, тянет ее в рот.

ДЕЙСТВИЕ

Компоненты

Чувственные (сенсорные)

Умственные (внутренние)

Двигательные (моторные)

Основные функции

Контроль

Регулирование

Исполнение

Основные особенности

ДЕЙСТВИЕ

Рис. 1.2. Структура и функции действия

Яркая игрушка вызывает у ребенка зрительное сосредоточение. Он протягивает к ней руки, задевает ее, толкает, но еще не захватывает. Таким образом, появляется компонент будущего акта хватания – движение руки к объекту и зрительно-моторная координация. В положении на спине ребенок поднимает голову и тянется вперед.

Речь. Ребенок начинает гулить. Произносит единичные гласные звуки. В момент гуления движения притормаживаются.

Психика. Появляются положительные эмоциональные реакции. Ребенок начинает улыбаться и смеяться во время общения со взрослыми.

От 3 до 6 месяцев.

Сенсорные реакции. Ребенок длительно удерживает предмет в поле зрения, прослеживает взглядом за движущимся в разных направлениях предметом. К концу этого периода он хорошо определяет направление звука в пространстве. Развивается зрительная и слуховая дифференцировка. Ребенок различает близких и незнакомых людей. Хорошо дифференцирует некоторые голосовые интонации. Совершенствуется зрительно-моторная координация и появляется первоначальное манипулирование предметами. Ребенок быстро и точно захватывает видимую игрушку. Появляется более тонкая вкусовая дифференцировка (отличает слегка подслащенную воду от простой). Локализует тактильный раздражитель (повертывает голову в сторону прикосновения).

Двигательные функции. Нормализуется мышечный тонус. Развиваются активные движения рук. Ребенок повертывается со спины на бок. К концу этого периода повертывается на живот. Хорошо держит голову. Сидит с поддержкой.

В 3 мес в положении на животе опирается на предплечье и поднимает верхнюю часть туловища. В вертикальном положении выпрямляет туловище, иногда опирается на пальцы стоп. В 4 мес начинает ощупывать пеленку, подолгу удерживает руки у края одеяла и перебирает его пальцами. Иначе говоря, происходит становление механизма ощупывания. В 3 мес появляется реакция рассматривания рук. Эта реакция удерживается в течение 4-5 мес, а затем исчезает. В 4 мес угасает реакция непроизвольного захватывания. Постепенно развивается произвольное захватывание. Вначале при захватывании производится много лишних движений: двигаются руки, ноги, открывается рот. В дальнейшем реакция захватывания совершенствуется. В 506 мес она легко возникает, когда предмет оказывается на расстоянии вытянутых рук (и ближе). Позднее ребенок начинает захватывать предмет одной рукой, при этом противопоставляет большой палец остальным. Совершенствуется и закрепляется зрительно-моторная координация. В развитии движений рук преобладающее значение начинает приобретать  зрительный анализатор. В возрасте 6 мес лежащий на спине ребенок быстро и точно протягивает руки к попавшей в поле зрения игрушке.

Речь. Гуление становится активным и протяжным. Появляется лепет, повторение уже раз воспроизведенных звуков. Ребенок варьирует тон голоса. Появляется звук м. Увеличивается число произносимых гласных звуков.

Психика. Интенсивно развивается комплекс оживления. В 4-5 мес во время общения со взрослыми почти одновременно начинает улыбаться, оживленно двигаться и издавать звуки. Мощным стимулом психического развития является развитие зрительно-моторной координации.

Эмоциональные реакции приобретают дифференцированный характер. Появляется избирательная улыбка. Развивается общение с помощью жестов. Игры становятся более длительными и постоянными (ребенок манипулирует игрушками, ищет упавшую игрушку и т.д.).

От 6 до 9 месяцев.

Сенсорные реакции. Зрительные  и звуковые реакции имеют дифференцированный характер. Ребенок узнает лица и голоса знакомых. Более четко локализует слуховые и тактильные раздражители.

Двигательные функции. Появляется реакция равновесия. Развивается способность полностью выпрямлять туловище. Ребенок повертывается со спины на живот и с живота на спину. Движения рук контролируются зрением.

В положении на животе ребенок хорошо опирается на вытянутые руки и полностью разгибает бедра и голени. Характерно развитие функции сидения. В положении на спине ребенок приподнимает и повертывает голову в стороны. Садится из положения лежа на боку, опирается на руку. Вначале сидит неустойчиво. По мере развития реакции равновесия начинает сидеть все более устойчиво. С 7 мес начинает сидеть прямо с согнутыми в бедрах ногами. Садится тем раньше, чем быстрее овладевает умением повертываться со спины на живот.

Умение повертываться со спины на живот, опираться на предплечье, удерживать голову в нужном положении, смотреть вперед – предпосылки для выполнения ползающих движений. Вначале в ползании принимают участие только руки. С их помощью ребенок подтягивается вперед. Ноги остаются вытянутыми и в движении участия не принимают (ползание на животе). Ползание на животе появляется в возрасте 7-8 мес, ползание на четвереньках – позднее.

Более выраженной становится реакция стояния. Предварительно возникает реакция опоры на ноги. В 8 мес ребенок стоит при поддержке за обе руки на выпрямленных ногах. В 7-9 мес  он уже может стоять у барьера. Совершенствуются движения кисти и пальцев. Ребенок овладевает умением разжимать кисть и класть предмет. Кроме того, он оказывается в состоянии захватывать двумя пальцами мелкие предметы.

Речь. В это время происходит активное развитие лепета. Ребенок начинает ясно произносить звуки ба, ма, да и др. В лепете появляются интонации удовольствия и неудовольствия. Ребенок начинает повторять произносимые окружающими звуки, при этом копирует их интонацию. Лепет и жесты становятся средством общения. Начинает понимать жесты окружающих его людей.

Психика. Развиваются подражание и начальное ситуационное восприятие обращенной речи (подражание жестам, взмахивание рукой, качание головой). Ребенок находит глазами называемых членов семьи. Требует к себе внимания. Отчетливо реагирует на чужих людей. Развивается активное манипулирование предметами.

От 9 до 12 месяцев.

Сенсорные реакции. У ребенка развито бинокулярное зрение. Различает пищу по внешнему виду. Начинает распознавать все большее число предметов и геометрических форм. Различает отдельные шумы, звуки, интонацию, слушает музыку, тиканье часов, начинает понимать обращенную речь. Хорошо дифференцирует лица. Отрицательно реагирует на неприятные запахи. Проявляет неприязнь к тому или иному виду пищи.

Двигательные функции. В этом возрастном периоде происходит совершенствование ползания на четвереньках. При ползании туловище удерживается в горизонтальном положении, голова поднята высоко. Из такого положения ребенок стремится достать тот или иной предмет. К концу первого года жизни ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу. Он поворачивается на живот, опираясь на руку, садится и, наконец, сильно оттолкнувшись руками от пола, встает.

Постепенно начинает ходить без посторонней поддержки. Вначале широко расставляет ноги. От первых попыток ходить без поддержки до хорошей ходьбы проходит 1-2 мес.

Речь. Ребенок повторяет произносимые окружающими слоги, копирует их интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз. Воспроизводит различные тона. Голосом выражает свои потребности и эмоции (удовольствие или неудовольствие). Отвечает действиями на словесные просьбы. Говорит ма-ма, да-да, ба-ба. Произносит пять-шесть лепетных слов.

Психика. Ребенок хорошо различает окружающих. Начинает понимать обращенную к нему речь. Развиваются речевое общение, игровая и манипулятивная деятельность и предметная деятельность. Ребенок любит играть со звучащими предметами. Пьет из чашки. Пытается манипулировать ложкой. Продолжается интенсивное развитие подражания. Формируются представления.

В табл.1 представлены данные о развитии детей от рождения до 1 года.

Второй год жизни

Сенсорные реакции. Носят дифференцированный и избирательный характер. Происходит дальнейшее развитие восприятия формы и пространства.

Двигательное развитие. Развивается равновесие. Походка приобретает устойчивый характер. Ребенок становится все более подвижным. К концу этого периода ходит вниз и вверх по лестнице. Сначала он ходит по ней с поддержкой, а затем и самостоятельно. Залезает на большой стул. Ударяет по мячу ногой и рукой. Точно захватывает и бросает предметы. Перевертывает страницы в книге. Строит башню из кубиков. Хорошо ест ложкой.

Таблица 1.

Развитие ребенка в первый год жизни

Речь. Узнает имена и названия предметов. Понимает слова «здесь», «сейчас». Говорит 50-70 слов; более половины употребляемых слов – существительные.

В речи преобладают восклицания. Начинает произносить двух- и трехсложные предложения. Появляются личные местоимения.

Психика. Понимает обращенную речь. Активно играет с игрушками. Дифференцированно относится к окружающим. Начинает проявлять интерес к детям. Развивается игра по подражанию. Начинает формироваться представление о схеме тела.

Третий год жизни

Сенсорные реакции. Сенсорные реакции носят дифференцированный и избирательный характер. В зрительном восприятии начинает доминировать один глаз (обычно правый). Ребенок дифференцирует предметы по массе, форме, цвету, величине. Начинает складывать разрезанную картинку из двух частей.

Двигательные функции. Совершенствуются реакции равновесия при ходьбе и стоянии. Ребенок может ходить с предметом в одной руке. Поднимается по лестнице (делает шаги то правой, то левой ногой). Бросает и ловит мяч, при этом сохраняет равновесие. Совершенствуется манипулирование кистью и пальцами. Начинает самостоятельно есть. Использует ложку и вилку. Развивается представление о схеме тела.

Речь. Ребенок оперирует развернутыми фразами. Понимает обиходную речь и содержание сказок. Активно общается с окружающими при помощи речи.

Психика. Это время можно охарактеризовать как период активных форм общения. Речь становится важнейшим средством общения и формирования мышления. Благодаря речи сенсорный опыт ребенка превращается в акт познания. Развивается функция обобщения на наглядно-конкретном уровне. Ребенок начинает устанавливать причинно-следственные связи. Развивается самосознание. К концу периода ребенок начинает говорить о себе в первом лице и задавать много вопросов, стремится вступать в контакт с окружающими его детьми. Эмоциональные реакции носят избирательный и дифференцированный характер.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет)

Двигательные функции. В этот период происходит дальнейшее совершенствование двигательных функций. Движения становятся все более координированными, чему в существенной мере способствует игровая деятельность. Однако координация движений у дошкольников носит менее совершенный характер, чем у более старших детей и взрослых. Только к 7 годам дети начинают уверенно выполнять координаторные пробы (пальценосовая, коленно-пяточная, проба на диадохокинез и др.).

Речь. Происходит дальнейшее развитие речи. Младшие дошкольники располагают относительно ограниченным словарным запасом. Довольно часто наблюдается неправильное произнесение отдельных звуков. Участие в игровой деятельности, общение со взрослыми и сверстниками способствуют увеличению словарного запаса. Словарный запас ребенка в возрасте 6 лет равен 3,5 тыс. слов. Чем больше ребенок общается с правильно говорящими окружающими его людьми, тем быстрее и лучше развивается речь. В этот период речь занимает все большее место в процессе общения и во все возрастающей степени становится средством регулирования поведения.

Психика. Постепенно формируются навыки самообслуживания. Ребенок привыкает выполнять элементарные обязанности (убирать на место свои игрушки, складывать одежду и т.д.). Ведущей деятельностью дошкольника является игра. В игре находит отражение окружающая детей действительность. В процессе игры усваиваются принятые в обществе правила и нормы поведения.

В дошкольном возрасте восприятие постепенно начинает приобретать характер самостоятельного процесса. У детей раннего возраста оно слито с практической деятельностью, с непосредственным оперированием предметами. Дошкольник еще не способен к систематическому наблюдению. Часто он замечает в предмете лишь какую-нибудь яркую, бросающуюся в глаза деталь, упуская его существенные особенности. Но постепенно, особенно в связи с занятиями в детском саду, наблюдательность ребенка все более растет. Дети оказываются в состоянии замечать не только отдельные детали. Им уже доступно восприятие сравнительно несложных ситуаций.

У младших дошкольников яркая, образная память. Обычно они особенно хорошо запоминают то, что вызвало у них интерес. Дети легко запоминают стихи, сказки. Однако это запоминание носит непроизвольный характер. Постепенно, преимущественно в процессе игры, развивается также и произвольное запоминание, которое тесно связано с развитием речи. Чем лучше развита речь, тем выше уровень произвольного запоминания.

Постепенно расширяется круг представлений. Формируются представления о причинно-следственных связях. Это обстоятельство является важным этапом в развитии мышления ребенка. В этом возрасте дети задают взрослым очень много вопросов, что свидетельствует об их стремлении к познанию окружающих явлений. К концу дошкольного возраста возникают простейшие виды логических операций. С их помощью осуществляется систематизация и обобщение фактов. У младших дошкольников обобщения касаются (главным образом) назначения предметов и способов их употребления. К концу усваивают такие понятия, как «мебель», «посуда», «дикие животные», «домашние животные». У старших дошкольников возникает стремление учиться в школе. Формируется готовность к школьному обучению.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)

Двигательные функции. Эти функции получают весьма значительное развитие. Совершенствуется координация движений. Часто в этом возрасте дети начинают заниматься различными видами спорта (плавание, гимнастика, легкая атлетика и др.).

Речь. В процессе систематического обучения получают значительное развитие устная и письменная речь. Дети овладевают все более совершенным употреблением слов и предложений, у них возрастает словарный запас. Они начинают употреблять значительное количество слов не только в устной, но и в письменной речи. Качественное изменение обоих видов речи оказывает большое положительное влияние на интеллектуальное развитие школьников.

Психика. В процессе обучения развиваются зрительное и слуховое внимание. Дети оказываются в состоянии запоминать сравнительно большее количество словесного и другого материала. Запоминание приобретает все более осмысленный характер. Переход к школьному обучению знаменует переход к новому типу познания. Школьники приобретают значительные знания на основе словесных объяснений, а также при чтении учебной и другой литературы. (4, стр. 225).

Итак, развитие речи является процессом, имеющим непосредственную зависимость от влияний внешней среды. Эти влияния обусловливают настройку и мобилизацию психофизиологических ресурсов организма. Однако, многое зависит от качества самих ресурсов. Повреждения центральной нервной системы, дефицит какой-либо сенсорной системы или движения, неблагоприятно отражаются на формировании речи (104, стр. 51).

Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей  функции второй сигнальной системы. Особенно важны данные о корреляции между степенью развития тонкой моторикой кисти руки и уровнем развития речи у детей. В процесс тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус, сила, точность движений, кинестетический и динамический праксис) у детей совершенствуется произвольное внимание, развиваются навыки контроля. В настоящее время тесное взаимодействие двигательной сферы со всеми психическими процессами воспринимается как аксиома.

1.2. Понятие дизартрии. Особенности дошкольников со стертой дизартрией.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостатками иннервации речевого аппарата (18, стр. 191).

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением ЦНС и периферической НС.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения НС. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых – наблюдают искажения, замены, пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляции, в целом произношение становится невнятным. (18, стр. 191).

Общность разных форм дизартрии сводится к следующему:

1. наличие очагового поражения ЦНС;
2. расстройство различных двигательных фонов речевого акта;
3. дефектности внешней произносительной стороны речи (полные и частичные замены, искажение звуков речи, диспросодия, диспневния), т.е. искажения нормативной стороны речи;
4. затруднение выражения мыслей (внутренней речи) в устной форме.

Изучение природы дизартрии нашло известное отражение в практике отечественной логопедии. Так, в учебнике О.В. Правдиной (64, 1969) понятие дизартрии определяется с неврологических позиций, в работе И.И. Панченко (65, 1972) делается попытка разобраться в патогенезе клинических проявлений дизартрии у детей с ДЦП и создать патогенетически обоснованную методику логопедической работы.

Практические врачи под дизартрией понимают «невнятную, смазанную, малоразборчивую речь, обусловленную столово-подкорковыми очаговыми поражениями мозга» (21, стр. 136).

В середине XX века появляются первые работы, посвященные проблемам дизар-трии у детей (М. Кассе (18), К.Н. Витторф (24), О.В. Правдина (64), И.И. Панченко(65)).

У истоков научных исследований и практической организации логопедической работы с детьми с ДЦП в нашей стране стояли врачи К.А. Семенова (72), М.Б. Эйдинова (93), Е.М. Мастюкова (58); психологи Н.В. Симонова (92), И.И. Мамайчук (92); педагоги-логопеды О.В. Правдина(64), Е.Н. Винарская (93), Т.В. Бабина, И.И. Панченко (65), М.В. Ипполитова (58), Л.А. Данилова (31), И.Н. Малофеева (76), Л.Б. Хамилова (76, стр. 7).

Клинические формы дизартрии определяются в зависимости от того, какой именно отдел двигательной системы пострадал. В нашей стране признание получила топическая классификация приобретенной дизартрии Е.Н. Винарской (21, в дальнейшем эта классификация была применена Е.М. Мастюковой по отношению к детям). (76, стр. 75).

В соответствии с локализацией очага поражения выделяются бульбарная (поражение образований продолговатого мозга), псевдобульбарная (поражение пирамидных путей от коры до продолговатого мозга), экстрапирамидная (поражение экстрапирамидной системы), мозжечковая (поражения в области мозжечка), корковая (очаговые поражения двигательных зон коры головного мозга).

Поскольку поражение охватывает двигательные нейроны (центральный и периферический) для дизартрии характерны апраксии, которые проявляются и в речевой моторике.

У детей дизартрия носит врожденный характер. Это вносит существенные поправки в понимание механизмов расстройства и логопедических подходов его коррекции.

При врожденной патологии поражение ЦНС носит диффузный характер. Еще в ХIХ веке было установлено, что в таких условиях психические функции могут формироваться с нетипичной локализацией. В частности, А. Куссмауль (48) писал, что даже П. Брока согласился с тем, что речевая функция может контролироваться не только левым, но и правым полушарием мозга при ранних поражениях левого полушария. В дальнейшем в трудах П.К. Анохина (2) и других классиков неврологии было показано, что центральная нервная система обладает пластичностью и высокой способностью к компенсации нарушенных функций, особенно в раннем детстве (76, стр. 75).

Классификации дизартрии у детей с ДЦП были представлены в работах Л.А. Даниловой (31), И.И. Панченко (65), Л.О. Бадаляна (5); были выделены следующие формы: спастико-паретическая, спастико-ригидная, гиперкинетическая, атактическая, смешанная (у каждой формы свой ведущий симптом, аналогичный форме ДЦП).

Дизартрия может проявляться в различной степени – от полной неспособности к произношению (анартрии) до минимальных расстройств звукопроизношения и просодики.

Особенностью дизартрии у детей часто является ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов; сочетанием дизартрии с другими речевыми расстройствами (ЗРР, ОНР, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушение кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений (28, стр. 195).

Роль речевых кинестезий в развитии речи и мышления впервые была показана И.М. Сеченовым (77) и в дальнейшем развита в исследованиях И.П. Павлова (62), А.А. Ухтомского (18), А.М. Бехтерева (7), М.М. Кольцовой (43), А.И. Соколова (76) и др. авторов. Большую роль кинестетических  ощущений в развитии речи отмечал Н.И. Жинкин (36, 1958): «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук… Таким образом, кинестезия есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на выполнение… Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи» (36, стр. 63).

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц (при движениях органов артикуляции возникают различные мышечные ощущения). Направления движений мышц и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей  постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры – и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции (например, недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией).

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу, при этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые» формы встречаются как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

При дизартрии нарушается реализация двигательной программы речи за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. Просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию. Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушение речевых кинестезий приводят к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает проблемы при нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, сложных логико-грамматических конструкций, в затруднениях декодирования.

Основной симптоматикой дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями артикуляционной моторики и речевого дыхания.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение).

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков:

1. Нарушения мышечного тонуса артикуляционной мускулатуры:

а) гипертонус (спастика);

б) гипотонус (мышечная вялость, саливация, назализация из-за вялости мышц небной занавески);

дистония (в покое низкий тонус мышц, при попытке движения - спастика);

2. Ограничение объема движения артикуляционных мышц;
3. Ограничение подвижности артикуляционных мышц;
4. Синкенизии, гиперкинезы, тремор;
5. Дискоординационные расстройства (нарушение точности и соразмерности движений, тонкой дифференциации, гиперметрия, запаздывание включения артикуляционных движений);
6. Нарушение реципрокной иннервации (разбалансировка в осуществлении произвольных артикуляционных движений процессов возбуждения и торможения);
7. Нарушение проприоцентивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата (нарушение ощущения позы движения и направления движения);
8. Недостаточность артикуляционного праксиса (по классификации А.Р. Лурии 2 типа: кинестетические – праксис позы и кинетические – праксис серии движений) (49).

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание, а также координация между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Также характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса (недостаточность силы, вибрации, нарушения тембра, модуляций) и мелодико-интонационные расстройства.

Таким образом, основные симптомы дизартрии – нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка, что влечет за собой задержку темпов речевого развития, речевую инактивность, вторичные нарушения лексико-грамматического строя речи (18, стр. 202).

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи (53, стр. 2).

Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных занятий.

Проблема коррекции нарушений при стертой дизартрии разработана недостаточно, хотя есть определенный объем  современных научных представлений о симптоматике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии (Р.И. Мартынова (59), Л.В. Мелехова (18), И.И. Панченко (65), Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович (27), О.А. Токарева (18)).

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диаг-ностики и коррекции (Г.В. Гуровец (27), С.И. Маевская (27), Р.И. Мартынова (59) и др).

Делая сравнительную характеристику детей, страдающих минимальными дизартрическими расстройствами, и детей с функциональной дислалией, Р.И. Мартынова (59) выделяет три основных направления диагностических сравнений:

1. результаты исследования физического статуса;
2. результаты исследования неврологического статуса;
3. результаты исследования психолого-педагогического статуса (по параметрам развития психических процессов внимания, памяти, мышления и речи).

Автор констатирует, что «у большинства детей с легкой (стертой) дизартрией имеется неврологическая симптоматика, которая выявляется при тщательном исследовании и указывает на наличие органического поражения центральной нервной системы. Эти дети слабее в физическом развитии, у них отмечаются нарушения со стороны вегетативной нервной системы, более частая соматическая патология (59, стр. 214).

Неврологическая симптоматика у детей со стертой дизартрией в речевой системе проявляется негрубо: в виде  стертых нарезов, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Отмечается ограничение активного словаря (59, стр. 215).

Характерным признаком как для детей с функциональной дислалией, так и со стертой дизартрией является нарушение звукопроизношения в виде замен одних звуков другими, смешение звуков, отсутствие звуков, искаженного нечеткого произнесения звуков. Но у детей со стертой дизартрией отмечается расхождение между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке (как следствие речедвигательной патологии). Изолированно звуки произносятся чище, в речевом потоке – неясно, нечетко, так как плохо автоматизируются и недостаточно дифференцируются. У детей со стертой дизартрией, в отличие от детей с функциональной дислалией, нарушается произношение не только согласных, но и гласных звуков (на фоне просодических нарушений). Фонематический слух снижен у обеих групп.

Нарушения нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления) значительно сильнее выявляются у детей со стертой дизартрией, чем при функциональной дислалии» (59, стр. 215).

Р.И. Мартынова считает, что у детей со стертой дизартрией задерживается темп психического развития на фоне органических изменений центральной нервной системы и понижения физического статуса (59, стр. 214-216).

Итак, особенности психики детей с дизартрией (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказывается на протекании их двигательных актов (общемоторных, мелкомоторных и речевых). Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, отмечается нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев различные фонационные и просодические расстройства. При дизартриях нарушается двигательный механизм речи вследствие органического поражения центральной нервной системы. Для дизартрий характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничение объема их произвольных  движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования. Речь при дизартриях смазанная, нечеткая.  Отмечается нарушение темпа речи (тахилалии и брадилалии). Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов. Наблюдаются и нарушения голоса (интонационные и фонационные), монотонность.

1.3. Особенности нарушений речи и движения у дошкольников с патологией ОДА.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата – это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц. Среди них условно можно выделить 4 группы:

1. дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическими поражениями нервной системы:

1. головного мозга (детский церебральный паралич, опухоли, травмы);
2. проводящих путей (паралич рук, кривошеи и т.п.);
3. спинного мозга (последствия полиомиелита, травмы);

2. дети, имеющие сочетанные поражения нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм;
3. дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранном интеллекте (артрогриппозы, хондродистрофия, сколиозы и т.д.);
4. дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата наследственной этиологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшенна, амнотрофия Вердинга-Гоффмана и др.).

Изучение контингента этих детей показало, что во многих случаях наблюдается сочетание выраженных нарушений опорно-двигательного аппарата с отклонениями в развитии центральной нервной системы.

Наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах является группа детей с детскими церебральными параличами. Изучению этой проблемы уделяли внимание целые группы зарубежных и отечественных клиницистов и психологов (В.Д. Литтль (18), Г.И. Турнер (18), С.А. Бортфельд (11), К.А. Семенова (72), Л.О. Бадалян (5), Л.М. Шипицына (92), И.И. Мамайчук (92), Е.Ф. Архипова (3), Л.А. Данилова (31), Л.Т. Журба (5), Е.М. Мастюкова (33,34), М.В. Ипполитова (39,40,41), И.Ф. Марковская (42), А.И. Смирнова, О.Г. Приходько и др.) (92, стр. 12).

Проблемами речевого развития детей с ДЦП занимались К.А. Семенова (72), О.В. Правдина (64), Е.М. Мастюкова (58), М.В. Ипполитова (58), Е.Ф. Архипова (3), Л.А. Данилова (31), О.Г. Приходько (67,68) и др.

Группа детей с относительно более легкими формами патологии ОДА (сколиозы, косолапие, кривошея, плоско-вальгусные стопы и др.) менее изучена с точки зрения психолого-педагогических особенностей, школьной адаптации и проблем речевого развития.

В целом для этих детей характерна общая моторная недостаточность, которая выражается в моторной неуклюжести, некоординированности движений, плохой переключаемости моторных реакций, дистониях, утомляемости и т.д. (92, стр. 14).

У многих детей с проблемами двигательного развития отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушение их производительности; недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с физическим недоразвитием (5, стр. 3).

Ручная моторика.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функций рук (92, стр. 93).

Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 году В.М. Бехтеревым (7), который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. На основе специально проведенных исследований М.М. Кольцовой (1973) было высказано предположение, что движение пальцев рук стимулирует ЦНС и ускоряет развитие речи ребенка (при ДЦП наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей,  у которых значительно повреждены верхние конечности) (92, стр. 24).

Отмечено, что нарушение целенаправленности и произвольности движений и действий у детей с ЗПР связано с незрелостью регулирующей функции речи (В.И. Лубовский, 90, 1978). Выполнение упражнений под команду взрослого либо в сочетании с собственной речью (аутокоманды) приводит к усилению речевого  контроля за точностью реализации программы целостного действия (32, стр. 623).

Даже негрубая дисфункция двигательной сферы без своевременных и целенаправленных коррекционных воздействий может привести к вторичному недоразвитию более сложных и дифференцированных движений и действий, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма, препятствует автоматизации всех школьных навыков – письма, чтения, других форм ручной деятельности (рисования, конструирования и т.д.).

Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности.  В связи с этим ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми либо слишком мелкими. Нередко указанные нарушения сочетаются с расстройствами зрительно-двигательной координации. Недостаточность слухового восприятия и трудности фонетико-фонематического анализа в сочетании с имеющимися нарушениями слухо-зрительно-двигательной координации ухудшают работу каждой из взаимодействующих функций (32, стр. 624).

В упражнениях на воспроизведение серийного движения на переключение с одной позы на другую возможно координированное сочетание речи (приговаривания) с движением (рисование, пальчиковая гимнастика). Однако важно учитывать, что при нарушении речевой моторики включение речи может  не улучшить, а ухудшить выполнение серийных движений. (10, стр. 62-65).

У детей с патологией ОДА праксис формируется искаженно, его развитие осложняется из-за наличия неврологической симптоматики различной степени тяжести как в общей, так и в артикуляционной моторике, иногда в сочетании с рефлекторной патологией.

Моторика детей с дизартрией отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, беспомощностью в навыках самообслуживания, отставанием от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, в интеллектуальной деятельности такие дети отличаются низкой работоспособностью, утомляемостью, нарушениями памяти, внимания.

Для многих детей-дизартриков характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Описание клинико-психологических особенностей этих детей есть в трудах Е.М. Мастюковой (55), Л.О. Бадаляна (5), Л.Т. Журбы (5), Л.М. Шипицыной (92), И.И. Мамайчук (92), О.Г. Приходько (67) (18, стр. 199).

Речевая патология детей с проблемами ОДА часто базируется на речедвигательной недостаточности, проблемах орального праксиса и артикуляционной моторики, поэтому для этой группы характерны дизартрии и стертые дизартрия.

Наиболее характерными для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажениях и отсутствии различных групп звуков.

«Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Еще В.М. Бехтерев (7)  пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писал о том, «развитие движений руки способствует развитию речи». Многочисленные исследования М.М. Кольцовой (43) подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии (51, стр. 7).

Одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением  функции тех двигательных нервов, которые участвуют в иннервации органов артикуляции. (51, стр. 10).

Исследование артикуляторной моторики показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функций мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами. Это проявлялось в ограничении объема движений, точности выполнения движения, скорости выполнения движения (замедленности, вялости), во всех случаях отмечалась трудность удержания артикуляционной позы, мышечное беспокойство (тремор, тонус, синкинезии). Иногда проявляются нарушения легкости выполнения движения, плавности, переключаемости, возникновения персевераций и перестановок.

В значительной степени нарушенной оказалась возможность одновременного выполнения движений.

Таким образом, у детей со стертой дизартрией проявляются нарушения как статики, так и динамики артикуляторных движений.

Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений.

Прослеживается взаимосвязь динамической организации двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук.

Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью и невозможностью быстрого и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

Патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обусловливает их качественное своеобразие.

Дети со стертой дизартрией овладевают грамматической системой языка в более поздние сроки. По данным Е.Ф. Соботович (1981), агграматизмы в устной речи данной категории детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем (70, стр. 208).

Исследования Н.В. Серебряковой (52) показали специфические особенности лексики дошкольников со стертой дизартрией. По ее мнению, лексическая недостаточность у этой категории детей тесно связана с двигательной недостаточностью, которая ограничивает общее сенсомоторное и оптико-пространственное развитие.

По мнению Е.Ф. Соботович (70, 1971), Л.В. Лопатиной (51, 1986), Н.В. Серебряковой (52, 1987) стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи (несформированность большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов).

По мнению Р.Е. Левиной (18, 1968), Л.Ф. Спировой (73, 1980) это выражается в бедности словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи (73, стр. 96).

Особенности психики детей-дизартриков (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказываются на протекании их двигательных актов (10, стр. 100).

А.В. Запорожец (38) отмечал, что, развивая систему движений, мы  влияем и на психические процессы, а так как речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то, развивая двигательную систему, мы развиваем и речь. (51, стр. 10).

Стертые дизартрии (менее выраженные) могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую  асфикцию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нередко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками ММД (Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова, 33, 1980) или нетяжелыми  формами патологии ОДА (сколиозы, косолапие, плоскостопие, кифозы и т.д.).

Итак, нетяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены или являются сочетанными с неврологической патологией. Вследствие этого, детям с нетяжелой патологией ОДА, которые посещают массовые детские учреждения и школы, требуется щадящий режим, поддерживающая терапия, психологическая и коррекционно-педагогическая помощь.

Для детей со стертой дизартрией и патологией ОДА характерна неразборчивая речь, нарушение речевого дыхания, изменение тонуса мимических мышц и органов артикуляционного аппарата (нарушение орального праксиса), нарушение звукопроизно-шения. Речевая патология связана с наличием  неврологической симптоматики ЦНС. Пси-хомоторное развитие и сенсорные функции ниже возрастной нормы, отмечается низкий уровень внимания, памяти. Дети «неуклюжие», с трудом ориентируются в пространстве, их движения плохо координированы. Плохо развита не только общая, но и мелкая моторика (в т.ч. и артикуляционная), понижено речеслуховое  и ритмическое восприятие.

1.4. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Проблемы логопедической работы с детьми со стертой дизартрией освещены в работе Л.В. Лопатиной (51, стр. 6-19). Автор отмечает, что и среди детей дошкольного возраста стертая дизартрия имеет тенденцию к значительному росту. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (51, стр. 3).  По мнению Лопатиной Л.В. «основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя». Поэтому логопедическая работа с детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией включает два направления: коррекцию фонетико-фонематических нарушений и коррекцию нарушений лексико-грамматического строя речи (51, стр. 4).

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией решаются следующие задачи:

1) формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);

2) формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

Система преодоления фонетико-фонематических нарушений включает разделы:

1. Развитие ручной и артикуляционной моторики
2. Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизация их произношения в различных фонетических условиях
3. Формирование интонационной выразительности речи
4. Формирование восприятия устной речи.

I. Для детей с патологией ОДА и речевыми нарушениями в виде стертой дизартрии (или наличия минимальных дизартрических расстройств) характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, проявляющееся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции (тройничного, лицевого, подъязычного и языко-глоточного). Поэтому одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений. У детей со стертой дизартрией является нарушенной как статика, так и динамика движений. Задания, связанные с переключением движения, совершаются с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре, с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений.    Также прослеживается взаимосвязь динамической организации двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук характеризуется трудностью или невозможностью быстрого и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

Методика преодоления фонетических нарушений включает 2 раздела:

1. Развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата.
2. Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях (, стр. 18).

Работа по развитию ручной и артикуляторной моторики осуществляется по двум направлениям:

1. формирование кинестетической основы движений.

Основными задачами этого направления логопедической работы являются:

- организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц, и уточнение состава двигательного акта;

-  развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций ручных и артикуляторных движений.

В процессе формирования  кинестетической основы движений руки кистям и пальцам рук предаются различные позиции, которые ребенок воспроизводит с закрытыми глазами (или за экраном). При формировании кинестетической основы артикуляторных движений для развития двигательно-кинестетической обратной связи проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно произносимых звуков. При их выполнении постоянно привлекается внимание детей к возникающим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения основываются на зрительных образах движения, которые затем исключаются.

2) формирование кинетической основы движения.

Основными задачами второго направления логопедической работы являются:

- объединение, обобщение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные;

- развитие статической и динамической организации движений.

В процессе формирования кинетической основы движений руки проводятся упражнения, направленные на развитие системы движений, состоящих из «основных» и «фоновых» компонентов (по А.Н. Бернштейну), или серии однотипных движений, составляющих единый двигательный навык.

Развитие динамической координации движений руки осуществляется  в процессе выполнения как последовательно, так и одновременно организованных движений.

В процессе формирования кинетической основы артикуляторных движений основное внимание уделяется упражнениям, направленным на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении.

Работа по формированию кинестетической и кинетической основ ручных и артикуляторных движений проводится одновременно.

Методически упражнения разработаны Л.В. Лопатиной (автор в пособии «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами»(51) указывает на то, что ею были использованы в модифицированном виде упражнения, описанные А.Р. Лурия (50), Н.И. Озерецким (61), О.С. Бот (14), Е.Ф. Соботович (70), Р.И. Лалаевой (18)).

В зависимости от состояния мышечного тонуса в мимической мускулатуре в логопедической работе с детьми-дизартриками предусматривается проведение дифференцированного массажа:

- при спастичности – расслабляющий массаж лица (медленные, плавные движения по лицевым массажным линиям);

- при гипотонии – укрепляющий массаж (интенсивные поглаживания, постукивание, легкое пощипывание мимических мышц).

После проведения массажа для развития произвольных движений мимической мускулатуры проводятся следующие традиционные упражнения: закрывание и открывание глаз (одновременное и поочередное), нахмуривание и равномерное поднятие бровей, надувание щек (обеих одновременно и поочередно), наморщивание крыльев носа, поднимание верхней губы. Эти упражнения проводятся перед артикуляционной гимнастикой в игровой форме (51, стр. 34).

В зависимости от вида нарушения происхождения приоритетным становится развитие тех групп мышц, деятельность которых наиболее расстроена (например, при губно-зубном произношении большее внимание уделяется активизации крылонёбной наружной мышцы, подбородочно-язычной, «мышцам смеха», щечным мышцам; при межзубном произношении – подъязычно-язычной, продольным мышцам языка и т.д.) (51, стр. 41).

II. После формирования правильного артикуляторного уклада звука  в процессе выполнения артикуляторных упражнений вырабатывается автоматизм его произношения в различных фонетических условиях (слогах, словах, предложениях, текстах). Лопатина Л.В. считает, что «реализацию автоматизма произношения вновь сформированного звука во всех вариантах дефектного произношения рекомендуется начинать со структуры слогов ГС (гласный-согласный), а затем СГ (согласный-гласный)». Такая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющие его звуки по своим артикуляторно-акустическим признакам  слиты между собой таким образом, что могут не содержать всех фаз артикуляции (экскурсии, выдержки, рекурсии). Коартикуляция еще более усиливается в тех случаях, когда основные признаки соседних звуков образуются действием разных органов. В структуре слогов типа ГС явление коартикуляции выражено в меньшей степени, и согласный звук в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы. Этого же мнения придерживается Л.Р. Зиндер (51, стр. 12).

Например, рекомендуемая последовательность речевого материала для автоматизации звука [С] в обратных слогах: УС, ОС, АС, ЫС. Автоматизация звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, а затем к предложениям с тем, чтобы быстрее и естественнее ввести звук в данной структуре слога в различный по своей сложности контекст. После достижения автоматизма произношения звука поочередно с различными гласными в структуре слога типа ГС звук также автоматизируется в речевом материале, включающем структуру слога СГ.

III. Поскольку фонетическая сторона речи представляет собой  тесное взаимодействие основных ее компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей со стертой дизартрией имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия проводится работа по формированию интонационной выразительности речи (51, стр. 45).

Л.В. Лопатина рекомендует предварять работу по формированию интонационной выраженности речи выполнением серии ритмических упражнений. Они подготавливают детей к восприятию интонационной выраженности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы. Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур (например, ||; |||; ||||; || ||; || || || ||; || | |||; |||| ||||; |; ں|; | ں| ں и т.п., где | - громкий удар, а ں – тихий удар).

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи строится  с учетом современных лингвистических представлений об интонации (Е.А. Брызгунова (51), Л.Р. Зиндер (51), Н.Д. Святозарова (51) и др.). Любое высказывание, не зависимо от его длительности, оформлено фонетически как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание таким образом, является интонация, которая имеет объективное лингвистическое значение (51, стр. 24).

Интонация складывается из нескольких компонентов: мелодики (частоты основного тона голоса), фразового ударения (интенсивности), темпа (длительности), паузы и тембра. Эти акустические характеристики интонации взаимодействуют между собой, выполняя при этом различные функции. В связи с этим логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами интонации, а формирование интонационной выразительности проводится в такой последовательности:

1. от обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;
2. от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи;
3. от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале;
4. от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации (51, стр. 48).

Л.В. Лопатина рекомендует проводить логопедическую работу по формированию интонационной выразительности речи поэтапно (51, стр. 49).

I  этап: формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

- показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;

- познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Л.В. Лопатина считает, что в соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонационной выраженности в импрессивной речи должна осуществляться в пяти основных направлениях.

1) формирование общих представлений об интонационной выразительности речи;

2) знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения;

3) знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения;

4) знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения;

5) дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи.

В ходе обучения детей знакомят с различными видами интонации, объясняют. В каких случаях используется  та или иная интонация в речи. Дети учатся на слух различать различные виды интонаций, правильно называть их, обозначать карточками (или фишками). Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.

II этап: формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

В задачи этого этапа входят:

- формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи;

- дифференциация интонационных структур в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи Л.В. Лопатина рекомендует использовать упражнения для развития силы и высоты голоса, постепенного расширения диапазона голоса, развития его гибкости, модуляции (51, стр. 53).

По мнению автора, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи нужно осуществлять в следующей последовательности:

1. от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому  оформлению материале;
2. от овладения определенными видами интонационных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Работу по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи рекомендуется проводить по четырем направлениям:

1) работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения.

Так как оформление повествовательной интонации во многом обусловлено изменением высоты ударного слога, большое внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова (51, стр. 64). Поскольку в предложениях, составля-ющих единое целое – синтагма, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или предударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих звуковых средств (изменение высоты голоса, длительности гласных звуков). В процессе работы детям предлагается проговаривать сопряжено с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно различный речевой материал.

2) работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения.

В процессе работы детям показывается, что при воспроизведении вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение. При повторении вопроса голос еще более повышается и диапазон его увеличивается. Затем дети произносят сопряжено с логопедом, повторяют за ним, произносят самостоятельно предложенный речевой материал (51, стр. 69).

3) работа над интонацией восклицательного предложения.

В процессе работы детям показывается, что при восклицательной интонации голос значительно повышается на логически главном слове предложения, затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении интонации восклицательного предложения сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. Хорошо подходит отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов (51, стр. 71).

4) дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи.

Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосам, интонациям героев (51, стр. 71).

IV. Методика преодоления фонетических нарушений речи опирается на формирование восприятия устной речи. В работах Н.И. Жинкина (36), Г.В. Гуровец, С.И. Маевской (27), Л.А. Чистович (29), Е.Н. Винарской (21) отмечается, что процесс восприятия речи является многоуровневой структурой, которая включает в себя такие условия, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. По мнению этих авторов, функцииони-рование каждого последующего уровня основывается на результатах анализа речевого воздействия предыдущего уровня. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени, конечным звеном которых является расшифровка смысла речевого сообщения. Фонема-тические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные элементарные функции восприятия речи (21, стр. 18).

В работах В.К. Орфинской (18), Д.Б. Эльконина (94), Е.Ф. Соботович (70), Р.И. Лалаевой (18) говорится об  определенных закономерностях формирования фонематичес-ких функций в онтогенезе, на основании которых работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого и последнего звуков слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим (70, стр. 208).

Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи (по мнению Л.В. Лопатиной) направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических).

Л.В. Лопатина определяет этапы работы по преодолению фонематических нарушений.

I этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне.

Автором определяются задачи 1-го этапа:

- развитие распознавания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;

- развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);

- формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;

- создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Рекомендуется логопедическую работу на данном этапе проводить в 2-х направлениях:

1. формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов (рекомендуется использовать тестовые слоговые таблицы А.С. Штерна и Н.Б. Покровского). Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал. Работа со слоговыми таблицами включается в структуру логопедических занятий и проводится в игровой форме.
2. Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.

Развитие звукового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия, тактильных и кинестетических ощущений.

II этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

Л.В. Лопатина отмечает, что «в связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), основной задачей этого этапа является развитие функций фонематической системы».

Автором определяются 3 направления формирования фонематических функций:

1. развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем);
2. развитие фонематического анализа и синтеза.

Рекомендуется работу на этом этапе начинать с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и вести ее в трех направлениях:

1. уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
2. выделение звука на фоне слога;
3. выделение звука на фоне слова.

Для осуществления этой работы предлагаются   следующие типы упражнений:

1. на определение наличия заданного звука в слове;
2. на выделение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения звука;
3. на определение последовательности и количества звуков в слове;
4. на определение места звука по отношению к другим звукам.

Работа по развитию фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указан-ному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.

По мнению ряда авторов, стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи (Е.Ф. Соботович, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).

Для состояния лексико-грамматического строя речи у этого контингента детей характерна несформированность большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов (51, стр. 96).

У детей со стертой дизартрией «процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественное своеобразие» (Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова,  1986, стр. 69).

Исследования, проведенные Н.В. Серебряковой (1996) свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики детей со стертой дизартрией. По мнению автора, прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети со стертой дизартрией не знают или неточно употребляют многие общеупотребительные слова, обозначающие зрительно-сходные предметы, части предметов, части тела; прила-гательные, обозначающие признаки толщины, высоты, ширины; глаголы, обозначающие голосовые реакции животных, семантически близкие действия (51, стр. 101).

Многочисленные замены слов, допускаемые детьми со стертой дизартрией, автор объединяет в следующие группы:

1. замены семантически близких слов, относящихся к одному семантическому полю;
2. замены словообразовательными неологизмами;
3. замены однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции.

По данным Е.Ф. Соботович, дети со стертой дизартрией овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки, их речь характеризуется неусвоенностью многих грамматических форм (аграмматизмы в устной речи данной категории детей, по мнению автора, связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем) (70, стр. 35).

Коррекция  нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением (51, стр. 101). Эти направления тесно связаны между собой и реализуются параллельно. Так, например, расширение объема словаря и уточнение значений слов проводится в ходе работы над предложением.

Основными задачами логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи являются обогащение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка. Л.В. Лопатина считает, что «успешное решение этих задач обеспечивает не только расширение словарного запаса за счет введения новых слов, усвоение практическим путем правил употребления различных грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, но и точное употребление слов, умение свободно и правильно ими пользоваться, формирование чувства языка».

Автор считает, что логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией должна проводиться по следующим направлениям:

1. обогащение словаря;
2. уточнение значений слов;
3. формирование словоизменения;
4. формирование словообразования.

Работа по развитию лексики направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественного обогащения словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).

Работа над словарем осуществляется  на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, начиная со слов, наиболее часто употребляющихся  в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным. В работе по уточнению значений слов конкретизируются все компоненты значения слова с учетом их формирования в онтогенезе. В процессе этой работы, по мнению Л.В. Лопатиной, детей необходимо научить дифференцировать значения слов по различным признакам, выделять существенный признак в структуре значения слова.

В процессе формирования словоизменения отрабатываются все грамматические формы слов-существительных, прилагательных, глаголов на основе последовательности их формирования в онтогенезе;  вырабатываются представления о смысловом (семантическом) значении предлогов, о предлоге, как об отдельном слове; дифференцируются значения предлогов и развивается навык правильного употребления той падежной формы существительного, которую требует связанный с существительным предлог (т.е. уточняется грамматическое значение предлога).

В процессе формирования словообразования автор рекомендует осуществлять работу по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений, работа по формированию словообразования способствует уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений (51, стр. 101).

Многие авторы в своих работах обращают внимание на развитие моторики и координации в ходе логопедической работы с детьми, как одной из составляющих развития устной речи и формирования предпосылок к развитию письменной речи (Е.А. Екжанова (86), О.А. Фроликова (86), Е.А. Стребелева (80), А.В. Семенович (81), И.Ф. Марковская (32), М.М. Кольцова (43) и др.).

Ручная умелость во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений мелких мышц руки. Достаточная степень развития моторного и сенсорного компонентов двигательного аппарата и готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений являются важными условиями при подготовке к овладению ребенком навыка письма (86, стр. 22). В этом процессе. Как отмечают авторы, немаловажную роль играет организация предшествующей деятельности детей в дошкольном возрасте (игры, рисования, лепки, предметно-практической и бытовой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функции руки. У преобладающего большинства детей (в том числе и со стертой дизартрией при патологии ОДА) движения рук недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве  графических инструментов, которые требуют специальных, сложноскоординированных движений ведущей руки.

В структуру логопедической работы может быть включена специальная программа, направленная на развитие ручной умелости и совершенствование точных, скоординированных движений всех частей рук – плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев.

Е.А. Екжанова и О.А. Фроликова (86) предлагают осуществлять эту работу по следующим направлениям:

1) развитие и коррекция общих движений.

Включение в коррекционный процесс двигательных методов активизирует, восстанавливает и выстраивает взаимодействие между  различными уровнями ВПФ. Актуализация и закрепление любых телесных навыков помогает развитию таких психических функций как восприятие, эмоции, память, а также процессы саморегуляции. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении устной и письменной речью.

Упражнения, включающие развитие и коррекцию общих движений, логопед может использовать в качестве динамических пауз, физкультминуток.

2) развитие и коррекция ручной моторики.

Логопеду рекомендуется использовать в своей работе упражнения с пальцами рук (без речи и в сочетании с речью), упражнения на растяжку мышц руки. При регулярном использовании на занятиях эти упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. Кроме того, по мнению Е.А. Екжановой и О.А. Фроликовой, включение в занятия пальчиковых игр и упражнений оказывает неспецифическое тонизирующее влияние на функциональное состояние мозга и развитие речи детей, неизменно вызывая у них эмоциональный подъем и разрядку нервно-психического напряжения. Авторы рекомендуют знакомить детей с такими упражнениями в определенной последовательности: сначала включать в комплекс те из них, которые способствуют формированию умения удерживать статическую позу кистей и пальцев, а затем – упражнения динамического характера.

3) развитие графических навыков.

Рекомендуется непосредственная практическая работа по штриховке, рисованию, копированию узоров, раскрашиванию и т.п.

4) развитие и коррекция ритмической составляющей движения.

Авторы  отмечают, что «способность ритмически организовывать материал является одним из механизмов, обеспечивающих речь человека. Недостаточность этой способности может быть причиной не только нарушений устной речи, но причиной нару-шения письма». В связи с этим логопедам рекомендуется включать в занятия упражнения типа «телеграфисты», «школа радистов» и т.п., развивающие ритмическую способность.

5) формирование зрительно-двигательной координации.

По мнению авторов, развитие этого навыка занимает особое место при подготовке ребенка к обучению письму и чтению. В дошкольном возрасте логопед на своих занятиях может  сформировать умение «вести» руку с помощью глаза, развить у ребенка кинестетическую память. Выработка у детей точной и четкой координации в системах «глаз-рука», «ухо-рука», «глаз-ухо-рука» занимает значимое место в профилактике трудностей в школьном обучении.

Рекомендуется серия упражнений по типу «закончи рисунок», «продолжи узор по образцу» и т.п.

6) развитие межполушарного взаимодействия.

Авторы отмечают, что достаточный уровень сформированности процессов межполушарного взаимодействия является основой развития интеллектуальных функций.

Включая упражнения на развитие межполушарного взаимодействия в свои занятия, логопед решает проблему снятия излишнего напряжения (характерного для детей со стертой дизартрией и патологией ОДА), помогает ребенку сосредоточиться, включить в работу оба полушария головного мозга, что приводит к наилучшему усвоению материала. Рекомендуются упражнения на различные виды реципрокной координации (перекрестные движения, изменения движения наоборот, зеркальное повторение и т.п.).

Итак, логопедическая работа с детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА включает в себя различные направления коррекционного обучения, ведущими из которых являются:

1. коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи;
2. коррекция лексико-грамматического строя речи;
3. развитие всех видов моторики (общей, ручной и артикуляционной).

Итак, под влиянием регулярных логопедических занятий у детей происходит положительная перестройка сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, сенсорной, речедвигательной и других систем, а также воспитание эмоционально-волевых и коммуникативных качеств личности. В результате системы логопедических занятий вырабатываются устойчивые двигательные, слуховые и речевые навыки, которые переходят в здоровые динамические стереотипы.

У детей со стертой дизартрией и патологией ОДА в результате коррекционного логопедического воздействия улучшается произвольное регулирование состояния мышечного тонуса, силы, ловкости, выносливости, быстроты и точности движений, динамической координации и согласованности движений. Активизируется  оральный праксис вследствие развития двигательных кинестезий и кинетической схемы движения; развиваются соматопространственные ориентации и зрительно-моторные координации; тренируется высота и сила звучания голоса. Развиваются тембровые характеристики голоса и другие  просодические компоненты речи (слогоритмическая структура, темпоритмическая  организация и т.д.), координация речи и движения.

Глава 2. Диагностика состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией при патологии органов опорно-двигательного аппарата.

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента по обследованию речевого развития и сформированности двигательных функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА в условиях ДОУ.

Речевые расстройства наблюдаются у 70-80% детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка (сформированностью артикуляторной моторики, уровнем развития общей и тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук). В связи с этим очевидна актуальность комплексного обследования речевых и моторных функций у детей со стертой дизартрией при патологии органов опорно-двигательного аппарата.

Речевая патология детей с проблемами ОДА часто базируется на речедвигательной недостаточности, проблемах орального праксиса и артикуляционной моторики, поэтому для них характерны дизартрии и стертые дизартрии. Для детей со стертой дизартрией и патологией ОДА характерна неразборчивая речь, нарушение речевого дыхания, изменение тонуса мимических мышц и органов артикуляционного аппарата, нарушение звукопроизношения. Речевая патология этой категории детей связана с наличием неврологической симптоматики ЦНС.

У детей с патологией органов ОДА психомоторное развитие и сенсорные функции ниже возрастной нормы, отмечается невысокий уровень развития внимания, памяти. Эти дети в большинстве неуклюжи, с трудом ориентируются в пространстве, их движения плохо координированы. Плохо развита не только общая, но и мелкая моторика (артикуляционная, тонкая моторика пальцев рук), понижено речеслуховое и ритмическое восприятие.

Целью проведения комплексного обследования состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов опорно-двигательного аппарата было выявление уровня развития речи и движений обследуемой группы детей, а также закономерностей между патологией развития речи и патологией развития движений.

Комплексная диагностика состояния моторных функций и речевого развития обследуемой группы детей позволяет решить следующие задачи:

1. наиболее полно и объективно оценить уровень развития речи и движений;
2. соотнести состояние развития речи и моторных функций с уровнем тяжести и особенностями патологии органов опорно-двигательного аппарата;
3. проанализировать связь и закономерности между патологией развития речи и патологией развития движений.

При подготовке и организации диагностического обследования состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов ОДА были использованы методики обследования, предложенные Г.В. Бабиной (12), Н.Ю. Григоренко (29), Е.А. Стребелевой (80), Е.М. Мастюковой (55), Г.А. Волковой (17), Н.И. Озерецкого (81).

Основными направлениями обследования состояния моторных функций были движения и серии движений (кинетика и кинестетика), произвольное управление движениями, статическая и динамическая координация движений, пространственная организация движений, темп выполнения движений. Обследование проводилось в мимической, артикуляционной, общей и тонкой моторных сферах. Основными направлениями обследования развития речи были состояние фонематических процессов, просодики, фонетической и лексико-грамматической сторон речи.

Обследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 2032 ЦОУ г. Москвы. Были продиагностированы 8 детей старшего дошкольного возраста из специализированной группы для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата.

2.2. Содержание и структура обследования речевого развития и состояния моторных функций детей старшего дошкольного  возраста со стертой дизартрией в группе с патологией ОДА

В ходе экспериментального обследования было продиагностировано 8 человек дошкольников (5 мальчиков и 3 девочки). Все дети имеют первичную патологию опорно-двигательного аппарата в виде сколиозов и других деформаций позвоночника, стопы, колена. Речевые нарушения в обследуемой группе считаются вторичными. По результатам обследования ПМПК детям (100%) было рекомендовано пребывание в специализированном детском саду для детей с патологией ОДА. Наполняемость группы в учреждениях этого типа – 8 человек. По результатам обследования ПМПК все 8 человек имеют речевую патологию (80% ОНР и 20% ФФНР).

В содержание обследования были также включены результаты диспансеризации детей различными специалистами (психоневрологом, невропатологом, офтальмологом, отоларингологом, стоматологом-ортодонтом, ортопедом, педиатром), которые давали более полную картину состояния здоровья детей обследуемой группы (см. протокол №1).

Анамнестические сведения и уточнение обстоятельств раннего развития ребенка собирались с помощью анкет для родителей, в которых со слов матери записывались анкетные данные ребенка, круг его интересов, состав семьи, наследственные заболевания, особенности натального и постнатального периода, протекание родов и развитие плода, раннее постнатальное развитие ребенка, перенесенные заболевания, раннее речевое развитие ребенка, наличие у ребенка каких-либо особенностей здоровья, характера, вредных привычек и т.п. (см. образец анкеты для родителей в приложении).

Обследование состояния моторных функций (общей моторики, тонкой дифференцированной моторики рук, мимической и артикуляционной) проводилось по методике Г.В. Бабиной (12) и Н.И. Озерецкого (61).

В структуру исследования состояния общей моторики входили следующие тестовые задания (см. протоколы обследования состояния общей моторики с 1 по 7 в приложении):

1) движения и серии движений рук и ног;

2) произвольное управление движениями;

3) статическая координация движений;

4) динамическая координация движений;

5) пространственная организация движений;

6) темп выполнения движений.

В структуру исследования состояния произвольной моторики пальцев рук и уточнения ведущей руки входили серии заданий на статическую координацию движений и динамическую координацию движений. Задания выполнялись отдельно каждой рукой и двумя руками вместе, что объективно уточняло выявление ведущей руки ребенка (см. протоколы обследования произвольной моторики пальцев рук №1 и №2 в приложении).

Обследование мимической моторики включало тестовые задания на подвижность мышц лба, глаз, щек, а также исследование возможности произвольного изображения мимикой лица определенных эмоциональных состояний и исследование праксиса лицевой мускулатуры (см. протоколы обследования мимической моторики с 1 по 5 в приложении).

Обследование строения артикуляционного аппарата включало тщательный осмотр губ, зубов (прикуса), твердого и мягкого нёба, языка и подъязычной связки (см. протокол обследования строения артикуляционного аппарата).

Обследование моторики артикуляционного аппарата включало тестовые задания статического и динамического характера на исследование двигательной функции губ, языка, челюсти и мягкого  нёба (см. протоколы обследования артикуляционной моторики с 1 по 4 в приложении).

Обследование ритмического чувства проводилось по тестовому заданию Г.В. Бабиной (12) с опорой на рекомендации Г.А. Волковой (17). Задания включали в себя отраженное повторение ритмических рядов по инструкции и образцу без акцентуации и с акцентуацией (см. протокол обследования ритмического чувства в приложении).

Очень подробно исследовался уровень сформированности  фонематических процессов (восприятия, анализа, синтеза и представлений). Были использованы тестовые задания из методик Г.В. Бабиной (12) и Н.Ю. Григоренко (29). Уровень сформирован-ности фонематического слуха выяснялся с помощью тестовых заданий на восприятие и выделение одной из оппозиционных фонем, предлагаемых в звуковых рядах, в слогах, в словах. Другая группа заданий была на отраженное воспроизведение слоговых рядов, пар слов и фраз (см. протоколы обследования фонематического слуха с 1 по 4 в приложении).

Сформированность процесса фонематического анализа выяснялась с помощью заданий следующего типа:

1. определение ударного гласного в слове (начало, середина, конец);
2. выделение ударного гласного в начале слова;
3. определение заданного согласного звука в слове (начало, середина, конец слова);
4. определение согласного звука по месту в слове (начало, середина, конец);
5. определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Уровень сформированности процесса фонематического синтеза исследовался с помощью задания на составление слов из последовательно предъявляемых звуков.

Уровень сформированности фонематических представлений тестировался следующими заданиями:

1. нахождение картинки или предмета, в названии которого есть заданный звук;
2. подбор слов с заданным звуком;
3. составление предложения, все слова которого начинаются на заданный звук;
4. определение звука, преобладающего в словах предъявляемой фразы (текста) (см. протоколы обследования уровня сформированности фонематических процессов в приложении).

В связи с тем, что у обследуемой группы детей предполагалась стертая дизартрия, большое внимание в обследовании было уделено диагностике просодической стороны речи, которая была проведена по методике Г.В. Бабиной (12). Исследование ритмо-интонационной стороны речи включало:

1) изучение голосообразующей функции, как базы для реализации интонационных компонентов речевого поступка (физические характеристики голоса);

2) обследование восприятия и воспроизведения интонационных структур.

Исследование физических характеристик голоса осуществлялось по следующим направлениям:

1. проверка умения изменять силу голоса;
2. проверка умения изменять высоту голоса;
3. проверка умения управлять темпом звучания и наличия ритмического чувства. (Содержание тестовых заданий и результаты тестирования см. в протоколе обследования голосообразующей функции №1 в приложении).

Обследование восприятия и воспроизведения интонационных структур осуществлялось по следующим направлениям:

1. восприятие и управление ритмо-интонационного рисунка слов и фраз;
2. умение составить графическую схему текста;
3. возможность передачи ритмо-интонационных рисунков слов и фраз. (Содержание заданий см. в протоколе обследования восприятия и воспроизведения интонационных структур №2 в приложении).

Задание на определение профиля межполушарной ассиметрии ставили целью определение ведущей руки или наличие  у ребенка амбидекстрии. Эти задания особенно актуальны при диагностировании детей с патологией ОДА, т.к. эти дети отличаются особенной манипулятивной неуклюжестью, неточностью мелких движений, что в последствии непременно  отражается на письме (см. протокол в приложении).

Уровень речевого развития детей обследуемой группы исследовался по методике Е.А. Стребелевой (80), которая является составной частью ее методического пособия «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста». Представленные в этом пособии методики направлены на выявление особенностей овладения ребенком лексикой, грамматикой, фонетикой родного языка, умением строить связные высказывания разных типов (описание, повествование, рассуждение). При обследовании основное внимание уделяется определению сформированности следующих речевых умений:

1. понимание смысловой стороны слов;
2. состояние фонематического слуха;
3. овладение словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи);
4. состояние слоговой структуры слов;
5. уровень развития активной речи;
6. овладение грамматическим строем речи (построение предложений разных типов, согласование слов в роде, числе, падеже, понимание смысловых оттенков слова в зависимости от суффикса);
7. овладение звуковой стороной речи (знакомство со звуковой  структурой слова, правильное звукопроизношение, развитие дикции, темпа речи, силы голоса);
8. состояние артикуляционного аппарата.

В предлагаемой автором методике 8 серий заданий (см. образец протокола речевого обследования в приложении).

Серия I – задания направлены на выявление понимания ребенком смысловой стороны слова.

«Что означает это слово?»

Задание 1 – задание направлено на выявление уровня сформированности ориентировок на смысловую сторону слова.Содержание методики: взрослый задает ребенку вопросы: «Что значит слово посуда?», «Что значит слово праздник?»

Фиксируются: понимание ребенком инструкции, его ответы (правильным считается ответ, близкий к словарному определению); рассуждение ребенка о праздниках.

«Придумай окончание предложений»

Задание 2 – задание направлено на выявление умения применять слово в смысловом контексте.

Содержание методики: взрослый предлагает ребенку выслушать предложение и закончить его. Например: «В воздухе зимой закружились первые… (снежинки)».

Фиксируются: понимание инструкции; ответы  ребенка после двух-трех (но не более) предъявлений.

«Скажи наоборот».

Задание 3 – задание направлено на определение умения подобрать антонимы.

Содержание методики: взрослый предлагает ребенку закончить фразы словом с противоположным значением. Например: «Слон большой, а комар… (маленький)».

Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка подбирать слова с противоположным значением.

Серия II – задания направлены на проверку состояния фонематического слуха.

Игра «Эхо»

Задание 1 – задание направлено на проверку слухового внимания, восприятия и умения повторять слоговые ряды в заданной последовательности.Содержание методики: ребенку предлагается поиграть в игру «Эхо», повторяя за взрослым слоговые ряды типа: па-ба, та-да, ка-га и др.

Фиксируются: выполнение задания в соответствии с инструкцией.

«Повтори»

Задание 2 – задание направлено на проверку внимания, восприятия и умения воспроизводить предлагаемые слова в заданной последовательности.Содержание методики: взрослый предлагает ребенку повторить ряд слов, например: кот-год, том-дом-ком, удочка-уточка.

Фиксируются: выполнение задания в соответствии с инструкцией.

«Будь внимательным»

Задание 3 – задание направлено на проверку уровня сформированности фонематического слуха.

Содержание методики: взрослый называет звук, который будут искать в предлагаемых словах, ребенок должен хлопнуть, услышав этот звук во время произнесения взрослым ряда слов..

Фиксируются: слуховое внимание ребенка, его умение правильно выделять указанные звуки хлопками.

Серия III – задания направлены на выявление уровня овладения словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи).

«Назови, что это»

Задание 1 – задание направлено на выявление уровня овладения обобщающими словами..

Содержание методики: взрослый показывает ребенку ряд картинок и просит назвать их одним словом (например, птицы, транспорт, фрукты, животные и т.д.), затем предлагает перечислить цветы, птиц, животных и т.д.; угадать объект или предмет по описанию.

Фиксируются: умение ребенка использовать обобщающие слова в активной речи.

«Кто как передвигается?»

Задание 2 – задание направлено на выявление умения ребенка подбирать слова-действия к существительному.

Содержание методики: рассматриваются предметные картинки – рыба, птица, лошадь, собака и др. Взрослый предлагает ребенку ответить на вопросы: «Рыба что делает? (Плавает) Птица что делает? (Летает)»

Фиксируются: умения подбирать к существительному слова-действия (глаголы).

«Назови животное и его детеныша»

Задание 3 – задание направлено на выявление уровня сформированности словарного запаса ребенка.

Содержание методики: ребенку показывают картинку с изображением одного из животных и предлагают назвать само животное и его детеныша.

Фиксируются: принятие и понимание задания, уровень развития словарного запаса (актив, пассив).

«Подбери слово»

Задание 4 – задание направлено на выявление умения подбирать слова, обозначающие качество действия (словарь наречий).

Содержание методики: взрослый предлагает ребенку выслушать словосочетание и подобрать к нему нужное слово. Например: «Конь бежит (как?) – быстро, красиво и т.д. Ветер дует (как?) – сильно, слабо и т.д.».

Фиксируются: возможность ребенка подбирать слова, обозначающие качество действия.

Серия IV – задания направлены на выявление сформированности слоговой структуры слова.

«Назови»

Задание 1 – задание направлено на проверку сформированности умения ребенка изолированно произносить слова различной слоговой структуры.Содержание методики: взрослый предлагает ребенку называть изображения на картинках (предметы, персонажи, растения, насекомые, животные), при затруднении взрослый просит повторить за ним соответствующие слова (речь самостоятельная или отраженное произнесение).

Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка воспринимать и произносить слова сложной слоговой структуры.

«Подбери слово»

Задание 2 – задание направлено на проверку сформированности умения ребенка произносить слова различной слоговой структуры в предложениях.Содержание методики: взрослый демонстрирует ребенку различные сюжетные картинки и предлагает повторить за ним предложение, например: «Милиционер стоит на перекрестке. Золотые рыбки плавают в аквариуме  и т.д.»

Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка понимать и произносить слова сложной слоговой структуры в предложениях.

Серия V – задания направлены на выявление сформированности активной речи ребенка.

«Расскажи какой»

Задание 1 – задание направлено на выявление умения использовать при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки.

Содержание методики: взрослый предлагает ребенку рассказать об игрушке (предмете), описать, например, елку, зайчика, мячик, яблоко, лимон.

Фиксируются: умение ребенка правильно употреблять слова-признаки при описании предметов.

«Составь рассказ»

Задание 2 – задание направлено на выявление уровня сформированности связной речи.

Содержание методики: взрослый непоследовательно раскладывает перед ребенком серию трех картинок «кошка ловит мышку» и дает инструкцию: «Рассмотри картинки и разложи их так, чтобы было понятно, что вначале случилось, что потом и чем завершилось действие. Составь рассказ».

Фиксируются: понимание ребенком последовательности событий, изображенных на картинках; умение составить связный рассказ.

«Подумай и скажи»

Задание 3 – задание направлено на выявление умений устанавливать причинно-следственные зависимости, рассуждать.

Содержание методики: взрослый предлагает ребенку внимательно прослушать и закончить предложения, например: «Мама взяла зонтик, потому что на улице… (идет дождь); Тает снег, потому что… (пригревает солнце, наступила весна) и т.д.»

Фиксируются: умение ребенка правильно устанавливать причинно-следственные зависимости и рассуждать.

Серия VI – задания направлены на выявление уровня сформированности грамматического строя речи.

«Прятки»

Задание 1 – задание направлено на выяснение понимания и активное использование ребенком предлогов (между, из-за, из-под).Содержание методики: ребенку предлагают выполнить ряд действий и ответить на вопросы, например: «Спрячь зайку между машинками. Куда спрятал зайку? Спрячь зайку за машинку. Откуда выглядывает зайка?»

Фиксируются: понимание инструкции; понимание и употребление ребенком предлогов.

«Угадай, чего нет»

Задание 2 – задание направлено на выявление умения образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падежах.Содержание методики: ребенку показывают картинки и просят назвать то, что на них изображено, в единственном и во множественном числе. Если ребенок справился с именительным падежом, с помощью вопросно-ответной формы выясняют уровень владения родительным падежом, например: «У тебя яблоки. А у меня нет чего?... (Яблок)».

Фиксируются: состояние грамматического строя речи.

«Назови ласково»

Задание 3 – задание направлено на выявление умения образовывать имена существительные с уменьшительными суффиксами.

Содержание методики: ребенку предлагают назвать ласково предметы, изображенные на картинках.

Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

«Назови»

Задание 4 – задание направлено на выявление сформированности правильного употребления падежных форм существительных.

Содержание методики: ребенку предлагают ответить на вопросы: «Чего много в лесу?, Откуда осенью падают листья? (Р.п.), К Кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна удочка? (Д.п.), Кого ты видел в зоопарке? (В.п.), Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? (Т.п.), На чем катаются дети зимой? (П.п.).

Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка отвечать на вопросы в правильной грамматической форме.

Серия VII – задания направлены на определение состояния звукопроизношения.

«Назови правильно»

Задание 1 – задание направлено на проверку звукопроизношения.

Содержание методики: ребенку предлагается повторить названия картинок (самостоятельно или отраженно). В названиях картинок различные группы звуков (свистящие, шипящие, соноры и др.) находятся в разных местах слова (начале, середине, конце).

Фиксируются: возможность ребенка правильно произносить различные звуки в начале, середине и конце слова.

Задание 2 – задание направлено на проверку звукопроизношения.

«Повтори правильно»

Содержание методики: ребенку предлагают повторить несколько предложений: «У Зины – зонт. У сома – усы. Кузнец кует цепь. Шапка да шубка – вот и весь мишутка. У ежа ежата. Дятел долбит ель. К нам во двор забрался крот. Настя и Юра поют».

Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка правильно произносить звуки в предложении.

«Считалки»

Задание 3 – задание направлено на проверку правильности звукопроизношения в процессе проговаривания текста считалки.

Содержание методики: взрослый, ритмично произнося текст, в такт словам указывает рукой то на себя, то на ребенка. Каждая считалка повторяется не более 2-3 раз. Ребенку предлагается повторить текст считалки («самому поиграть»).

Фиксируются: умение ребенка включиться в совместную со взрослым речевую деятельность, ритмично произносить текст; состояние звукопроизношения; речевая память.

Серия VIII – задания направлены на обследование артикуляционного аппарата, сохранность его иннервации.

При обследовании отмечают уровень выполнения задания: по словесной инструкции или по показу. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряженности, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, селивация.

При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, анемичное.

Состояние артикуляционного аппарата проверяется по следующим параметрам:

1) иннервация мимической мускулатуры (движение оскаливания, надувание щек, наморщивание, нахмуривание).

2) движения артикуляционного аппарата

а) уточнение возможности движений губами (развернуть углы губ – «улыбка», выдвинуть губы вперед – «трубочка», округлить губы – «баранка»);

б) уточнение возможности движений языком (высунуть язык на нижнюю губу, на верхнюю губу; пощелкать языком; потрогать языком уголки рта – «часики»);

в) выявление подвижности мягкого нёба (произнесение звука «а» при открытом рте).

3) строение артикуляционного аппарата:

а) губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы);

б) зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов, смена);

в) прикус (прогения, прогнатия, открытый передний, открытый боковой);

г) язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный);

д) уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли раньше и т.п.);

е) твердое и мягкое нёбо (аномалии строения).

При обследовании важно отметить, производится требуемое движение по словесной инструкции или по показу. Если ребенку недоступен уровень восприятия движений по показу, отмечается непроизвольный уровень движений (в игре, во время еды, в быту, в мимических проявлениях, во время произнесения звуков). Выясняется, все ли движения доступны ребенку, и, если доступны, с какой точностью и в каком темпе они производятся. Отмечается также объем движений, их сила. Существенное значение имеют упражнения на серию движений, на переключение движений губ, языка. Отмечаются трудности переключения, застревания на одном движении. Также выясняется возможность удержания определенной позы.

Результаты всех видов речевого обследования фиксируются в протоколе для каждого ребенка отдельно. Образец протокола представлен в приложении.

По результатам обработки протокольных данных были выведены речевые профи-ли каждого ребенка и общий речевой профиль группы (см. приложение, протокол №12).

Итак, в содержание и структуру обследования уровня развития речи и моторных функций детей старшего дошкольного возраста с патологией опорно-двигательного аппарата были включены методики Г.В. Бабиной, Н.Ю. Григоренко, Е.А. Стребелевой, Е.М. Мастюковой, Г.А. Волковой, Н.И. Озерецкого. Данные методики полностью валидны и доступны к применению, хорошо обеспечены авторскими методическими пояснениями и иллюстрированным материалом. Многие тестовые задания даются в игровой форме, что важно для детей дошкольного возраста.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития

детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией при патологии ОДА.

Обследование состояния общей моторики проводилось по методике Бабиной Г.В.(12). В ходе обследования учитывались следующие параметры:

1. двигательная ловкость при выполнении движения;
2. точность выполнения движения;
3. двигательная память, переключаемость и дифференциация движений;
4. ритмичность движений;
5. координация движений;
6. понимание и принимание инструкции.

В ходе выполнения проб у 70% детей была выявлена значительная двигательная неловкость и некоординированность, ограничение объема движений (иногда невозмож-ность выполнения движений из-за недопонимания инструкции, низкого общего тонуса и замедленности всех процессов восприятия). 30% детей выполняли движения сразу, но с незначительной двигательной неловкостью, некоординированностью, недостаточно ритмично.

Никто из детей не выполнял предложенные пробы четко, ритмично, в полном объеме.

В ходе пробы на выполнение отдельных движений рук и ног и серий движений было выявлено, что отдельные движения даются детям лучше, чем серии (во время выполнения серии движений качество выполнения резко ухудшалось, движения выполнялись с трудом, неверно даже после нескольких показов и дополнительных пояснений, с большой двигательной неловкостью и раскоординированностью).

С пробой, выявляющей уровень произвольного управления движениями, почти все дети справились очень хорошо (5 человек) и на хорошем среднем уровне (3 человека), что подтверждает нормальный интеллект обследуемой группы. Но с заданием на изменение вида движения по сигналу дети справились гораздо хуже (только трое сделали все правильно и ритмично, трое детей выполняли движения со значительными ошибками, а двое с трудом переходили от движения к движению, путались, сбивались).

В пробе, выявляющей уровень статической координации движений, выяснилось, что все дети имеют очень низкий уровень статической координации (5 человек выполняли движения не в полном объеме, некоординированно, задание многократно повторялось, пояснялось, дополнительно показывалось; 3 человека справились с заданием с трудом, с большими трудностями держа равновесие).

В заданиях на динамическую координацию движений прослеживается тенденция к ухудшению выполнения задания с усложнением задания и самого движения (если с обычной маршировкой трое детей справились очень хорошо, пятеро -  с незначительными трудностями, то с заданием на прокатывание обруча и передвижение рядом с ним 6 детей справились очень плохо, а 2 ребенка – неверно выполняли задание даже после дополнительных показов и пояснений).

Очень низкий уровень организации пространственных ориентировок и координаций показали пробы на смену направлений движения, ориентировку в пространстве комнаты, знание правой и левой стороны.

Обычное задание «пройти в заданном направлении» качественно выполнили трое, пятеро детей выполнили задание неуверенно и с ошибками (не выдерживали направление, уточняли инструкцию, приходили не в то место, не доходили до места).

Проба «кулак-ребро-ладонь» выполнялась детьми путано, сбивчиво, два человека вообще не приняли и не поняли инструкцию.

Ориентировки «направо», «налево», «вокруг себя» тоже вызвали значительные затруднения при выполнении (трое детей выполняли команды с незначительной раскоординированностью, трое детей – очень некоординированно, а двое – совсем плохо, путано, полностью теряясь в ориентировке в пространстве).

Выявилась общая тенденция к замедленному, вялому выполнению движений (только одна девочка проявила гиперактивность). Дети не смогли удерживать заданный темп упражнений; по сигналу логопеда изменить скорость выполнения задания (от быстрого к медленному и наоборот) оказалось недоступным для троих детей, пятеро выполняли задания со значительными трудностями.

При выполнении графомоторного задания все вышеперечисленные особенности еще больше увеличились, что свидетельствует об очень низком уровне моторной организации тонкой ручной мускулатуры у обследуемой группы детей.

Обследование произвольной моторики пальцев рук (по методике Бабиной Г.В.) содержало пробы на выявление уровня развития статической координации движений и динамической координации движений. По результатам обследования можно сделать вывод, что статическая координация дается детям легче, чем динамическая.

 Пробы на статическую координацию всеми детьми выполнены хорошо или с незначительными трудностями (в основном это недостаточное время удержания позы – не до 10-15 раз, а 5-8 раз). Исключение составили две пробы с удержанием позы «второй палец на третий» и наоборот (дети путались в инструкции, само движение давалось с трудом, для одного мальчика оказалось недоступным).

Хуже обстоит дело с уровнем организации динамической координации движений. При повторении простых движений дети просто устают и не выполняют движения положенного количества раз, а при повторении более сложных серий движений (например, «кулак-ребро-ладонь») путаются в последовательности, не удерживают темп задания, бросают выполнение на полпути. Некоторые серии движений оказались недо-ступны для основного числа детей (например, такое движение, как поочередно касаться каждым пальцем стола вызвало огромные трудности – дети не могут «перебирать» пальцами по очереди, выполняя лишь одновременное движение всеми пальцами).

Обследование состояния мимической моторики включало в себя исследование движений мышц лба, глаз, щек. Эксперимент показал, что хорошей подвижностью лицевых мышц обладают лишь 25% обследуемых детей, у остальной группы проявляются те или иные сложности мышечной двигательной активности (невозможность движения – например, при надувании щек; недостаточный объем движений – например, при движениях бровями и глазами и т.п.). В целом для обследуемого контингента детей характерна амимичность, малая подвижность лицевых мышц, невыразительность и смазанность эмоционально-лицевых масок, вялость движений бровями, глазами, дискоординации между дыхательными и мышечными движениями (например, при надувании щек), частое непонимание словесной инструкции и возможность выполнения движения лишь отраженно по показу.

Обследование ритмического чувства выявило следующее: двоим детям задание оказалось недоступно, они не понимали, что нужно делать, стучали в ответ хаотично, шестеро детей при воспроизведении ритмического рисунка допускали значительные координационные и темпо-ритмические  отклонения, нарушения темпа, не чувствовали сильную долю, в целом исполнение было аритмично. Результаты этой пробы выявили значительное недоразвитие ритмического чувства у обследуемой группы, наличие двигательных и слуховых дискоординаций, нарушение темпо-ритмического чувства. Часто дети недопонимали ритмическую инструкцию и при отраженном выполнении терялись, путались, не могли повторить ритмический рисунок, иногда приходилось выполнять задание сопряженно с логопедом.

Обследование речи детей показало, что все дети имеют те или иные речевые нарушения.

Фонетические нарушения наблюдаются у 100% обследуемых детей, причем нарушены три и более групп звуков. У всех детей не сформированы навыки фонематического анализа  и синтеза, больше половины детей имеют нарушения фонематического восприятия и явные черты стертой дизартрии (просодические нарушения и неврологическую симптоматику).

Номинативная лексика и состояние словаря большинства детей соответствует возрасту. Хуже обстоит дело с навыками связной речи (80% не умеют строить развернутую фразу) и грамматическим строем (не сформированы навыки правильного употребления предлогов, изменения частей речи по родам и падежам, согласование частей речи). У 50% детей нарушена слоговая структура слова.

Диагностика строения артикуляционного аппарата показала, что сложных анатомических деформаций и пороков развития зубо-челюстной системы у обследуемой группы детей не выявлено. У двоих детей небольшие отклонения в строении зубо-челюстной системы (боковой открытый прикус и прогения). Практически у всех детей происходит смена молочных зубов. У двоих детей наблюдается постоянно открытый рот из-за аденоидных разращений. У троих детей сглажена выраженность носогубных складок. При обследовании мягкого нёба лишь у одного ребенка выявлено укорочение; твердое нёбо у одного ребенка высокое (готическое), у одного ребенка – плоское. Строение языка у пятерых детей соответствует анатомической возрастной норме, у двоих детей отмечается небольшое увеличение мышцы языка; у одного ребенка язык маленький, узкий, с укороченной подъязычной связкой.

В обследование моторики артикуляционного аппарата входило исследование двигательных функций губ, языка, челюсти и мягкого нёба.

Большая часть тестов, направленных на исследование двигательной функции губ, состояла из заданий на статическое удержание позы определенное количество времени (под счет до 10). Наиболее сложным и для многих детей невыполнимым оказалось задание на автономное движение верхней губы вверх (с обнажением верхнего ряда резцов) и нижней губы вниз (с обнажением нижнего ряда резцов). Дети выполняли движение, похожее на простое открывание рта, гримасничали (т.е. движение сопровождалось одновременными синкинезиями лицевых мимических мышц), но даже это получалось лишь у троих детей. Пятерым детям это задание оказалось недоступным. При удержании различных артикуляционных поз под счет («окошко», «трубочка», «хоботок», «улыбка»и др.) прослеживается устойчивая тенденция к уменьшению времени удержания артикуляционной позы, что свидетельствует о мышечной слабости артикуляционных губных мышц, их недостаточной крепости и тренированности.

Тесты, направленные на исследование двигательных функций языка, содержали задания статического и динамического плана (выявлялись кинетические и кинестетические возможности двигательных функций языка). При удержании артикуляционной позы у многих детей отмечалось дрожание языка, появлялась саливация, уменьшение количества времени удержания позы (т.е. отмечается наличие неврологической симптоматики). Наиболее сложным из статических упражнений оказалось задание на сочетание удержания двигательных поз разными мышечными группами (мимической – глаз, общей моторной – рук, артикуляционной - языка). Это задание все дети выполняли с трудом, раскоординированно, с большой двигательной неловкостью. Среди динамических заданий наибольшую сложность вызывало упражнение на чередование расслабленной и напряженной мышцы языка («лопаточка-иголочка»). В общей картине исследования двигательных функций языка выделяются низкие результаты у ребенка с укороченной уздечкой и маленькой мышцей языка, а также недостаточная подвижность и точность движений языка практически у всех детей.

Хорошие результаты показали тесты на исследование двигательной функции челюсти и мягкого нёба, с которыми все дети справились успешно. Движения выполнялись в полном объеме, ритмично, координировано, сразу после первого показа или по словесной инструкции, лишь в некоторых случаях с незначительной двигательной неловкостью или недостаточно ритмично (см. протоколы).

С целью изучения состояния просодики было проведено обследование ритмо-интонационной стороны речи (по методике Бабиной Г.В.), которое включало в себя исследование физических характеристик голоса (силы, высоты голоса; темпа звучания и ритмического чувства) и исследование уровня восприятия и воспроизведения интонационных структур.

Обследование голосообразующей функции, как базы для реализации интонационных компонентов речевого поступка, включало проверку умения изменять силу голоса, высоту голоса, проверку умения управлять темпом звучания и проверку наличия у детей ритмического чувства. У пятерых детей эти умения оказались абсолютно не сформированными, часто дети вообще не понимали смысла задания, большинство заданий оказалось недоступным (это свидетельствует о значительных просодических нарушениях у обследуемой группы детей). Трое детей смогли выполнить задания, но с большим трудом, неловкостью и показали в результате недостаточный уровень сформированности всех просодических компонентов.

Очень низкие результаты показало обследование восприятия и воспроизведения интонационных структур. Все дети не узнавали ритмо-интонационного рисунка слов и фраз (что свидетельствует о нарушении или несформированности восприятия интонационных структур), недоступным оказалось задание на умение составить графическую схему текста. При передаче голосом ритмо-интонационных рисунков слов и фраз дети обнаружили монотонность, немодулированность, скованность голосовых реакций, неловкость в передаче вопросительных, восклицательных интонаций (см. протоколы в приложении).

Итак, по результатам диагностики речевого развития обследуемой группы детей было выявлено следующее: общее недоразвитие речи III степени имеют трое детей; общее недоразвитие речи IV степени – у двоих детей; фонетико-фонематическое недоразвитие речи – у одного ребенка; у двоих детей состояние речевого развития погранично между фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи IV степени. У всех детей в той или иной степени проявляются минимальные дизартрические расстройства и присутствует наличие различной неврологической симптоматики.

В ходе экспериментального обследования группы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией  и патологией органов опорно-двигательного аппарата были проведены исследования речевого развития и состояния моторных функций (общих, тонкой моторики пальцев рук, мимической и артикуляционной), а также исследования уровня сформированности чувства ритма и выявления ведущей руки. Во время выполне-ния детьми диагностических заданий выяснялось качество экспрессивной речи: состояние звукопроизношения, просодической стороны речи, связной речи, общей и речевой моторики. У всех детей было выявлено нарушение фонетического компонента речи, выражавшееся в единичных и множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Их произношение характеризовалось смазанностью, нечеткостью артикуляции согласных звуков. Общим для всех детей явилось нарушение просодической стороны речи (немодулированный голос, иногда назализованный, недифференцированное речевое дыхание с использованием поднятия плеч и грудного регистра, речь невыразительная, дикция смазанная, нечеткая).

Нарушения общей моторики выражались в многочисленных трудностях при выполнении заданий, включающих бег, пространственную ориентировку, прыжки на одной и двух ногах на месте, действия с предметами и т.д.

У многих детей прослеживалась в ходе выполнения заданий неврологическая микросимптоматика: быстрая утомляемость, усталость, отвлекаемость, зевота (как симптомы наличия мозговой дисфункции), сглаженность носогубных складок с одной или с обеих сторон, нарушение иннервации мышц лицевой мускулатуры (амимия), ослабление нёбного рефлекса, тремор языка, синкенизии и т.д. Указанные нарушения отразились на состоянии мимической и лицевой мускулатуре детей (дети с трудом поднимали и сводили брови, с трудом выполняли задания на эмоциональные маски испуга, удивления, восторга и т.д.). Кроме того, отмечались трудности в выполнении движений губами, языком, мяг-ким нёбом (в речевой моторике также прослеживалась неврологическая оральная микро-симптоматика). Часто отмечались явления нервной возбудимости, двигательное беспо-койство,  синкенизии, чередующиеся с двигательной апатией и замедленностью реакций.

Общим для всех детей является нарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики, несформированность ритмического чувства.

В целом экспрессивная речь детей сформирована неудовлетворительно. Низкий уровень развития связной речи проявляется в неупотреблении распространенных предло-жений, трудностях в понимании соотношений между членами предложения, навык связ-ного рассказа не сформирован. В звукопроизношении множественные искажения, замены, отсутствие звуков, характерным является одновременное нарушение нескольких групп звуков.

Со стороны фонематических процессов недостаточно сформированы как слуховая, так и произносительная дифференциация звуков, звуковой анализ, нарушена слоговая структура слов.

Качество и объем активного словаря детей ниже уровня возрастной нормы (некоторые дети не владеют умением обобщать, заменяют употребление слова другими ассоциациями или жестом). Очень много ошибок в заданиях, направленных на исследование грамматического строя речи (согласование существительных с прилагательными, с числительными в роде и числе; изменение существительных по числам; подбор синонимов и антонимов; словообразование; употребление правильных предложных конструкций и т.д.).

Все дети обследуемой группы обнаружили очень низкий уровень сформированности ритмического чувства и управления голосовыми реакциями.

В целом прослеживается определенная связь между наличием низко организованной общей и тонкой моторикой и речевыми нарушениями дизартрического типа. Моторная несостоятельность, речевые нарушения являются сопровождающими компонентами при патологии органов опорно-двигательного аппарата как составляющие стороны общего процесса движения.

Глава 3. Специфика и направления работы логопеда с детьми со стертой дизартрией при патологии опорно-двигательного аппарата в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3.1. Общая характеристика системы воспитания в специализированных ДОУ для детей с патологией ОДА (сколиотической осанкой, сколиозами, косолапием и др.).

В систему помощи детям дошкольного возраста с патологией ОДА входит пребывание в специализированных детских садах, где осуществляют коррекционное обучение, воспитание, развитие познавательных процессов и высших психических функций и подготовку данного контингента детей к школе. Главным приоритетом является максимальное  всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями (92, стр. 241).

Учет дошкольников с патологией ОДА ведется в городских отделах здравоохранения и образования, а также в специализированных центрах медико-психологической и педагогической помощи. Как правило, дети с поражением опорно-двигательного аппарата имеют вторичные отклонения, такие как задержка речевого и психического развития, различная степень нарушения интеллекта, у этих детей наблюдаются различные речевые нарушения (дизартрии, алалии) и множественные отставания в формировании познавательной деятельности (67, стр. 84).

Комплекс психических, неврологических и речевых нарушений определяет необходимость привлечения  к работе с этими детьми различных специалистов (невропатолога, психиатра, психолога, логопеда, специалистов ЛФК и др.) (68, стр. 20).

В центральном окружном управлении образования г. Москвы дошкольные учреждения, воспитанники которых имеют проблемы опорно-двигательного аппарата, собраны в единый блок и курируются медико-психологическим центром «Гармония».

В блок входит 12 дошкольных образовательных учреждений, в которых воспитываются и получают коррекционную помощь дети с различной степенью тяжести патологии ОДА.

Лечебно-педагогический процесс в ДОУ построен с учетом специфики заболеваний и связанных с ними особенностей развития детей. При всем разнообразии нарушений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Это отклонения в развитии сенсомоторных функций и познавательной деятельности в целом, а также сильно развитая моторная недостаточность в общей, тонкой и артикуляторной мускулатуре, которая обуславливает патологию развития речи в виде дизартрии. Это общая соматическая ослабленность данного контингента детей, их эмоциональная лабильность, психологическая неустойчивость.

При организации коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер патологии ОДА и речевых нарушений, но и возраст детей. По мнению Л.М. Шипицыной «раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов, так как функциональные системы мозга находятся в стадии формирования. В связи с этим существует возможность оптимальной компенсации нарушений за счет активизации сохранных звеньев и формирования обходных путей. Однако особенности дошкольного возраста заключаются и в том, что ребенок не в состоянии разрабатывать и реализовывать долгосрочные сложные программы поведения, ориентированные на конечный результат. Отсюда, как бы значимы не были для ребенка вопросы психического и физического самосовершенствования, он не способен к длительным монотонным тренировкам, которые часто необходимы для выработки тех ил иных компенсаторных навыков. Поэтому вся работа должна быть построена таким образом, чтобы коррекция проводилась ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые привлекательны для дошкольников» (92, стр.242).

Целью коррекционного воспитания в специальном ДОУ является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Основными задачами коррекционного процесса определяются следующие:

1. развитие познавательной деятельности детей (коррекция недоразвития познавательных процессов);
2. коррекция развития речи;
3. развитие и коррекция двигательной сферы ребенка;
4. повышение умственной и физической работоспособности детей с нарушением ОДА для формирования социальной адаптации;
5. воспитание осознанного отношения к своему здоровью, совершенствование физического развития детей, повышение сопротивляемости организма и его защитных свойств;
6. формирование жизненно необходимых навыков и умений;
7. развитие творческих способностей личности ребенка;
8. подготовка к школьному обучению;
9. формирование оптимальных подходов к воспитанию ребенка в семье, стремлению к единству требований в семье и детском учреждении.

Медико-психологический центр «Гармония» рекомендует следующую систему коррекционной работы для дошкольно-образовательных учреждений, воспитанниками которых являются дети с патологией опорно-двигательного аппарата.

Коррекция нарушений развития

психического

речевого

физического

Коррекция наруше-ний в психическом развитии

Коррекция наруше-ния речевого развития

Коррекция нарушений ОДА

Укрепление мышечного корсета

В сфере общения

Формирование звуковой культуры речи

Формирование правильной осанки

В эмоциональной сфере

Обогащение словарного запаса

Укрепление мышц свода стопы

В познавательной сфере

Формирование лексико-грамматического строя речи

Увеличение сило-вой выносливости мышц

В игровой деятельности

Рис. 3.1. Система коррекционной работы в ДОУ для детей с патологией ОДА

Научными сотрудниками центра обобщен передовой опыт работы ДОУ №1918, 2022 и др. по работе с детьми с патологией ОДА. Были созданы рекомендательные модели использования здоровьесберегающих технологий в ДОУ и комплексной системы коррекционной работы с детьми с нарушениями ОДА. (рис. 3.2., 3.3.)

Система воспитания в специализированных ДОУ для детей с патологией ОДА базируется на общепринятых для коррекционных учреждений принципах (92, стр. 243):

1) Принцип компетентности

Вся работа с ребенком должна проводиться профессионально-грамотно. Развитие познавательной деятельности ребенка осуществляют педагоги, имеющие специальное образование (дефектологи и окончившие специализированные курсы воспитатели. Развитие и коррекцию речи проводят логопеды. Занятия по физическому воспитанию проводят инструкторы ЛФК. Воспитатели проводят занятия по «Программе воспитания и обучения в детском саду», выбранной учреждением, формируют навыки самообслу-живания в процессе выполнения режимных моментов, организуют деятельность детей вне занятий, прогулки, читают детям книги. Психологи корректируют развитие личности детей, работая непосредственно с детьми и их окружением, персоналом ДОУ и семьей.

2) Принцип взаимосвязи в работе специалистов ДОУ

Каждый специалист не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специалистами для закрепления их работы. В свою очередь он дает рекомендации по своему разделу работы и контролирует правильность их выполнения.

3) Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден. В то же время подготовка детей к обучению в школе и жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность. Это определяет необходимость сочетания дифференцированных индивидуальных программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми.

4) Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий

Органические поражения ЦНС, имеющие место у многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто сопровождаются колебаниями внутричерепного давления, повышенной метеочувствительностью и, как следствие, колебаниями эмоционального состояния, работоспособности, внимания. Нужно учитывать и то, что педагогический процесс осуществляется наряду с лечением. Проведение лечебных мероприятий требует значительного количества времени и сил ребенка. Кроме того, многие медицинские препараты оказывают различное влияние на психофизическое состояние ребенка. В связи с этим приходится ограничивать занятия, чтобы не сформировать негативное отношение у детей к самому процессу занятий.

5) Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной социализации

Весь лечебно-педагогический процесс строится таким образом, чтобы у детей формировалась активная жизненная позиция, коммуникативность, уверенность в своих силах.

6) Сочетание работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации

Необходимо формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций. При ограниченных возможностях развития нарушенных функций не рекомендуется зацикливаться на усиленных тренировках этих функций, т.к. это зачастую приводит к формированию комплекса неполноценности и негативному отношению к определенным видам деятельности.

7) Принцип сотрудничества с семьей

Большое значение придается формированию правильного отношения к воспитанию ребенка в семье. Обычно в семьях детей дошкольного возраста основное внимание привлечено к лечению ребенка и подготовке к обучению. Педагогам необходимо тактично подводить родителей к реальной оценке возможностей ребенка и прогнозированию дальнейших перспектив его жизни.

Таким образом, дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата и речевой патологией в настоящее время являются объектом пристального внимания специальных педагогов, психологов, логопедов, клиницистов. В системе образования создана сеть специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для воспитания и обучения этих детей.

Специфическая направленность психолого-педагогического процесса обеспечивается методическим руководством научных центров, группами ученых, разрабатывающих проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Архипова Е.Ф., Данилова Л.А., Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., Мамайчук И.И., Приходько О.Г., Шипицина Л.М., Серебрякова Н.В. и др.).

Целью организации специализированных ДОУ для детей с патологией ОДА является создание условий для комплексной психолого-медико-педагогической помощи этой категории детей. Для осуществления этой цели научными центрами привлекаются компетентные специалисты (дефектологи, психологи, логопеды, инструкторы ЛФК и др.), создаются оптимальные модели коррекционной работы.

Дети с легкими нарушениями ОДА, обусловленными или сочетанными с неврологической патологией, как правило, имеют нарушения речи в виде стертой дизартрии. Эти дети могут успешно обучаться в массовой школе при условии вовремя оказанной лечебно-коррекционной, логопедической и психолого-педагогической помощи. ДОУ для детей с двигательной патологией должны оказывать необходимую помощь в воспитании этих детей, подготовке их к школьному обучению, социальной адаптации. Эти учреждения должны обладать дифференцированными и индивидуальными программами воспитания и обучения детей с двигательной и речевой патологией, иметь в наличии штат компетентных специалистов (медиков, педагогов со специальным образованием), опираться  на достижения коррекционной науки.

3.2. Особенности логопедической работы с детьми со стертой дизартрией при патологии ОДА в условиях ДОУ

Общей основой воспитания и обучения в детском саду является овладение речью. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве (23, стр.3).

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. У таких детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно синхронной смысловой, логической памяти у них снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Одной из задач дошкольного образовательного учреждения является необходимая коррекция  отклонений в развитии речи ребенка, педагогическая поддержка детей, нуждающихся в подобной коррекционной работе, организация предметной коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка (67, стр. 5).

Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, связной речи и обеспечивает взаимодействие речевого и познавательного развития.

Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде.

Психофизиологические особенности детей с патологией опорно-двигательного аппарата и речевыми нарушениями определяют более тщательный подход к структуре логопедического обследования детей. Логопед, работающий с этим контингентом детей, должен включить в традиционные пункты обследования речи нейропсихологические исследования кинестетического и кинетического праксиса (общей, тонкой и артикуляционной моторики), задания на состояния реципрокной координации, слухо-моторных координаций, зрительно-моторных координаций, состояния ритмического чувства, а также зрительного и слухового гнозиса и стереогноза. Данные такого обследования помогают логопеду лучше понять структуру и причины нарушений организации разных видов движения, характерных для детей с патологией ОДА.

Обследование речи включает в себя диагностику звукопроизношения. Строения и функций артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, состояния импрессивной речи по возрасту (понимание слов, предложений, грамматических форм, текста), выявление состояния устноречевых предпосылок  письменной речи (обследование навыков звукового анализа и синтеза слов).

В условиях ДОУ для детей с патологией ОДА логопед неминуемо сталкивается с проблемой разноликости речевых диагнозов детей – это и ФНР, ФФН, и ОНР. Родители детей, которым в силу первичной патологии опорно-двигательного аппарата рекомендован ортопедический детский сад, отказываются с диагнозом даже «общее недоразвитие речи»  приходить в речевые логопедические сады. Поэтому логопеду подобного ДОУ необходимо максимально индивидуализировать коррекционно-развивающую деятельность и осуществлять личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Перед логопедом встает проблема одновременного использования в своей работе различных видов коррекционных программ (для ФФН, ОНР), деления на подгруппы не только по возрастному принципу. Но и с учетом речевого диагноза.

Базовой программой для коррекционной работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, в нашем учреждении является программа под редакцией Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Основная цель программы – «сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и первоначальные навыки звукового анализа, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки в различных речевых ситуациях, обучить детей изменять просодические характеристики-высказывания в зависимости от речевых намерений» (84, стр.2).

Основной формой коррекционно-воспитательной работы является обучение на занятиях, которые строятся с учетом индивидуально-ориентированной коррекции.

В условиях нашего ДОУ используются два типа занятий: индивидуальные и подгрупповые.

Основная цель индивидуальных занятий с детьми с ФФН – подбор комплекса упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, привлечение внимания к контролю за качеством звучащей речи. Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы, умение слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции; адекватно оценивать качество речевой продукции детей.

Согласно программе, основными задачами индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, являются:

1. развитие артикуляционного праксиса;
2. фонационные упражнения;
3. уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях;
4. вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;
5. первоначальный этап автоматизации исправленных звуков в облегченных фонетических условиях.

В связи с вышесказанным, в программе рекомендуется следующее содержание логопедических занятий:

1) работа по выработке подвижности и дифференцированности органов артикуляционного аппарата с привлечением слухового, зрительного и кинестетического анализаторов;

2) закрепление и автоматизация навыков правильного произношения сохранных звуков раннего онтогенеза;

3) постановка отсутствующих и искаженных в речи звуков общепринятыми в логопедии методами (собственно постановка звука при изолированном произношении и отработке его в сочетании с другими звуками в слогах, словах);

4) упражнения по различению звуков на слух, концентрация внимания на звуковой стороне языка, воспитание активности и осознанности фонематического восприятия;

5) закрепление навыков произношения изученных звуков в различных фонетических условиях;

6) отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

7) воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

8) закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на занятиях звуков.

В условиях ДОУ для детей с патологией органов опорно-двигательного аппарата и фонетико-фонематическим недоразвитием речи процесс коррекции строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения:

1) формирование речи осуществляется в определенной последовательности – от конкретных значений к более абстрактным путем решения речемыслительных задач;

2) репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах для развития частных механизмов речи: развития моторики артикуляционного аппарата, усвоения навыков слоговой структуры слова и др.;

3) принцип взаимосвязи сенсорного, умственного, речевого развития детей;

4) принцип понимания речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира;

5) принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи, учитывающего психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций – от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

6) принцип активизации речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения.

В связи с тем, что в ДОУ для детей с патологией опорно-двигательного аппарата в сетку занятий внесены дополнительные коррекционные занятия по исправлению ведущего дефекта, количество логопедических занятий сокращено (по сравнению с речевыми ДОУ компенсирующего вида). Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях ДОУ  и с патологией ОДА проводится 3 индивидуальных и 2 подгрупповых занятия в неделю (из них в первую половину дня – 2 индивидуальных и 1 подгрупповое, во вторую половину дня 1 подгрупповое и 1 индивидуальное).

В построении занятий используются пособия Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой «развитие речи дошкольника» (с дидактическим материалом), разработки занятий Е.А. Потиленко «Волшебный мир звуков и слов», учебно-методическое пособие Н.Г. Комратовой «Учимся говорить правильно», методика планирования и содержание занятий Е.И. Тимонен «Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте», дидактический материал по исправлению недостатков произношения  у детей дошкольного возраста Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше, разработки логопедических занятий и рабочие тетради по закреплению навыков правильного произношения В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко.

Поскольку общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, дети со сложными речевыми расстройствами, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы (т.е. общее недоразвитие речи I и II уровня по Р. Левиной) переводятся в ДОУ компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи. В условиях ДОУ, где на первом месте стоит коррекция патологии опорно-двигательного аппарата, могут оставаться (в незначительном количестве) дети с общим недоразвитием речи III и IV уровней. Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи осуществляется в условиях ДОУ для детей с патологией органов опорно-двигательного аппарата по программе под редакцией Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. Основной задачей программы является овладение детьми  самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения, а также всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств и формирование базовых психических процессов, как ведущих задач развивающего обучения (Н.В. Тищева, стр.2). Овладение детьми фонетической системой русского, элементами грамоты формирует готовность к обучению в школе. Основой программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с общим недоразвитием речи.

Главная цель программы – реализация программ дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи и детей с нормой речевого развития, учитывая общность развития этих детей  на основании онтогенетического принципа, с учетом закономерностей развития детской речи в норме.

Программа имеет в своей основе принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, поступательного развития, а также принципы комплексного подхода, тесной взаимосвязи работы специалистов всего дошкольного образовательного учреждения. Основой планирования коррекционной работы является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников, усвоение грамматических категорий на базе лексической темы.

Содержание речевого развития детей  с общим недоразвитием речи включает:

1. развитие и обогащение словаря;
2. формирование и совершенствование грамматического строя речи;
3. развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа;
4. развитие просодической стороны речи;
5. коррекцию произносительной стороны речи;
6. работу над слоговой структурой слога;
7. совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза;
8. обучение элементам грамоты;
9. развитие связной речи и речевого общения.

В условиях ДОУ для детей с патологией органов опорно-двигательного аппарата логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III и IV степени, проводятся в количестве 5 занятий в неделю: 3 индивидуальных и 2 подгрупповых занятия. Успешная логопедическая работа в этих случаях становится возможной только при наличии комплексного воздействия специалистов ДОУ и максимальной помощи родителей (т.е. закрепления ими пройденного на занятиях материала дома с ребенком индивидуально).

В построении содержаний занятий с детьми с ОНР в условиях ДОУ для детей с патологий органов ОДА мной используются разработки Л.Н. Смирновой «Занятия с детьми с общим недоразвитием речи»; Н.В. Нищевой «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР»; Ю.А. Кирилловой «Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР», сценарии занятий Е.В. Кузнецовой и И.А. Тихоновой «Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет», методическое пособие Л.Н. Арефьевой «Лексические темы по развитию речи детей», методика планирования и содержания занятий Е.И. Тимонен, Е.Т. Туголайнен «Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи», Т.Б. Филичевой и Г.А. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи».

Основной особенностью речи детей с патологией органов ОДА и речевой патологией (и ФФН, и ОНР) является наличие минимальных дизартрических расстройств (или стертой дизартрии). Поэтому важнейшим аспектом логопедической работы выделяется работа над всеми видами моторики: общей, ручной, артикуляционной.

Одной из важнейших составляющих в работе логопеда над общими движениями является организация вовремя всех видов логопедических занятий спецпосадки дошкольников (столы и парты должны быть подобраны строго по росту детей, в помещениях, где проводятся занятия, должно быть обеспечено наличие разновысоких стульев и специальных ортопедических подушек-подкладок под спину и ноги учащихся). Логопед во время своих занятий (следуя общей оздоровительной концепции учреждения) должен соблюдать охранительный двигательный режим, а именно:

1. в течение занятия несколько раз изменять позу, в которой пребывает ребенок (сидя за столом, стоя, лежа на ковре, сидя в специальном кресле, в положении виса и т.д.);
2. постоянно следить за правильностью осанки ребенка на своем занятии (во время письменных заданий, сидя перед зеркалом, стоя и т.д.).

Логопед контактирует с воспитателем ФИЗО, инструктором ЛФК, музыкальным руководителем и «логопедирует» некоторые части занятий своих коллег, а также учитывает на своих занятиях рекомендации других специалистов, например, по согласованию с музыкальным руководителем вместо обычного распевания на музыкальном занятии включаются так называемые «логопедические распевки», которые подбираются логопедом с учетом решаемых речевых задач (см. образец в приложении).

На занятиях с инструктором ЛФК используются различные типы тренировки правильного диафрагмального речевого дыхания в различных позах (лежа, сидя, в движении), которые проходят в игровой форме. Варианты подобных игр логопед разрабатывает вместе с инструктором ЛФК с учетом психофизиологических особенностей детей с патологией органов ОДА (образцы дыхательной гимнастики смотри в приложении).

В дошкольных образовательных учреждениях принято проводить различные виды развлечений и досугов. В этой форму работы мы включаем интегрированные музыкально-речевые досуги и физкультурно-речевые досуги (приблизительно один раз в месяц), тематика которых перекликается с пройденными лексическими темами (например, «В гости к Осени», «Путешествие с Незнайкой», «Идет волшебница Зима» и т.д.). Основным принципом педагогической работы в этом направлении является личностно-ориентированная модель общения, которая предполагает передачу детям знаний, навыков и умений через игру. В игре ребенок проявляет собственную активность, наиболее полно реализует свои творческие способности. В процессе оперирования игровым материалом у ребенка развиваются познавательные способности, внимание, память, воображение, совершенствуется речь. В интегрированных формах деятельности оказалось возможным решать и коррекционные, и образовательно-воспитательные задачи, а также задачи по расширению двигательной и речевой активности детей, развитию музыкально-ритмических способностей. Структура музыкально-речевых или физкультурно-речевых досугов такова, что в одну сюжетную линию вплетаются различные игровые задания и упражнения: дидактические и развивающие игры; упражнения на развитие пальчиковой моторики, координация речи с движением; элементы мнемотехник и моделирования; загадки и стихотворения; упражнение на развитие дыхания; подвижные игры и т.д.

Важным моментом является рациональное сочетание статических и динамических нагрузок, что особенно важно для детей с патологией органов ОДА и нарушениями речи, которым необходима частая смена деятельности, закрепление и повторение пройденного материала на занятиях всех специалистов, в т.ч. логопеда (см. образец сценария в приложении).

Все виды взаимодействия логопеда с другими специалистами приносят несомненную пользу, у детей расширяется объем двигательных умений и навыков, улучшается координация движений, ориентировка в пространстве, внимание становится более концентрированным. Все это благотворно влияет на речевые процессы, что подтверждают результаты диагностики. Кроме того, смена видов деятельности обеспечивает эффективность воздействия и стимулирует эмоциональный отклик у детей.

Коррекционный процесс в ДОУ для детей с патологией опорно-двигательного аппарата построен таким образом, что в работе воспитателя значительное место отводится отработке и закреплению различных лечебных техник на воспитательских занятиях, в играх, на прогулке, в режимных моментах. Но в нашем учреждении контакт логопеда и воспитателей налажен таким образом, что внимание уделяется и речевым проблемам детей. В группах создана комфортная обстановка, стимулирующая речевое развитие детей. По рекомендации логопеда созданы уголки театрализованной деятельности, развивающей навыки связной речи, зоны релаксации, дыхательной и артикуляционной гимнастики, подобран наглядно-иллюстративный материал  по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой. В группах есть игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти, фонематического слуха, игры для развития ручной моторики.

Например, большим успехом у детей пользуются игрушки на поддувание. Мы повесили обруч с легкими игрушками на ниточках (птички, осенние листочки, снежинки, бабочки, рыбки). Воспитатель в соответствии с сезоном обеспечивает сменяемость материала, который изготавливают из тонкой бумаги совместно с детьми. Это поддерживает постоянный интерес к пособию, эмоциональный настрой среди детей и взрослых, украшает группу. В игровой форме тренируется выработка целенаправленной воздушной струи, параллельно с постановкой дыхания уточняется  и расширяется словарь (летят, парят, кружат, порхают). В летнее время на прогулке одну из пластмассовых песочниц заполнили не песком, а водой, и игрушками для поддувания стали детские поделки из ореховой и яичной скорлупы, бумаги, спичек, цепок, которые накапливали всю зиму. Мы совместными усилиями стараемся учитывать логопедические уели  в содержаниях всех воспитательских занятий (математики, изобразительной деятельности, развития речи и др.), а также в повседневной жизни ребенка и игровой деятельности.

Так, например, на занятиях математикой нами отрабатываются лексические и грамматические  категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий – низкий, длинный  - короткий, толстый – тонкий, узкий – широкий и пр.), временные понятия (дни недели, месяцы, времена года, времена суток и пр.). освоению предложно-падежных конструкций помогают занятия на ориентировку в пространстве (выше – ниже, перед  - за, под – над, слева – справа, между, из-за, из-под и др.). Счет, счетные операции, решения задач помогают детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде и числе.

Огромное значение для детей с патологией органов ОДА и стертой дизартрией имеет совместная работа логопеда и воспитателя над развитием и совершенствованием ручной моторики.

Работа по развитию и совершенствованию тонкой моторики кистей и пальцев рук включает:

1. пальчиковую гимнастику;
2. работу в тетрадях – отработку элементарных графических навыков;
3. упражнениях для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов.

Упражнения делятся на:

1. статические (на удержание позы);
2. динамические (серии последовательных движений).

Все упражнения проводятся по подражанию или по речевой инструкции, что предполагает развитие и совершенствование произвольного влияния и автоматизацию действий.

Важное место в работе по развитию тонкой моторики занимает ритмическая организация движений, оказывающая положительное влияние на совершенствование слухо-двигательной и слухо-зрительно-двигательной координации движений (упражнения на воспроизведениями определенного ритмического рисунка в виде единой плавной «кинетической» мелодии). Такими движениями могут быть хлопки, постукивания предметами и т.д. Эти задания выполняются при совместном действии взрослого и ребенка, по показу, по слуховому восприятию. Эмоциональная стимуляция и смысловая  организация этих действий осуществляется с помощью речевых команд.

Дальнейшее развитие целенаправленности в организации движений и действий происходит при воспроизведении движений, цель которых – выработка навыка произвольных движений с отказом от двигательных стереотипов. Начинаются такие задания с простейших инструкций: «Я хлопну один раз – ты поднимешь одну руку; я хлопну два раза – ты поднимешь две руки». Затем предлагаются задания, предусматривающие более сложный выбор: «Я стукну в бубен один раз – ты поднимешь красный флажок (левую руку), я стукну два раза – ты поднимешь красный флажок (правую руку)». (32, стр. 623).

Я, как логопед, стараюсь сделать так, чтобы все пособия, имеющиеся в логопедическом кабинете по этой тематике, были продублированы в группах. Задачей воспитания становится сделать так, чтобы эти пособия не лежали в группе мертвым грузом, а использовались детьми в игровой и повседневной деятельности.

Это, прежде всего, различные виды театров (пальчиково-теневой, перчаточный, би-ба-бо и др.). Интересны для развития ручного праксиса используемые нами задания и игры с бумагой: складывание и разворачивание, скручивание, скатывание, перелистывание, разрывание, разглаживание; различные задания по оригами (изготовление игрушек из бумаги). Хорошие результаты дает изготовление игрушек и поделок из природного материала, плетение косичек, завязывание бантиков, различные шнуровки. Выработку обобщенного зрительного образа предмета и тренировку работы руки с карандашом  или ручкой осуществляем с помощью обводки плоских фигур, изображающих различные предметы, рисования по опорным точкам, дорисовывания второй половины фигуры, рисования по образцу. Стереогноз и тактильный праксис тренируем с помощью игр с музыкой, выкладывания мелкими предметами (фасолью, горохом, рисом) или спичками, палочками различных узоров по пластилину на фанере или бумаге; рисованию рисунков на песке или манной крупе; выкладывания заданного рисунка из пластилиновых шариков или колбасок на картоне, лепка геометрических фигур, цифр, букв, игрушек и различных предметов. В уголок для рисования в свободное игровое время мы кладем коррекционные раскраски, с помощью которых можно лишний раз отработать навык штриховки, обведения по точкам, дорисовывания.

В структуре логопедических занятий обязательно используются задания на развитие ручного праксиса. В кабинете  я использую различные виды готовых рабочих тетрадей, по которым детям даются разные виды заданий на штриховку, обведение по точкам, печатание, дорисовывание, продолжение узора по образцу и т.д. (авторы О.В. Узорова, Е.А. Нефедова, С.В. Коноваленко, Н.В. Нищева, С.Е. Гаврина и др.).

Много работаем  с магнитной доской, фланелеграфом (сортировка, перебирание, выкладывание мозаики, картинок, букв, различных символов и т.д.). Для развития ловкости пальцев использую готовый тренажер-игру «ладошки», наборы маленьких фигурок-игрушек, набор цветных деревянных геометрических форм и счетные палочки (для плоскостного конструирования).

Большое внимание на своих занятиях я уделяю различным видам пальчиковой гимнастики, как статическим, так и динамическим упражнениям, соединенным с речью (использую пособия О.В. Степановой, О.В. Узоровой и Е.А. Нефедовой, В.В. Цвынтарного, Л.П. Савиной, А.Е. Белой и др.). Эти упражнения увеличивают подвижность пальцев, развивают их силу и гибкость, соединенные с речью улучшают координацию речи и движения. (см. образец в приложении).

Поскольку детям с проблемами ОДА необходимо менять позу и движение в течение занятия, я использую пальчиковые игры в разных формах логопедической работы. Например, при работе над развитием связной речи на материале сказки «Колобок» мы добавляем образы героев из пальцев и рассказываем сказку стоя (получается некое подобие логоритмического театра).

При подборе дидактических игр и заданий по формированию лексико-грамматического строя речи я отдаю предпочтение тем играм и пособиям, в которых предусматривается не только рассматривание картинок, предметов и правильное называние их, но и различные виды манипуляций (перебирание, рассматривание, выкладывание на доске или фланелеграфе, группировка и т.д.). Я использую в своей работе серию дидактических книг «Грамматика в играх и картинках» (авторы М.Г. Борисенко и Н.А. Лукина). Серия состоит из 30 книг (каждая относится к определенной лексической теме – «Овощи», «Грибы», «Зима. Зимние забавы» и т.д.). В каждой книге представлены 50 дидактических игр с наглядно-манипуляционным материалом, который охватывает все стороны речевого развития и распределен по частям речи. Усложнение игр происходит постепенно от одной возрастной группы к другой, варьируется сочетаемость упражнений, их смена и взаимосвязь. Игры составлены с учетом основных дидактических принципов: наглядности, доступности, последовательности, максимального использования активности ребенка (наглядным материалом служат не только картинки, но и натуральные предметы, игрушки). С помощью этих игр в живой, непринужденной  форме вырабатываются необходимые грамматические стереотипы, обеспечивается специально организованная целевая речевая практика, с помощью которой идет компенсация лексико-грамматического недоразвития речи детей (см. примеры игр в приложении).

В организации коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией и патологией органов ОДА мы опираемся на рекомендации и разработки, предложенные Л.В. Лопатиной в пособии «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами». На занятиях (индивидуальных и подгрупповых) я использую различные упражнения, предложенные автором, для развития динамической координации артикуляторных движений, для формирования кинетической основы артикуляторных движений, упражнения на кинестетическое различение узкого и широкого языка, упражнения для формирования кинестетической основы артикуляторных движений, а также различные виды упражнений и гимнастик для развития кинестетической и кинетической основы движения рук (см. примеры упражнений в приложении).

Кроме этого, для укрепления мимических и артикуляционных мышц мы используем различные виды логопедического массажа, рекомендуемые в работе с детьми с дизартрией (опираюсь на методику Е.М. Мастюковой по проведению дифференцированного массажа: при спастичности – расслабляющие виды (медленные, плавные движения), при гипотонии – укрепляющий массаж (интенсивные движения, постукивания, пощипывания и т.д.) (58, стр. 28).

Для укрепления круговой мышцы рта и губ использую упражнения миогимнастики (опираюсь на рекомендации по проведению, описанные Н.Ю. Григоренко, 29, стр. 79). Для упражнений с сопротивлением использую пластмассовые бельевые прищепки, плотные каучуковые или резиновые пластинки, прорезыватели для молочных зубов фирмы «Курносики» в виде колец и игрушек. Детям нравится выполнять упражнения с этими предметами, они с удовольствием «борются» губами с прищепкой или каким-либо персонажем (мишкой, дракошей), используя игровые приемы, я достигаю хорошего результата по управлению мимическими и артикуляционными мышцами.

Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях осуществляется мной традиционными в логопедии способами (с учетом того, что одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения при стертой дизартрии является достаточное развитие речевой моторики). Специфика этой работы с данным контингентом детей состоит в том, что даже хорошо поставленный изолированный звук очень долго не автоматизируется и не звучит в самостоятельном речевом потоке. На автоматизацию звуков  и введение их в речь требуется гораздо больше  времени, чем у детей с дислалией. К сожалению, я зачастую сталкиваюсь с тем, что ребенок на логопедических занятиях, концентрируя свое внимание и стараясь произносить звук правильно, говорит вполне прилично, а на других занятиях или на праздниках речь по-прежнему звучит невнятно, смазано, интонационно бедно.

Звукопроизносительные нарушения  при стертой дизартрии требуют от самого логопеда большего внимания к своей речи, постоянного желания говорить красиво и правильно. Я стараюсь убедить весь персонал нашего учреждения и родителей в том, чтобы они обращали внимание на речь детей в игровых и бытовых ситуациях, поощряли случаи правильной и красивой речи и не пропускали неправильное, искаженное произношение.

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений речи строится с опорой на методику, описанную Л.В. Лопатиной в пособии «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами». Следуя рекомендациям автора, мы строим работу по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза в следующей последовательности:

1. выделение звука на фоне слога и слова;
2. выделение первого и последнего звуков слова;
3. выделение звука в середине слова;
4. определение последовательности и количества звуков в слове;
5. определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Основное внимание в процессе формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических). Работу по преодолению  фонематических нарушений мы строим поэтапно (по методике Л.В. Лопатиной, 51). Сначала проходит этап формирования восприятия устной речи на фонетическом уровне (в процессе имитации слогов при работе со сложными таблицами формируется навык направленного восприятия звуков речи, который переходит в умение различать правильно и искаженно произнесенные звуки). Развитие слухового контроля  осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия, тактильных и кинестетических ощущений (см. упражнения в приложении).

Дальше мы занимаемся формированием фонематических функций (непосредственно развитием фонематического восприятия и дифференциацией фонем, наработкой навыков и умений фонематического анализа и синтеза) (см. упражнения в приложении).

Особенностью данного вида работы с дошкольниками со стертой дизартрией и патологией органов ОДА является то, что логопед при формировании фонематических функций привлекает в коррекционный процесс все анализаторные системы ребенка (опора на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения).

Например, слуховой образ звука [С] сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей  из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука [С] подкрепляется определенным положением руки и обозначается графически (дугообразная стрелочка внизподкрепляется опре произнесении звука кающей  из крана струйкой воды ощущенияд при формировании фонематических функций привлека           ). При уточнении правильной артикуляции звука [С] обращается внимание на работу артикуляторных органов, при его произнесении губы растянуты в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы: 1) губы, растянутые в улыбку; 2) язык с опущенным вниз кончиком. Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука [С] со звуком [Т]. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется воздушная струя, голосовые складки не вибрируют. При выделении звука на фоне слога можно подключить координированные движения (например, поднятие флажка или хлопок, если в слоге слышится звук [С]). При выделении звука на фоне слова в процесс работы включается активная детская манипуляция с картинками, предметами, символами (см. игры в приложении).

Особое место в работе логопеда с детьми со стертой дизартрией занимает коррекция просодических нарушений речи у этой категории детей, которые выражаются в наличии мелодико-интонационных расстройств, слабости и назализации голоса, темпо-ритмической некоординированности, несформированности навыков речевого дыхания.

В работе логопеда в условиях ДОУ для детей с патологией ОДА большое внимание уделяется  организации предметно-развивающей пространственной среды, стимулирующей развитие целенаправленной воздушной струи, дифференцированного ротового и носового выдоха. Большую помощь в этом оказывают игрушки на поддувание (продублированные в группе) – подвешенные на нитках к обручу всевозможные легкие фигурки.

В работе над дыханием я пользуюсь различными приемами в игровой форме: дутьем на бумажку, ватку (дидактическая игра «Футбол»); дутьем в трубку на воду до образования брызг (дидактическая игра «Буря в стакане»); поддуванием на воде легких игрушек (игра «Капитаны»); задуванием зажженной спички, свечи; пусканием мыльных пузырей; надуванием шаров, мелких резиновых игрушек. Для удлинения ротового выдоха пользуемся счетом, песочными часами (в дидактических играх «Понюхай цветочек», «Аромат духов», «Остуди пищу», «Подуй на одуванчик»). При обучению детей правильному дыханию я использую простые дыхательные упражнения с вовлечением в работу диафрагмы: «хомячок» - пошмыгать носом с закрытым ртом, «собаке жарко» - частое дыхание с высунутым языком. Эти нехитрые упражнения учат детей чувствовать движение стенки живота.

Более сложные диафрагмальные упражнения мы выполняем в положении лежа на ковре: носом вдох – живот при этом одновременно выпячивается вперед («надуть животик»), ртом выдох – живот вбираем в себя. Эти упражнения направлены на выработку нижнереберного диафрагмального дыхания, которое является самым экономичным и физиологически правильным. Умение пользоваться этим видом дыхания стараюсь отработать у детей до автоматизма. Эти же упражнения соединяю с упражнениями над выработкой удлиненного речевого выдоха: после короткого носового вдоха на выдохе произносится сначала одно слово, затем два, затем три и т.д.  При произнесении слов живот втягивается, при вдохе  - надувается, как мячик («Мяч. Вот мяч. Вот мяч укатился. Вот мяч укатился быстро»).

Для детей с патологией органов ОДА это упражнение имеет еще и лечебное воздействие: увеличивающийся объем легких разворачивает грудную клетку, осанка улучшается и укрепляется (см. упражнения в приложении).

Еще одной стороной коррекционного логопедического воздействия при работе с детьми со стертой дизартрией является работа по формированию интонационной выразительности речи, как важнейшего элемента речевой просодии.

Л.В. Лопатина рекомендует предварять работу над интонационной выразительностью речи ритмическими упражнениями, которые «подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы» (51, стр. 46).

Я использую в своей работе  по развитию ритмического чувства дидактические игры «Потанцуй, как я», «Ритмические карточки», «Петушок», направленные на восприятие и воспроизведение различных ритмических структур (см. игры в видеоприложении).

Для освоения ритмического слова предлагаю детям различные упражнения по проговариванию слов с гласными в ударной и безударной позиции (суп – супы, лист - листы), пар слов, словосочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения. Эта работа проводится  сопряжено с логопедом, отраженно вслед за логопедом и в самостоятельной речи (использую  материал из рабочих тетрадей Коноваленко С.В.).

Практическому усвоению повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации помогают упражнения на развитие силы и высоты голоса (различные варианты усиления и ослабления голоса при произнесении серии гласных звуков, понижение и повышение высоты звучания и т.п.). Я использую в этой работе и различные дидактические игры: «Эхо», «Тихо-громко», «Веселый счет».  Различные интонационные структуры отрабатываем в ролевых играх, театрализованных диалогических сценках, на материале считалок, игр-инсценировок, сказок. Нужно отметить, что дошкольникам со стертой дизартрией и патологией органов ОДА этот вид работы удается осуществить с большими трудностями, зачастую невыразительность и монотонность речи остается у детей в самостоятельной речи, при дополнительном волнении во время детских праздников эти дети могут читать стихи на вдохе, «захлебываясь» при каждой фразе. Это лишний раз подтверждает трудности автоматизации приобретенных речевых навыков у этой категории детей, ограниченные возможности использования обученным речевым умениям в свободном самостоятельном речевом потоке.

Значительное место в работе логопеда в условиях ДОУ для детей с патологией органов ОДА занимает работа с родителями. Я, как специалист, считаю своей обязанностью доводить до сведения родителей состояние речевого развития ребенка, объяснять родителям особенности развития их ребенка. Родители должны принимать самое активное участие в лечении, обучении и воспитании своего ребенка, для этого они должны быть информированы о всех мероприятиях по оказанию коррекционной помощи их ребенку и быть в тесном контакте с педагогами и медицинским персоналом ДОУ. Только в этом случае помощь ребенку будет эффективной.

В своей работе с родителями я использую традиционные для ДОУ формы информирования родителей о содержании обучения на занятиях и состоянии речевого развития ребенка:

1) выступления на родительских собраниях;

2) индивидуальные консультации для родителей по различным моментам обучения ребенка;

3) информационный стенд, в котором отражается содержание лексико-грамматической работы на занятиях и даются рекомендации, как закреплять пройденный материал дома (содержание стенда обновляется 1 раз в неделю);

4) индивидуальные тетради ребенка, в которых отражается содержание коррекционной работы и даются рекомендации по закреплению полученных на занятиях навыков в домашних условиях (см. в приложении образец рекомендаций родителям по закреплению лексико-грамматических навыков).

Я стараюсь построить взаимоотношения с родителями так, чтобы иметь возможность в своей работе опираться на самых заинтересованных в ее успешности людей, каковыми являются родители детей, сделать из них партнеров и помощников в коррекционно-обучающем процессе. Только совместными усилиями педагогов, медиков и родителей можно оптимизировать интеллектуальные и физические нагрузки на детей и сделать коррекционно-развивающее обучение и воспитание наиболее эффективным и здоровьесберегающим.

Выводы: работа логопеда в условиях ДОУ для детей с патологией органов опорно-двигательного аппарата и речевой патологией в виде стертой дизартрии имеет следующие специфические особенности:

1. логопед в своей работе должен учитывать наличие комбинаторности множественных нарушений процесса моторной реализации не только в речевой деятельности данного контингента дошкольников, но и в общей и тонкой ручной моторике;
2. логопед в своей работе должен учитывать состояние неврологического статуса дошкольника со стертой дизартрией при патологии органов ОДА;
3. в связи с наличием нарушений моторики (артикуляционной, ручной, общей) при стертой дизартрии фонетические нарушения являются очень стойкими, с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонетического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии;
4. в своей работе логопед должен тесно взаимодействовать с другими специалистами ДОУ с целью большей эффективности педагогического воздействия в коррекционном процессе, а также опираться на помощь родителей детей-логопатов;
5. при всей насыщенности коррекционно-воспитательного обучения должны быть использованы здоровьесберегающие технологии, игровые формы обучения детей с целью выравнивания интеллектуальных и физических нагрузок для дошкольников со стертой дизартрией при патологии органов опорно-двигательного аппарата.

3.3. Цель и задачи контрольного эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА.

Целью проведения повторного комплексного обследования состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов опорно-двигательного аппарата было выявление уровня развития речи и движений у обследуемой группы детей после десятимесячного периода обучения.

Контрольный эксперимент проводился с группой детей из 8 человек, участвующих в констатирующем эксперименте, на базе ДОУ №2032 ЦОУ г. Москвы. Были повторно продиагностированы дети старшего дошкольного возраста из специализированной группы для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата (в виде сколиозов, сколиотической осанки, косолапия, миопатией и т.д.).

При подготовке и организации повторно диагностического обследования состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА были использованы методики, предложенные Г.В. Бабиной, Н.Ю. Григоренко, Е.А. Стребелевой, Е.М. Мастюковой, Г.А. Волковой, Н.И. Озерецким.

Повторная комплексная диагностика состояния моторных функций и речевого развития обследуемой группы детей ставила перед собой следующие задачи:

1. наиболее полно и объективно оценить уровень развития речи и движений после коррекционного воздействия в течение 10 месяцев обучения;
2. соотнести динамику развития речи и моторных функций до начала коррекционного воздействия и после его завершения;
3. проанализировать динамику улучшения общего состояния двигательной и речевой сферы детей из обследуемой группы в связи с коррекционным взаимодействием и общей концепцией оздоровления данного контингента детей в условиях специализированного ДОУ.

Основными направлениями повторного обследования состояния моторных функций были движения и серии движений (кинетика и кинестетика), произвольное управление движениями, статическая и динамическая координация движений, пространственная организация движений, темпы выполнения движений. Повторное обследование проводилось в мимической, артикуляционной, общей и тонкой моторных сферах. Основными направлениями повторного обследования развития речи были состояния фонематических процессов, просодики,   фонетической и лексико-грамматической сторон речи.

Содержание  и структура повторного обследования речевого развития и моторных функций детей экспериментальной группы аналогично содержанию и структуре первичного обследования в констатирующем эксперименте (см. гл. II, п. 2.3.).

Результаты повторного обследования речевого развития и уровня сформированности моторных функций в контрольном эксперименте были зафиксированы в таблицах и протоколах для каждого ребенка отдельно (образцы таблиц и протоколов см. в приложении), а также по результатам обработки протокольных данных были выведены повторные речевые профили на каждого ребенка и повторный речевой профиль группы.

Итак, в ходе повторного экспериментального обследования было продиагностировано 8 человек дошкольников старшего возраста (5 мальчиков и 3 девочки), имеющих первичную патологию опорно-двигательного аппарата в виде сколиозов и других деформаций позвоночника, стопы, колена. Речевые нарушения в обследуемой группе считаются вторичными. Контрольный эксперимент проводился после 10-месячного периода пребывания детей  в специализированном ДОУ №2032 комбинированного вида для детей с проблемами ОДА. Воспитательно-образовательная и коррекционная работа в ДОУ в этот период времени включала в себя следующие направления:

1. оздоровительная коррекционно-реабилитационная работа медицинского блока (ЛФК, физиотерапия, фитотерапия, индивидуальные консультации ортопеда, лечебный массаж и др.);
2. коррекционное воздействие и обучение у логопеда и психолога;
3. воспитательно-образовательную работу по программе РФ под редакцией М.А. Васильевой (занятия по развитию речи, математике, рисованию, лепке, аппликации, конструированию и др.);
4. занятия физкультурой (со специалистом);
5. музыкальные занятия (с элементами логоритмики).

У обследуемой группы детей стертая дизартрия проявляется на фоне общего недоразвития речи, поэтому основными задачами логопедической работы с ними становятся следующие: развитие артикуляционной, общей и мелкой моторики; развитие слухового восприятия (к неречевым и речевым звукам); развитие зрительного восприятия, внимания, памяти; развитие импрессивной речи (уровня представления об окружающем); развитие грамматической стороны речи (словоизменение и словообразование); обучение связной речи (навыку вопросно-ответной формы речи, составлению рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок, рассказа-описания и т.д.); развитие правильного речевого дыхания, голоса, речевой моторики; постановка, автоматизация и дифференциация звуков; обучение выразительности, интонированию; формирование фонематического восприятия, анализа, синтеза слоговой структуры слова.

В контрольный период времени заболеваемость детей была минимальной, объем предлагаемых ДОУ занятий посещался детьми на 95%.

3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией при патологии ОДА.

В контрольный период времени (10 месяцев) логопедическая работа с экспериментальной группой детей, имеющих стертую дизартрию на фоне ОНР и ФФН и проблемы с органами опорно-двигательного аппарата, велась по следующим направлениям:

1) развитие общей, артикуляторной и мелкой моторики;

2) развитие слухового восприятия (к неречевым и речевым звукам);

3) развитие зрительного восприятия, внимания, памяти;

4) развитие импрессивной речи (уровня представлений об окружающем);

5) развитие грамматической стороны речи (словоизменение и словообразование);

6) обучение связной речи (навыку вопросно-ответной формы речи, составлению рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок, рассказа-описания и т.д.);

7) развитие правильного речевого дыхания, голоса, речевой моторики;

8) постановка, автоматизация и дифференциация звуков;

9) обучение выразительности речи, интонированию, модуляциям;

10) формирование фонематических процессов (восприятия, анализа и синтеза).

По итогам проведенной с детьми работы (см. гл. III, п.3.1. и п.3.2.) получились следующие результаты при повторном обследовании, зафиксированные в таблицах и протоколах (см. приложение).

Повторное обследование состояния общей моторики проводилось по методике Бабиной Г.В. с учетом следующих диагностических параметров:

1. двигательная ловкость при выполнении движения;
2. точность выполнения движения;
3. двигательная память, переключаемость и дифференциация движений;
4. ритмичность движений;
5. координация движений;
6. понимание и принимание инструкции.

К сожалению, по-прежнему никто из детей не выполнял предложенные пробы четко, ритмично, в полном объеме. Но, по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, увеличился процент детей, выполняющих движения сразу, но с незначительной двигательной неловкостью, некоординированностью, недостаточно ритмично (с 30% до 50%, т.е. половине детей задания стали даваться легче, доступнее, движения приобрели большую организованность). У двоих детей (25% общего числа детей) осталась значительная двигательная неловкость и некоординированность, ограничение объема движений из-за недопонимания инструкции и замедленности всех процессов восприятия.  У двоих детей невозможность выполнения движений осталась на фоне низкого общего тонуса, грубой формы сколиоза, ограничивающей объем движений. Эти дети также показали наличие двигательной неловкости, некоординированность, замедленный темп выполнения заданий (25% детей).

Как и в предыдущих исследованиях, в ходе выполнения проб, состоящих из отдельных движений рук и ног, результаты лучше, чем при выполнении серии движений. Но если в первом эксперименте во время выполнения серии движений качество резко ухудшалось, движения выполнялись с трудом, неверно даже после нескольких показов и дополнительных пояснений, с большой двигательной неловкостью и раскоординированностью, то теперь при выполнении серий движений у большинства детей (75% детей) заметна положительная динамика в виде более быстрого и верного понимания инструкции, более точного и верного выполнения движений, сдвинулись темповые показатели от замедленного выполнения к более организованному, улучшилась координация и ритмичность выполнения движений.

В пробе, выявляющей уровень произвольного управления движениями, результаты остались на прежнем уровне: почти все дети справились с заданиями очень хорошо (5 человек) и на хорошем среднем уровне (3 человека). Улучшились показатели при выполнении задания на изменение вида движения по сигналу: трое детей сделали все правильно и ритмично, трое с незначительными ошибками, двое детей иногда путались и сбивались, но испытывали гораздо меньше трудности, чем при первом обследовании, действовали гораздо увереннее, координированнее.

Незначительно повысился уровень статической координации движений, дети с проблемами ОДА с большими трудностями держат равновесие, движения выполняются не в полном объеме, некоординированно. Лучше стало понимание инструкции, дети пытались  с первых пояснений включаться в движение, 5 человек выполняли движения более ловко, 3 с трудностями, но все-таки выполняли задание.

В заданиях на динамическую координацию движений по-прежнему прослеживается тенденция к ухудшению выполнения задания с усложнением задания и самого движения, но заметно улучшилась общая ловкость движений, координированность, темп выполнения увеличился, движения стали более точными и соразмеренными (так, с обычной маршировкой хорошо справляются все дети, а с заданием на прокатывание обруча и передвижение рядом с ним четверо детей справились с незначительными трудностями, а четверо – с трудностями координационного порядка, такими как выпускание обруча из рук во время бега или замедленного передвижения).

Более четким и целенаправленным стал уровень организации пространственных ориентировок и координаций, что показали пробы на смену направлений движения, ориентировку в пространстве комнаты, знание правой и левой стороны. Задание «пройти в заданном направлении» шестеро детей выполнили качественно, без ошибок (75%), двое детей путались в ориентировках «налево  - направо». Дети хорошо выдерживали направление движения, ориентировались в помещении, приходили в указанное место по вербальной инструкции.

Проба «кулак-ребро-ладонь» выполнялась довольно сбивчиво, но нужно отме-тить, что в утрированно медленном темпе с проговариванием качественно выполняют задание 6 человек, 2 человека с незначительными ошибками. При увеличении темпа движения хаотичность появляется вновь, дети сбиваются с задания, путаются, остана-вливаются. Двумя руками движение получается менее четко, чем каждой рукой отдельно.

Гораздо лучше стали выполняться задания на пространственное ориентирование типа «направо», «налево», «вокруг себя», в движениях не отмечалось рассеянности, хотя ощущалась некоторая некоординированность и замедленность выполнения команд (знание левой и правой стороны является «слабым» местом у многих детей с патологией ОДА).

В целом выявилась общая тенденция к более четкому, организованному выполнению движений, улучшению качества пространственного ориентирования. Дети стали качественнее удерживать темп задания, чувствовалось осознанное понимание инструкций. Сложное задание «по сигналу логопеда изменить скорость выполнения упражнения (от быстрого к медленному и наоборот)» пятеро детей выполняли с незначительными ошибками и трудностями, но не очень ловко. Трое детей, которые раньше вообще не справились с этим заданием, выполняли упражнения путано, сбивчиво, но пытались соответствовать остальным детям. На вопрос логопеда «Всем понятно, как нужно выполнять движение?» дети утвердительно ответили: «Да, то быстро, то медленно, нужно ждать команду (сигнал)».

Выполнение графомоторного задания показало, что некоторые особенности организации движений у данного контингента детей устойчиво сохраняются. Это, например, тенденция к замедленному, вялому выполнению, быстрая утомляемость и истощаемость, неуверенная ориентировка в пространстве листа (левый верхний угол, правый нижний угол и т.п.). Явные улучшения прослеживались в умении удерживать правильно карандаш, более четким стал уровень нажима, появилась твердость и уверенность в движениях. По-прежнему сохраняются сложности в удерживании порядка выполнения задания (например, «выдели предмет из других - обведи по контуру – заштрихуй определенным цветом), пятерым детям приходилось многократно напоминать задание или дробить его выполнение на части. В ходе констатирующего эксперимента выявился очень низкий уровень моторной организации тонкой ручной мускулатуры при выполнении графомоторного задания, сейчас наблюдалась небольшая тенденция к улучшению состояния ручной моторики при выполнении заданий, связанных с письмом, штриховкой, обведением по контуру, раскрашиванием.

Обследование произвольной моторики пальцев рук, проводимое в ходе контрольного эксперимента по методике Г.В. Бабиной, содержало пробы на выявление уровня развития статической координации движений и динамической координации движений. По результатам обследования можно сделать вывод, что по-прежнему стати-ческая координация дается детям легче, чем динамическая, но в организации динами-ческой координации движений намечаются явные положительные сдвиги. В пробах на статическую координацию увеличилось время удержания позы до 8-10 раз, иногда до 12 раз, что свидетельствует об укреплении ручной мускулатуры в ходе обучения в течение 10 прошедших с предыдущего обследования месяцев, увеличения ее силы и ловкости. С трудом выполняемая ранее поза «второй палец на третий» и наоборот (недоступная многим детям), теперь выполнялась шестью детьми с незначительными трудностями, а двумя детьми на хорошем среднем уровне.

Положительная динамика в уровне организации  динамической координации движений проявилась в меньшей усталости детей при повторении движений, почти все дети стали выполнять движение положенное количество раз, в сложной серии движений «кулак-ребро-ладонь» меньше путались в последовательности, лучше удерживали темп задания. Некоторые серии движений, недоступные ранее для основного числа детей (например, такие, как поочередное касание каждым пальцем стола одной рукой и двумя одновременно), стали с трудом, но выполняться половиной детей (другая половина детей по-прежнему испытывает трудности в «перебирании» пальцами по очереди, выполняя лишь одновременное движение всей кистью).

Повторное обследование состояния мимической моторики включало в себя исследование движений мышц лба, глаз, щек. Контрольный эксперимент показал, что после периода обучения хорошей подвижностью лицевых мышц стало обладать большее количество детей (их количество выросло с 25% до 75%). Многим детям стали доступны движения надувания щек, увеличился объем движений глазами, бровями, увеличилась общая подвижность лицевых мышц, мобильность лицевой маски, ушла амимичность, невыразительность и смазанность в выражении эмоций, улучшились координации между дыхательными и мышечными движениями (например, при надувании щек – одновременном и попеременном). Дети свободно выполняют движения по вербальной инструкции («подними брови», «надуй щеки»), не нуждаются в дополнительном показе и сопряженном выполнении движений. Это убедительно свидетельствует о положительном  влиянии включения в различные занятия (логопедические, физкультурные, ЛФК, массаж) упражнений, укрепляющих мимическую мускулатуру лица.

При повторном обследовании ритмического чувства выявилось улучшение в развитии ритмического чувства у обследуемой группы детей, проявившееся в более точ-ных двигательных и слуховых координациях, сохранении темпо-ритмической организа-ции при повторении заданного образца. Дети стали лучше чувствовать и понимать ритми-ческую инструкцию, почти не путались при отраженном выполнении задания, при повто-рении ритмического рисунка за логопедом половина детей уже достаточно хорошо ула-вливала ритмическую организацию образца, другая половина выполняла задание сопря-жено, с незначительными ошибками. Дети стали чувствовать сильную долю, удерживать темп исполнения, стали действовать более ритмично и слаженно. Такому результату способствовали дидактические игры на развитие ритмического чувства, используемые на музыкальных и логопедических занятиях («Делай, как я», «Потанцуй с матрешкой» и др.).

Повторное обследование речи детей в ходе контрольного эксперимента показало, что все дети по-прежнему имеют те или иные речевые нарушения, что лишний раз подтверждает устойчивость речевых нарушений у детей со стертой дизартрией при общем недоразвитии речи и при фонетико-фонематическом недоразвитии речи.

Фонетические нарушения наблюдаются у 100% обследуемых детей (у 50% детей нарушены 2-3 группы звуков, у 50% детей 1-2 группы звуков). После периода обучения изменилось в лучшую сторону состояние фонематических процессов: только одна треть детей имеют устойчивые нарушения фонематического восприятия (3 человека), все дети обладают начальными навыками фонематического анализа и синтеза. У основной массы детей сохранились явные черты стертой дизартрии (просодические нарушения, неврологическая микросимптоматика, устойчивые трудности в автоматизации и введении в речевой поток поставленных звуков).

Номинативная лексика и состояние пассивного словаря большинства детей соответствует возрасту. Качество и объем активного словаря в ходе обучения значительно расширился, но все равно остается несколько ниже возрастной нормы (не всем детям доступна функция обобщения по значимым признакам, точность употребления слов, понимание значения слов). По-прежнему встречаются ошибки в заданиях, направленных на исследование состояния грамматического строя речи (согласование существительных с прилагательными, числительными в роде и числе; изменение существительных по числам; подбор синонимов и антонимов; словообразование; употребление правильных предложных конструкций и т.д.). Остается актуальной нарушенная слоговая структура сложных 3-х и 4-х составных слов (особенно в предложениях и фразах).

Повторное обследование речи подтвердило устойчивость фонетических, просодических нарушений у детей со стертой дизартрией, а также устойчивость аграмматизмов и нарушения слоговой структуры слова. Особенно углубляются эти нарушения в спонтанной речи в бытовой и самостоятельной игровой деятельности (когда логопед «не стоит над душой»).

Повторная диагностика строения артикуляционного аппарата показала, что у обследуемой группы детей по-прежнему отсутствуют сложные анатомические деформации и пороки развития зубо-челюстной системы. Практически у всех детей продолжается смена молочного ряда зубов. Ликвидирована проблема постоянно открытого рта из-за аденоидных разращений у одного ребенка из двоих (хирургическим вмешательством). У двоих детей в ряду новых передних резцов есть диастемы.

В повторное обследование моторики артикуляционного аппарата входило исследование двигательных функций губ, языка, челюсти и мягкого нёба.

Исследование двигательной функции губ состояло из заданий на статическое удержание позы определенное количество времени (счет до 10). В ходе обследования была выявлена устойчивая положительная динамика в развитии двигательной функции губ. Так, например, при удержании различных артикуляционных поз под счет («окошко», «трубочка», «улыбка» и др.) увеличилось время удержания артикуляционной позы, движение стало четче очерчено, что свидетельствует об укреплении артикуляционных губных мышц за период обучения детей, их натренерованности путем выполнения на занятиях специальных упражнений. Сложное для многих детей автономное движение верхней губы вверх (с обнажением верхнего ряда резцов)  и нижней губы вниз (с обнажением нижнего ряда резцов) стало получаться у 75% детей очень хорошо, у 25% детей вяло, но получается. Движение стало более точным, ушли синкенезии, увеличилось время удержания артикуляционной позы.

Тесты, направленные ан повторное исследование двигательных функций языка, содержали задания статического и динамического плана (выявлялись кинетические и кинестетические возможности двигательных функций языка после периода обучения детей на различных занятиях). Не смотря на наличие у данного контингента детей устой-чивой неврологической микросимптоматики (тремоляция язычной мышцы, увеличенная саливация, девиантный язык, синкенизии и пр.), в ходе повторного обследования отмечается положительная динамика в развитии статических и динамических функций языка. Увеличилось время удержания артикуляционных поз, движения языка стали более точными и менее напряженными, в некоторых случаях неврологические симптомы сгла-дились и стали почти незаметны (у небольшого количества детей – 30% обследованных).

При чередовании движений расслабленной и напряженной мышцы языка («лопаточка-иголочка») стала видна четкость движения, управляемость мышцей языка со стороны ребенка (этому научились шестеро детей из восьми). Практически у всех детей улучшилась подвижность и точность движений языка, улучшились координационные процессы, осознанность и управляемость движением. Все дети научились контролировать правильность выполнения движений, глядя в зеркало, самостоятельно или по подсказке логопеда исправлять неудавшиеся артикуляционные позы и движения (см. протоколы).

Очень хорошие результаты показали тесты на исследование двигательной функции челюсти и мягкого нёба, с которыми все дети справились успешно. Движения выполнялись в полном объеме, ритмично, координировано, сразу после первого показа или по вербальной инструкции (см. протоколы).

Повторное изучение состояния просодических элементов речи, ее ритмо-интонационной стороны включало в себя исследование физических характеристик голоса (силы, высоты голоса; темпа звучания и ритмического чувства) и исследования уровня восприятия и воспроизведения интонационных структур (по методике Бабиной Г.В.).

В ходе контрольного эксперимента обследования голосообразующей функции, как базы для реализации интонационных компонентов речи, включало проверку умения изменять силу голоса, высоту голоса, проверку умения управлять темпом звучания и проверку наличия у детей ритмического чувства после периода обучения на логопеди-ческих занятиях. Большинство детей (6 из 8) обнаружило умение управлять силой и высо-той голоса по словесной инструкции или указанию жестом логопеда. Дети научились из-менять темп звучания речи, произносить слоги с разной ритмической организацией. При-шло понимание смысла заданий, казавшихся ранее недоступными. В связи с этим улуч-шились показатели обследования восприятия и воспроизведения интонационных струк-тур, 50% детей с трудом, но стали узнавать ритмоинтонационный рисунок слов и простых фраз. При воспроизведении голосом ритмоинтонационных рисунков  слов и фраз у детей в меньшей степени стала проявляться монотонность, немодулированность, ушла скован-ность голосовых реакций, более ловко стали передаваться вопросительные и восклицательные интонации (см. приложение).

Итак, в ходе контрольного эксперимента выявлена устойчивая положительная динамика всех речевых компонентов у детей со стертой дизартрией и патологией ОДА по окончании контрольного периода обучения, а также улучшение состояния моторных функций (общих, ручных и артикуляционных). Контрольное обследование выявило неравномерность положительных сдвигов в речевой и двигательной функциях. Так, например, при явных хороших результатах  в состоянии изолированного звукопроизношения, просодической стороны речи, речевой моторике общее качество звучания экспрессивной речи улучшилось ненамного: в спонтанной речи детей остается неразборчивость, смазанность звучания, в связной речи множественные аграмматизмы, бедность фразы, общая речевая неловкость. В ходе выполнения заданий видно наличие неврологической симптоматики: быстрая утомляемость, усталость, отвлекаемость, неумение сосредоточиться, в артикуляционной мускулатуре тремоляции, синкенизии.

Результаты диагностики речевого развития обследуемой группы выявили следующую динамику: общее недоразвитие речи III степени у одного ребенка, общее недоразвитие речи IV степени у четырех детей, фонетико-фонематическое недоразвитие речи у троих детей. У всех детей в той или иной степени проявляются минимальные дизартрические расстройства в речи при патологии органов опорно-двигательного аппарата в виде сколиозов, сколиотической осанки, косолапия, миопатий и др.

Заключение

Развитие речи является процессом, имеющим непосредственную зависимость от влияний внешней среды. Эти влияния обусловливают настройку и мобилизацию психофизиологических ресурсов организма. Однако, многое зависит от качества самих ресурсов. В онтогенезе при нормальном развитии всех систем (в  том числе движения) все высшие психические функции развиваются содружественно. Повреждения центральной нервной системы, дефицит какой-либо сенсорной системы или движения, неблагоприятно отражается на формировании речи. В свою очередь, формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. В настоящее время тесное взаимодействие двигательной сферы со всеми психическими процессами воспринимается как аксиома.

Особенности психики детей с дизартрией и стертой дизартрией (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказывается на протекании их двигательных актов - общемоторных, мелкомоторных и речевых. Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей с дизартрией и стертой дизартрией, которые находятся  в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. Фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, отмечается нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев различные фонационные и просодические расстройства.

Изучение детей с различной патологией опорно-двигательного аппарата показало, что во многих случаях наблюдается сочетание выраженных нарушений опорно-двигательного аппарата с отклонениями в развитии центральной нервной системы, недостаточным развитием высших психических функций и в том числе, с патологией речи (чаще всего в виде дизартрии и стертой дизартрии). В целом для этих детей характерна общая моторная недостаточность во всех видах моторики: общей, ручной, мимической и артикуляционной. У детей с патологией ОДА праксис формируется искаженно, его развитие осложняется из-за наличия неврологической симптоматики различной степени тяжести как в общей, так и в артикуляционной моторике. Патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при дизартрии и стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обусловливает их качественное своеобразие. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функций рук.

По мнению разных авторов, логопедическая работа с детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией опорно-двигательного аппарата должна включать в себя различные направления коррекционного обучения, ведущими из которых являются:

1. коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи;
2. коррекция развития лексико-грамматического строя речи;
3. развитие всех видов моторики и праксиса (общей, ручной, мимической и артикуляционной).

В результате системы логопедических занятий вырабатываются устойчивые двигательные, слуховые и речевые навыки, которые переходят в здоровые динамические стереотипы. В результате коррекционного логопедического воздействия улучшается произвольное регулирование состояния мышечного тонуса и точности движений, динамической координации и согласованности движений. Активизируется оральный праксис вследствие развития двигательных кинестезий и кинетической схемы движения; развиваются соматопространственные ориентации и зрительно-моторные координации, тембровые характеристики голоса и другие просодические компоненты речи (слогоритмическая структура, темпоритмическая организация и др.), а также совершенствуется лексико-грамматическая составляющая речевой функции.

Для контингента детей со стертыми дизартриями и патологией органов опорно-двигательного аппарата является актуальным наиболее полное обследование речи с включением изучения возможностей общей и тонкой моторики (наряду с мимической и артикуляционной), пространственных ориентировок, темпоритмических координаций в движениях и речи, возможностей голосообразования и дыхания. В связи с этим при обследовании данного контингента детей имеет смысл использовать наборный вариант обследования, состоящий из частей методик разных авторов (Г.В. Бабиной, Е.А. Стребелевой, Г.А. Волковой, А.В. Семенович, Н.Ю. Григоренко и О.А. Цибульского, Е.М. Мастюковой, Г.В. Чиркиной) и опираться на достижения научной мысли нейропсихологов и клиницистов (Н.А. Берштейна, А.Р. Лурии, Н.И. Озерецкого, П.К. Анохина и др.).

Целью проведения комплексного обследования состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов опорно-двигательного аппарата было выявление уровня развития речи и движений обследуемой группы детей, а также закономерностей между патологией развития речи и патологией развития движений. В задачи комплексной диагностики состояния моторных функций и речевого развития обследуемой группы детей входила наиболее полная и объективная оценка уровня развития речи и движений; соотнесение состояния развития речи и моторных функций с уровнем тяжести и особенностями патологии органов опорно-двигательного аппарата; выявление связи и закономерностей между патологией развития речи и патологией развития движений.

При подготовке и организации констатирующего эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА были использованы методики Г.В. Бабиной, Н.Ю. Григоренко, Е.А. Стребелевой, Е.М. Мастюковой, Г.А. Волковой, Н.И. Озерецкого. Основными направлениями обследования  состояния моторных функций были движения и серии движений (кинетика и кинестетика), произвольное управление движениями, статическая и динамическая координация движений, пространственная организация движений, темп выполнения движений. Обследование проводилось в мимической, артикуляционной, общей и тонкой моторных сферах. Основными направлениями обследования развития речи были состояние фонематических процессов, просодики, фонетической и лексико-грамматической сторон речи.

По результатам диагностики в констатирующем эксперименте была выявлена значительная моторная недостаточность во всех сферах движения (общей, тонкой, мимической и артикуляционной), а также наличие различной неврологической симптоматики, которая в той или иной степени обуславливала проявление минимальных дизартрических расстройств. По уровню развития речи было выявлено общее недоразвитие речи III степени у троих детей, общее недоразвитие речи IV степени – у двоих детей, фонетико-фонематическое недоразвитие речи  - у одного ребенка, у двоих детей состояние речевого развития оказалось погранично между фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи IV степени. В целом прослеживалась определенная связь между наличием низко организованной общей и тонкой моторикой и речевыми нарушениями дизартрического типа. Моторная несостоятельность, речевые нарушения в виде дизартрий и стертых дизартрий являются сопровождающими компонентами при патологии органов опорно-двигательного аппарата как составляющие стороны общего процесса движения.

Целью организации специализированных ДОУ для детей с различной патологией ОДА является создание условий для комплексной психолого-медико-педагогической помощи этой категории детей, создаются оптимальные модели коррекционной работы. При условии вовремя оказанной лечебно-коррекционной, логопедической и  психолого-педагогической помощи дети с нетяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата и речевой патологией в виде стертой дизартрии могут успешно обучаться в массовой школе.

Специфика работы логопеда в условиях ДОУ для детей с патологией ОДА и речевыми нарушениями различного типа состоит в следующем:

1. логопед в своей работе учитывает наличие комбинаторности множественных нарушений процесса моторной реализации не только в речевой деятельности данного контингента дошкольников, но и в общей, и в тонкой ручной моторике;
2. логопед в своей работе должен учитывать состояние неврологического статуса дошкольника со стертой дизартрией при патологии органов ОДА;
3. логопедом учитывается, что в связи  с наличием нарушений моторики (артикуляционной, ручной, общей) при стертой дизартрии фонетические нарушения являются очень стойкими, с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии;
4. в своей работе логопед тесно взаимодействует с другими специалистами ДОУ с целью большей эффективности педагогического воздействия в коррекционном процессе, а также опирается на помощь родителей детей-логопатов;
5. при всей насыщенности коррекционно-воспитательного обучения должны быть использованы здоровьесберегающие технологии, игровые формы обучения с целью выравнивания интеллектуальных и физических нагрузок для дошкольников со стертой дизартрией при патологии органов опорно-двигательного аппарата.

Целью проведения контрольного эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов опорно-двигательного аппарата было выявление условия развития речи и движений у обследуемой группы детей после десятимесячного периода обучения. Содержание и структура повторного обследования речевого развития и состояния моторных функций детей экспериментальной группы было аналогично содержанию и структуре первичного обследования в констатирующем эксперименте (с использованием методик Г.В. Бабиной, Е.М. Мастюковой, Г.В. Чиркиной, Е.А. Стребелевой, Н.Ю. Григоренко и др.).

Повторная комплексная диагностика состояния моторных функций и речевого развития обследуемой группы детей ставила перед собой следующие задачи:

1. наиболее полно и объективно оценить уровень развития речи и движений после коррекционного воздействия в течение 10 месяцев обучения;
2. соотнести динамику развития речи и моторных функций до начала коррекционного воздействия и после его завершения;
3. проанализировать динамику общего состояния двигательной и речевой сферы детей из обследуемой группы в связи с коррекционным воздействием и общей концепцией оздоровления данного контингента детей в условиях специализированного ДОУ.

В ходе контрольного эксперимента выявлена устойчивая положительная динамика всех речевых компонентов у обследуемой группы детей по окончании периода обучения, а также улучшение состояния всех моторных функций (общих, ручных, артикуляционных).

Общее недоразвитие речи III степени у одного ребенка, общее недоразвитие речи IV степени у четырех детей, фонетико-фонематическое недоразвитие речи у троих детей. Однако, контрольное обследование выявило неравномерность положительных сдвигов в речевой и двигательной функциях, а также устойчивость недоразвития фонематических процессов, просодики, связной речи и наличия минимальных дизартрических расстройств на фоне неврологической симптоматики.

Библиография

1. Алябьева Е.А. «Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения». – М.: «Сфера», 2005.
2. Анохин П.К. «Очерк по физиологии функциональных систем». – М.: «Медицина», 1975.
3. Архипова Е.Ф. «Коррекционная работа с детьми с ДЦП (доречевой период)». – М.: «Просвещение», 1989.
4. Бадалян Л.О. «Невропатология». – М.: «Академия», 2003.
5. Бадалян Л.О., Журба Л. Т., Тимонина О.В. «Детские церебральные параличи». – К.: «Здоровье», 1988.
6. Бернштейн Н.А. «О построении движений». – М.: «Медгиз», 1947.
7. Бехтерев В.М. «Основы учения о функциях мозга». – СПб.: 1905-1907.
8. Бородина И.Г., Касицына М.А. «Коррекционная ритмика». – М.: «Гном и Д», 2005.
9.  Бырченко Т.Б. «Хрестоматия по сольфеджио и ритмике». – М.: 1991.
10.  Беденко Г.В., Повалеева М.А. «Логоритмические занятия в старших группах для детей с дизартрией». – Р.-Д.: «Феникс», 2002.
11.  Бортфельд С.А., Рогачева Е.И. «Лечебная физкультура и массаж при ДЦП». – Л.: «Медицина», 1966.
12.  Бабина Г.В. «Методические рекомендации к педагогической практике студентов». – М.: МГПИ, 1993.
13.  Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Грамматика в играх и картинках», СПб, 2004.
14.  Бутко Г.А. «Особенности формирования двигательной среды дошкольников с ЗПР»// «Коррекционная педагогика», 2003, №2.
15.  Белякова Л.И., Кумалья И.И. «Сравнительный анализ состояния двигательных и речедвигательных функций у заикающихся дошкольников». – Дефектология, 1985, №1.
16.  Боромыкова О.С. «Коррекция речи и движения». – СПб.: «Детство-Пресс», 1999.
17.  Волкова Г.А. «Логопедическая ритмика». – М.: «Просвещение», 1985.
18.  Волкова Л.С. «Логопедия». – М.: «Владос», 2004.
19.  Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. «Фонетическая ритмика». – М.: «Учебная литература», 1997.
20.  Власова Н.А. «Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками». – М.: 1959.
21.  Винарская Е.Н. «Дизартрия».  – М.: «АСТ-Астрель», 2005.
22.  Выготский Л.С. «Мышление и речь». – М.: 1934.
23.  Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. «Программа воспитания и обучения в детском саду». – М.: 2005.
24.  Витторф К.Н. «К вопросу о псевдобульбарных параличах детского возраста» в книге «Расстройство речи в детском возрасте». – Л.: 1940.
25.  Гиляровский В.А. «Психиатрия». – М.: Медгиз, 1954.
26.  Гринер В.А. «Логопедическая ритмика». - М.: Учнедгиз, 1958.
27.  Гуровец Г.В., Маевская С.И. «К генезису фонетико-фонематических расстройств». – М.: 1982.
28.  Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи». – М.: 1961.
29.  Григоренко Н.Ю., Цыбульский С.А. «Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции». – М.: Книголюб, 2003.
30.  Дудьев В.П. «Особенности произвольной двигательной деятельности детей с ОНР». – М.: Дефектология, 1995, №4.
31.  Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. «Особенности логопедической работы при ДЦП». – СПб.: 1997.
32.  Екжанова Е.А., Марковская И.Ф. «развитие тонкой моторики рук у детей с ЗПР» в хрестоматии по нейропсихологии под редакцией Хомской Е.Д. – М.: 2004, стр.623.
33.  Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. «Ранние неврологические проявления минимальной мозговой дисфункции у детей». – М.: 1976.
34.  Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. «Нарушение психомоторного развития у детей первого года жизни». – М.: Медицина, 1981.
35.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников». – М.: 1990.
36.  Жинкин Н.И. «Психологические основы развития речи».// В защиту живого слова. – М.: 1966.
37.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Логопедия». – Екатеринбург: 1998.
38.  Запорожец А.В. "Развитие произвольных движений у ребенка". - М.: 1960.
39.  Ипполитова М.В. «К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с ДЦП»// Специальная школа, 1967, №3.
40.  Ипполитова М.В.,  Чернобровкина Е.Д. «Педагогам и воспитателям о детях с отклонениями в развитии». – М.: ИКПРАО, 1994.
41.  Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. «Нарушение речи у детей ДЦП». – М.: 1985.
42.  Ильина Г.А. «Особенности развития музыкального ритма у детей». – Вопросы психологии, 1961, №1.
43.  Кольцова М.М. «Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности)». – М.: 1973.
44.  Кириллова Ю.А. «Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР», СПб, 2005.
45.  Крысько В.Г. «Психология и педагогика в схемах и комментариях». – М.: «Владос», 2001.
46.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Логопедические занятия с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи». – М.: 2005 г.
47.  Коненкова И.Д. «Обследование речи дошкольников с ЗПР». – М.: Изд-во «Гном и Д», 2004.
48.  Куссмауль А. «О дизартрии» в хрестоматии по логопедии под ред. Л.С. Волковой, том 1, стр. 163, 1879.
49.  Лурия А.Р. «Основы нейропсихологии». – М.: «Академия», 2004.
50.  Лурия А.Р. «О генезе произвольных движений»// Вопросы психологии, 1957, №2.
51.  Лопатина Л.В. «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами». – СПб.: 2005.
52.  Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. «Развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией» в хрестоматии по логопедии/ под ред. Л.С. Волковой том 1, стр. 285, 1879.
53.  Лопатина Л.В. «Особенности моторных функций у дошкольников со стертой дизартрией»// Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. – СПб.: 1993.
54.  Мастюкова Е.М. «Особенности логопедической работы при ДЦП»// Логопедия/ под ред. Л.С. Волковой. – М.: 1989.
55.  Мастюкова Е.М. «Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития»// Дефектология, 1987, №3.
56.  Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. «Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ». – М.: 2005.
57. Малофеев Н.Н. «Характеристика лексического запаса у учащихся с ДЦП»// Дефектология, 1985, №1.
58.  Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. «Дизартрия» (1977) в хрестоматии по логопедии, том 1, стр. 227, под ред. Л.С. Волковой.
59.  Мартынова Р.И. «Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислексии» (1975) в хрестоматии по логопедии, том 1, стр. 214, под ред. Л.С. Волковой.
60.  Нищева Н.В. «Система коррекционной работы с детьми с ОНР», СПб, 2004 г.
61.  Озерецкий Н.И. «Психопатология детского возраста». – М.: 1927.
62.  Павлов И.П. Полное собрание трудов. – М.: 1949, (т. I-IV).
63.  Поваляева М.А. «Комплексная педагогическая диагностика и коррекция речевых нарушений при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста». – Р.-Д.: 1996.
64.  Правдина О.В. «Дизартрия» (1973) в хрестоматии по логопедии, том 1, стр. 189, под ред. Л.С. Волковой.
65.  Панченко И.И. «Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с ДЦП и особенности логопедической работы с ними». – Авт. канд. дис. – М.: 1974.
66.  Поваляева М.А. «Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике». - Р.-Д.: 2002.
67.  Приходько О.Г. «Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата». – М.: Академия, 2000.
68.  Приходько О.Г., Левченко И.Ю. «Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата». – М.: Академия, 2001.
69.  Павлова Т.А. «Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников». – М.: 2004.
70.  Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. «Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики» (1974) в хрестоматии по логопедии под ред. Л.С. Волковой, том 1, стр. 208.
71.  Степанова О.В., Узорова О.В., Нефедова Е.А «Игры с пальчиками», - М.: 2004 г.
72.  Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. «Дизартрия» (1972) в хрестоматии по логопедии под ред. Л.С. Волковой, том 1, стр. 173.
73. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. «Нарушение речи у детей» (1985) в хрестоматии по логопедии под ред. Л.С. Волковой, том 1, стр. 96.
74. Селиверстов В.И. «Логопедические занятия и игры с заикающимися детьми» (1972) в хрестоматии по логопедии под ред. Л.С. Волковой, том 1, стр. 478.
75. Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду», М., 2005.
76. Смирнова И.А. «Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП». – СПб.: Детство-пресс, 2004.
77. Сеченов И.М. «Избранные труды». – М.: 1997.
78. Семержицкая Ф.М. «Ритм и его нарушение при различных мозговых поражениях». – канд. дис. – М.: 1970.
79. Соболева А.В., Филичева Т.Б. «развитие речи дошкольника», Екатеринбург, 2000 г.
80.   Стребелева Е.А. «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 2005.
81. Семенович А.В. «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте». – М.: Академия, 2002.
82. Тимонен Е.И. «Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте в условиях специального ДОУ», СПб, 2004.
83. Флоренская Ю.А., Авербух И.С., Архипова О.Г. «Повторные больные и трудные случаи заикания» (1936) в хрестоматии по логопедии под ред. Л.С. Волковой, том 1, стр. 427.
84. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи». – М.: 2004.
85. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи». – М.: 2005.
86. Фроликова О.А., Екжанова Е.А. «Развитие моторики и координации», СПб, 2007.
87. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей  общим недоразвитием речи», М., 2005.
88. Хватцев М.Е. «Логопедия». – М.: 1959.
89. Хомская Е.Д. «К вопросу о роли речи в компенсации нарушений двигательных реакций»// Проблемы нервной деятельности нормального и аномального ребенка/ Под ред. А.Р. Лурия. – М.: 1956.
90. Цыпина Н.А., Власова Т.А., Лубовский В.И. «Дети с задержкой психического развития». – М.: 1984.
91. Чиркина Г.В. «Методы обследования речи детей». – М.: Аркти, 2005.
92. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. «Психология детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата». – М.: 2004.
93. Эйдинова М.Б., Правдина-ВИнарская Е.Н. «Детские церебральные параличи и пути их преодоления». – М.: АН РСФСР, 1959.
94. Элькопин Д.Б. «Развитие речи в дошкольном возрасте». – М.: 1969.

Приложение 1.

Сравнительный анализ методов обследования речевого развития и сформированности двигательных функций у детей дошкольного возраста.

Описание методов обследования моторных и речевых функций у детей можно найти в работах Г.В. Чиркиной «Пособие по диагностике речевых нарушений – методы обследования речи детей», А.В. Семенович «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте», Н.Ю. Григоренко, О.А. Цыбульского «Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции», Г.А. Волковой «Логоритмика», Г.В. Бабиной «Рекомендации к педагогической практике студентов IV курса по специальности «логопедия».

Г.А. Волкова отмечает, что «обследование состояния психомоторики лиц с речевыми нарушениями является частью комплексного обследования лиц с речевой патологией различными специалистами: логопедом, невропатологом, психиатром, психологом, отоларингологом и др. Обследование проводится на основе соблюдения комплексности, возрастного, индивидуального подхода, учета личностных особенностей, состояния двигательной сферы испытуемого, типа речевого нарушения. В обследовании используются наглядные, словесные и практические методы, с помощью которых исследуются различные области сенсорной, двигательной систем, некоторые психические процессы». (17, стр. 91).

А.В. Семенович в рамках нейропсихологического обследования выделяет обследование двигательных функций мелкой моторики,  обследование речи обследование движений опирается на двигательные пробы Н.И. Озерецкого (81, стр. 34). Автором предлагается обследование двигательных функций по трем параметрам – кинестетический праксис, кинетический праксис и пространственный праксис. В обследовании праксиса позы выделяют четыре задания:

1) праксис поз по зрительному образцу («Делай, как я»);

2) праксис поз по кинестетическому  образцу («Почувствуй и повтори»);

3) перенос поз по кинестетическому образцу на другую руку;

4) оральный праксис (улыбка, вытягивание губ в трубочку, движение языком – прямо, вверх, вокруг губ, надувание щек, нахмуривание, движение мимических мышц – бровями и т.д.).

В обследовании динамического праксиса выделяют следующие задания:

1) выполнение последовательного ряда движений, например «кулак-ребро-ладонь»;

2) графическая проба (например, «заборчик»);

3) слуховой диктант (слухомоторная координация);

4) реципрокная координация рук («делай, как я»).

Пространственный праксис обследуют с помощью пробы Хэда (повторение движений заданной правой или левой рукой).

В рамках комплексного обследования речевой функции обследуется речевая артикуляция и кинетика (по типу «Повторяй за мной»); при обследовании слухового гнозиса  - восприятие и воспроизведение ритмов.

Результаты обследования отражаются по традиционной для нейропсихологии системе оценок продуктивности психической деятельности:

«0» - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментатором программу.

«1» - нижняя нормативная граница, то есть ряд мелких погрешностей, исправленных самим ребенком практически без участия экспериментатора.

«2» - ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов.

«3» - задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

Г.В. Чиркина (91) в своей работе также опирается на нейропсихологические методы обследования, разработанные А.Р. Лурией и Н.А. Бернштейном. В своей книге она предлагает схему адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников, в которую также включены обследования двигательной и речевой функций.  Схема сведена в удобную таблицу, где дается перечисление исследуемых функций и описание проб. Схема анализа результатов нейропсихологического исследования также представлена автором в виде удобной таблицы, в которой отражается описание нарушения функции и дается оценка нарушения. Методики обследования праксиса и речи перекликаются с методиками, использованными А.В. Семенович и также опираются на традиционные методы нейропсихологии, разработанные А.Р. Лурией (49).

При обследовании слухо-моторных координаций (воспроизведения звуковых ритмов) Г.В. Чиркина расширяет диапазон предлагаемых проб: не только повторить заданный ритмический рисунок, но и сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно. «Невозможность или неправильное воспроизведение ритмических последовательностей являются признаком предрасположенности к нарушениям письменной речи, которая, как и любое физическое явление, ритмична. Если ребенок не справляется с первым заданием и успешно выполняет второе, то это свидетельствует о том, что страдает сам процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению («премоторный» тип нарушения). Если ребенок не выполняет оба задания, наблюдается «височный» тип нарушения, т.е. нарушается слуховое различение звуковых ритмов». (91, стр. 98).

Автором разработана шкала оценки результатов обследования слухо-моторных координаций:

«2» - безошибочное воспроизведение;

«1» - «премоторный» тип нарушения;

«0» - «височный» тип нарушения.

Г.В. Чиркиной предлагается методика обследования уровня моторного и интеллектуального развития детей раннего возраста, которая носит «предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности».

Методика состоит из блоков речевых и неречевых заданий (91, стр. 208):

1. определение уровня моторной компетенции ребенка (общая моторика) и его умения выполнять разнообразные движения по словесной инструкции (задание «Полоса препятствий»);
2. выявление умения соотносить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления зрительного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика) (задание «Собери пирамидки»);
3. выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам и слухо-моторную координацию («Найди звучащую игрушку, поиграй, как я»);
4. выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также общего характера непроизвольных движений губ при речевых реакциях в игровой ситуации (игра «Кто как говорит»);
5. определение объема произвольных движений губ, владения коммуникативными жестами (игра «Пускаем кораблики»);
6. выявление объема понимаемых ребенком предложно-падежных конструкций (в, на, за, под, между) и развития пространственного праксиса (игра «Прячем игрушку»).

Данная методика может быть успешно использована при обследовании речедвигательных функций детей в группах с патологией ОДА раннего возраста.

Наиболее подробно для проведения обследования мимической, артикуляционной и тонкой ручной моторики используются двигательные пробы Н.И. Озерецкого и нейропсихологические методики А.Р. Лурия в работе Н.Ю. Григоренко и С.А. Цыбульского (29). Авторами описываются 16 проб для исследования произвольной мимической моторики, 31 проба для характеристики состояния артикуляционной моторики, 20 проб для оценки состояния тонкой моторики рук (по Н.И. Озерецкому). Четко обозначены параметры, по которым оценивается уровень развития артикуляционной, мимической и ручной моторики ребенка. Содержание проб по разделам приведено в «Схеме обследования тонкой, артикуляционной и мимической моторики». Обработка и интерпретация полученных результатов предлагается авторами в виде «индивидуальных карт изучения состояния мимической, артикуляционной и тонкой моторики». Образцы карт в виде таблиц предлагаются в описываемой методике.

A+B/2

Авторы также предлагают обработку результатов в процентах по формуле:x 100%

N

 Х% =

где  А – количество положительно проявленных параметров (+)

        B – количество частично проявленных параметров (±)

        N – общее количество оцениваемых (учитывающихся) параметров.

Затем в соответствии с полученным результатом  в процентном отношении качество выполнения каждой пробы оценивается по пятибалльной  шкале, где:

1 балл: от 1% до 20% (проба не выполнена: либо ребенок отказался от выполнения пробы, либо была предпринята неудачная попытка выполнения пробы);

2 балла: от 21% до 40% (качество выполнения пробы очень низкое);

3 балла: от 41% до 60% (качество выполнения пробы удовлетвори-тельное);

4 балла: от 61% до 80% (хорошее качество выполнения пробы);

5 баллов: от 81% до 100% (проба выполнена качественно и полностью).

При исследовании состояния артикуляционной моторики авторами отмечаются особенности движения губ, нижней челюсти, языка и мягкого неба. При выполнении проб на обследование артикуляционной моторики и мимических движений оцениваются следующие параметры: способность к удержанию артикуляционной (мимической позы); способность к переключению; равномерность работы мышц; объем движений; тонус мышц во время движения и при удержании позы; темп движения; дифференциация движения; двигательные замены; синкинезии.

Авторы подчеркивают, что «обследовав состояние артикуляционной и мимической моторики по всем названным параметрам, получаем ясную картину патологических изменений у ребенка».

При изучении тонкой моторики учитываются следующие параметры: кинестетическая основа организации движений (статическая координация или праксис позы руки); кинетическая основа организации движений (динамическая координация); реципрокная координация; оптико-пространственная координация; конструктивный праксис; ритмичность движений; конфликтная двигательная деятельность (выполнение сложных двигательных программ и реакция выбора); двигательная память; скорость движения рук; наличие или отсутствие синкинезий; переключаемость движений; дифференциация движений; двигательная ловкость; точность движений (29, стр. 42).

 Все задания предлагаются авторами в двух вариантах исполнения: с помощью показа образца и по речевой инструкции.

Данная методика может быть успешно использована для обследования артикуляционной, мимической и тонкой ручной моторики детей с патологией ОДА, т.к. она является полной, валидной, стройно разработанной по разделам и опирается на достижения нейропсихологии и невропатологии (использует классические методы А.Р. Лурии, Н.И. Озерецкого, Л.И. Беляковой, И. Кумалья, В.П. Дудьева).

При обследовании детей с патологией ОДА с целью оптимизации содержания логопедических занятий необходимо учитывать состояние общей моторики, уровень развития слухового внимания, речевого и неречевого слуха и других параметров просодической стороны речи (восприятие звуков, наличие звуковысотного слуха, тембрового слуха, ритмического чувства; просодических характеристик голоса – диапазона, дыхания; возможностей удержания темпа движений).

Поэтому при всех положительных качествах методики Н.Ю. Григоренко и С.А. Цыбульского недостаточна для полного обследования детей с патологией ОДА. Данную методику надо дополнять, например, методикой Г.А. Волковой, предложенной автором в работе «Логопедическая ритмика» (17). В части III своей книги – «Логопедическая ритмика в системе реабилитационных методик» - Г.А. Волкова предлагает вариант обследования состояния психомоторики лиц с речевыми нарушениями (глава I), в котором включены задания на обследование общей моторики, тонкой моторики, артикуляционной и мимической моторики, а также  исследование слухового внимания, музыкального слуха, восприятия музыки, ритмического чувства,  просодики, координации всех видов движений.

Каждая проба описывается автором подробно, с разработкой методики проведения исследования, обозначены параметры, по которым оценивается качество проведенного обследования данной функции. Например: «Исследование ритмического чувства». Приемы для взрослых и подростков: простучать последовательно восемь ритмических рисунков. Для дошкольников: простучать за педагогом ритмический рисунок по образцу. Для всех возрастных групп используется прием «музыкальное эхо» - педагог ударяет в определенном ритме по ударному инструменту – бубну, барабану – испытуемый повторяет услышанное (ритмический рисунок). Отметить: ошибки при воспроизведении ритмического рисунка, ускорение или замедление темпа при повторении по сравнению с образцом, нарушение количества элементов в данном ритмическом рисунке.

В методике Г.А. Волковой большое влияние уделяется исследованию общей моторики, координированности ребенка, а также обследуются такие психические функции, важные для занятий логоритмикой, как внимание, память, умение принимать речевую инструкцию. При обследовании общей и мелкой моторики автор традиционно оценивает нейропсихологические параметры: двигательная память, переключаемость движений, наличие самоконтроля при выполнении движений; правильность выполнения; последовательность и качество выполнения; наличие произвольного торможения движений; статическая и динамическая координация движений; наличие или отсутствие каких-либо движений; пространственная организация движений. Эти параметры оцениваются и при обследовании орального праксиса и мимической моторики.

Результаты обследования Г.А. Волкова предлагает оформлять в карте-таблице, разработанной Н.С. Самойленко. По вертикали отмечается фамилия, возраст, оценка выполнения (плохое, среднее, хорошее). По горизонтали отмечаются параметры оценки выполнения движений: ритмичность, тонус, координация движений, ориентировка в пространстве, координация с речью; активность выполнения движения, качество. Таким образом, «можно составить график кривой психомоторики и сопоставить его с графиком речевым». (7, стр. 98).

Методика Г.А. Волковой может быть использована в обследовании моторных функций детей с патологией ОДА по всем параметрам, особенно в части обследования музыкально-ритмического развития, т.к. ограниченное число авторов рассматривают эту сторону в обследовании детей с речевыми и двигательными патологиями (Ильина Г.А., Руднева С.И., Ветлугина Н.А., Яхнина Е.З., Шершнева Е.Ф., Эрклан В.А. и др.).

Представляет интерес методика профессора Г.А. Бабиной, предложенная ею как рекомендации к педагогической практике студентов коррекционных специальностей (12, стр. 23).

Методика обследования включает в себя все традиционные части обследования речи и движения, аналогичные и перекликающиеся с используемыми в обследованиях предыдущих авторов (Г.А. Волковой, Н.Ю. Григоренко, Г.В. Чиркиной, А.В. Семенович), также отражается на достижения научной мысли нейропсихологов и клиницистов (Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурии, Н.И. Озерецкого, П.К. Анохина и др.).

В обследование, предложенное Г.В. Бабиной, включено 10 разделов:

I. обследование состояния общей моторики

Параметры обследования:

10. движения и серии движений (5 проб);
11. движения и серии движений с использованием предметов-атрибутов (ленты, мячи, обручи и др.) – (5 проб);
12. произвольное управление движениями – (2 пробы);
13. статическая координация – (2 пробы);
14. динамическая координация – (6 проб);
15. пространственная координация движений (по инструкции и образцу) – (5 проб);
16. темп выполнения движений -  (3 пробы).

II. Исследование произвольной моторики пальцев рук (задания выполняются отдельно каждой рукой и обеими, уточняется ведущая рука).

Параметры обследования:

1. статическая координация движений – (8 проб);
2. динамическая координация движений – (9 проб).

III. Обследование мимической моторики (объем и качество движений).

1. мышцы лба – (3 пробы);
2. мышцы глаз  - (4 пробы);
3. мышцы век – (4 пробы);
4. возможность изображения эмоциональных состояний – (4 пробы);
5. символический праксис лицевой мускулатуры – (6 проб).

IV. Обследование строения артикуляционного аппарата (губы, зубы, прикус, твердое небо, мягкое небо, язык, подъязычная связка).

V. Обследование моторики артикуляционного аппарата.

Параметры обследования:

1. исследование двигательной функции губ – (9 проб);
2. исследование двигательной функции челюсти – (4 пробы);
3. исследование двигательных функций языка (в статике и динамике) – (8 проб);
4. исследование двигательных функций мягкого неба – (3 пробы).

VI. Обследование ритмического чувства (исследуется возможность повторения ритмического рисунка по инструкции, по образцу, по графической схеме – с акцентуацией, без акцентуации).

VII. Обследование звукопроизношения (гласные и согласные звуки изолированно, в слове, во фразе).

VIII. Обследование уровня сформированности фонематического слуха.

Параметры обследования:

1. различение оппозиционных фонем (по акустическому или артикуляционному признаку) изолированно, в слогах, в словах, во фразах;
2. восприятие и выделение одной из оппозиционных фонем (слога или слова с этой фонемой) из звукового ряда, в слогах, в словах;
3. отраженное воспроизведение слоговых рядов;
4. отраженное воспроизведение рядов или пар слов;
5. отраженное воспроизведение фраз.

IX. Обследование ритмо-интонационной стороны речи.

1. обследование физических характеристик голоса и голосообразующей функции (дыхание, сила голоса, высота, изменение голосовых характеристик в динамике, управление темпом звучания, воспроизведения ритма звучания, координация речи и движения);
2. обследование восприятия и воспроизведения интонационных структур и неречевых ритмов;
3. обследование умения составлять графическую схему текста;
4. обследование возможностей передачи ритмо-интонационных рисунков слов и фраз.

X. Определение профиля межполушарной ассиметрии (определение ассиметрии в использовании рук) – (17 проб). Выявляется ведущая рука или амбидекстрия.

Автором определяются рекомендованные оценочные параметры анализа результатов обследования моторных функций и ритмического чувства, но вариантов схем-таблиц и оценки в баллах (или процентах) не предложено (кроме таблиц для обследования звукопроизносительной стороны речи).

Для обследования речевых и моторных функций детей с патологией ОДА и стертыми формами дизартрии особое значение приобретает раздел IX рассматриваемой методики, в котором Г.В. Бабина предлагает вариант исследования просодической стороны речи, нарушение которой является значимой в структуре речевого дефекта детей со стертой дизартрией и патологией ОДА.

Одной из задач, стоящих перед педагогом, занимающимся с этой категорией детей, является нормализация просодической стороны речи,  регулирование эмоционально-волевых проявлений в процессе общения, развитие всех сторон речевой функции (12, стр. 17).

Развитие просодии строится на основе воспитания темпа и ритма дыхания, голоса, артикуляционного аппарата, речевого слуха (12, стр. 43).

При коррекции дизартрии учитываются двигательные и речедвигательные возможности детей, различные характер и степень нарушения моторной сферы и членораздельной речи, а также все виды нарушения просодии (интонационные, темпоритмические, голосовые, дыхательные и др.).

При коррекционной работе с детьми с патологией ОДА необходимо учитывать наличие  неврологической симптоматики и различные ограничения в двигательных возможностях, которые отражаются в особенностях ритмо-интонационной стороны речи (некоординированность, утомляемость, ограничение объема дыхания и движений, невыразительные модуляции голоса, аритмичность и т.д.).

Г.А. Волкова в своей методике также уделяет внимание исследованию просодической стороны речи (в ее работе предлагаются задания на обследование ритмического чувства, продолжительности и силы выдоха и диапазона певческого голоса).

Г.В. Бабина предлагает более полный и расширенный вариант исследования ритмо-интонационной стороны речи, диагностировать различные стороны просодии с целью более тщательного выявления возможных дизартрических компонентов.

Для обследования речи детей с патологией ОДА можно использовать методику Коненковой И.Д., разработанную автором для обследования речи детей с ЗПР. Детям с задержкой психологического развития свойственны пониженная обучаемость, задержка двигательного и речевого развития, слабая регуляция произвольной деятельности, что в принципе характерно и для детей с патологией ОДА. У многих детей с патологией ОДА (особенно тяжелых форм, таких как ДЦП, миопатии) задержка психического развития  возникает как вторичный дефект, задерживается развитие сенсомоторной сферы ведущих познавательных процессов (мышления, внимания, памяти). Поэтому использование этой методики для обследования речи детей с патологией ОДА волне уместно (47, стр. 2).

Разработка предлагаемых Коненковой И.Д. диагностических материалов «осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Л. Рубинштейн, 1970; А.Р. Лурия 1973 и 1979; А.Н. Леонтьев, 1965):

- принцип системного изучения;

- принцип комплексного подхода;

- принцип динамического изучения (базируется на концепции Л.С. Выготкого о «зонах актуального и ближайшего развития»);

- принцип качественного анализа результатов обследования». (60, стр. 6).

При разработке технологии обследования автор опиралась на известный в патопсихологии метод «обучающего эксперимента» (И.Ю. Левченко, 2000, Е.А. Стребелева, 2005 и др.).

В пояснительных рекомендациях к проведению обследования речи ребенка автор указывает, что прежде чем проводить обследование, необходимо:

1) изучить медицинскую документацию;

2) уточнить сведения о раннем речевом развитии, а также выяснить, замечает ли ребенок свой речевой дефект, как к нему относится, обращались ли родители раньше к логопеду и каков результат;

3) собрать сведения о семье, речевой среде;

4) проанализировать данные психолого-педагогического обследования.

Автор предлагает проверять обследование речи по следующим направлениям (для возраста детей 5-го года жизни):

1. изучение коммуникативно-речевых умений (беседа, игровая ситуация, диалог по картинке);
2. лексическое развитие (словарь предметный, глагольный, признаков, наречий, притяжательных местоимений; многозначность слова, подбор синонимов, антонимов; дифференциация близких по смыслу понятий; уровень обобщений);
3. изучение сформированности грамматического строя речи (проверка общего уровня языковой компетенции, умения конструировать предложения, навыков правильного употребления существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, сравнительную степень прилагательных, усвоения предложно-падежных форм существительных, умения согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе и падеже, навыки словообразования);
4. обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;
5. изучение звукопроизносительной стороны речи;
6. изучение сформированности фонематического слуха (отраженное воспроизведение рядов или пар слогов, различение на слух оппозиционных фонем на материале слов, дифференциация звуков в произношении);
7. изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов;
8. изучение навыков фонематического анализа;
9. исследования связной речи.

Автор предлагает проводить обследование речевой деятельности детей с соблюдением определенной последовательности этапов и включать в обследование анализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию дается инструкция, в которой детям показывают  примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей с двигательными и речевыми нарушениями. При затруднении ребенку оказывается помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.

Для оценки уровня речевого развития  И.Д. Коненкова предлагает балльную систему. Результаты выполнения заданий предлагается оценивать по 5-ти балльной системе (конкретное содержание оценок разработано для каждого задания отдельно и дается в конце описания содержания задания).

Каждое задание оценивается отдельно и может быть представлено графически. Это дает возможность выяснить сильные и слабые стороны речевой деятельности ребенка, сравнить его результаты с результатами других детей.

Критерии оценки отражают правильность выполнения задания (принятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).

Например, критерием оценки связной речи  при пересказе текста повествовательного характера послужили:

1. понимание текста (выделение действующих лиц, понимание фактов, событий, возможность адекватно оценить поступки персонажей);
2. успешность пересказа (последовательность и структурное оформление, полнота использования авторской лексики, соблюдение грамматических норм, самостоятельность, эмоциональное отношение к описываемым событиям).

Количественно-качественный анализ результатов обследования, предложенный автором, позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом.

Речевой и картинно-игровой материал подобран автором методики с учетом возрастных показателей развития речи дошкольников и опирается на известные разработки Т.Б. Филичевой, А.В Соболевой – 1996, О.Е. Грибовой, Т.Б. Бессоновой – 1994 и др.

Сами задания доступны по сложности и объему для ребенка 5-го года жизни, предполагают наличие у него развернутой фразовой речи. При этом для выполнения большинства заданий от ребенка не требуется развернутых речевых объяснений.

Результаты обследования предлагается заносить в речевую карту и отображать их графически («речевой профиль»). Для оценки  динамики логопедической работы предполагается обследовать ребенка в начале и в конце года.

При использовании данной методики особенности обследуемого контингента детей могут быть максимально учтены и сделан объективный вывод и степени сформированности всех сторон речи в количественном и качественном отношении. Методика позволяет осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку, спланировать направления коррекционной работы, выявить динамику развития коррекционного процесса.

При обследовании детей с патологий ОДА в данную методику необходимо включить обследование речевого дыхания, координации фонационных процессов и просодики (с учетом особенностей речи детей с двигательной патологией и различимыми дизартрическими симптомами).

Итак, для детей с патологией ОДА и стертыми дизартриями является актуальным наиболее полное обследование возможностей общей и тонкой моторики, пространственных ориентировок, темпо-ритмических координаций в движениях и речи, возможностей голосообразования и дыхания, поэтому при обследовании данного контингента детей имеет смысл использовать наборный вариант обследования, состоящий из частей методик разных авторов.