Особенности логопедической работы с детьми, имеющими сочетанные нарушения психического развития и зрения
статья по логопедии (подготовительная группа) по теме

Особенности логопедической  работы с детьми,

имеющими сочетанные нарушения   психического развития и   зрения

Основной контингент нашего детского сада составляют дети с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

У некоторых детей, посещающих наш детский сад, процесс компенсации проблем развития  осложняется наличием сочетанных дефектов, в частности, нарушения зрения.

При составлении индивидуального маршрута развития такого ребенка необходимо учитывать,  что каждое из названных нарушений является основанием для возникновения у ребенка особых образовательных потребностей. Сочетание   нарушений требует от педагога при работе с ребенком творчески сочетать несколько подходов, без чего невозможны положительные результаты.

Соответственно, логопеду к вопросу  коррекции речевых нарушений таких детей необходимо подходить, учитывая особенности первичных дефектов и их влияния на развитие речи.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. У детей с задержкой психического развития:

  - на уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций;

- практически все дети имеют недостатки фонематического восприятия;

- многим из наших детей   присущи дефекты звукопроизношения,  часто они обусловлены наличием дизартрии.

- дети  с ЗПР имеют ограниченный словарный запас;

- грамматический строй речи также отличается рядом особенностей, некоторые грамматические категории дети практически не используют в речи;

- ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи.

Перечисленные особенности нарушения речи характерны для многих детей с отклонениями в развитии. Но наличие у детей с ЗПР еще и зрительного дефекта  накладывает свой специфический отпечаток на процесс   развития речи.   При этом в первую очередь отмечается, что у детей страдает овладение предметным миром, и как следствие -    недостаточное развитие чувственной основы становления речи.  

    Представления у таких детей фрагментарны, нецелостны, не всегда за словом стоит конкретное явление. Это приводит к еще большему ограничению словарного запаса.

Для полноценного формирования речи немаловажное значение имеет зрительное восприятие артикуляционных укладов окружающих, и если ребенок в достаточном объеме не видит артикуляции взрослого, то у него затрудняется и формирование фонетической стороны речи.

Нарушение звукопроизношения нередко сочетается  с недостаточной сформированностью  фонематического слуха.

Отсутствие полноценного общения  с окружающими часто приводит к отставанию формирования грамматических  структур и связной речи.

        Отклонения в речевом развитии нередко сочетаются с ограниченным объемом памяти, внимания (для них характерна истощаемость, снижение работоспособности).

        Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что методика и содержание коррекционного обучения этих детей на логопедических занятиях должны строиться с учетом первичного дефекта и структуры речевой недостаточности.

Учитывая то, что острота зрения у детей снижена, необходимо включать компенсаторные механизмы, поэтому большое внимание уделяется формированию слухового восприятия и развитию фонематического слуха. Работу по обучению различения звуков на слух необходимо начинать до начала формирования правильного произношения этих звуков. Для детей со снижением зрения это является особенно актуальным, так как умение слышать и различать заданную фонему будет способствовать более быстрому введению в речь данного звука и поможет предупредить возникновение специфических ошибок на письме.

 При исправлении логопедом нарушений звукопроизношения необходимо учитывать тот факт, что у детей с нарушением зрения затруднено восприятие артикуляции как зрительно, так и на слух. Поэтому  при организации коррекции произношения необходимо включить тактильную чувствительность: модели различных положений языка при артикуляции тех или иных звуков, которые можно рассмотреть и потрогать; схематические, но объёмные изображения положения губ при артикуляции.

Материал для закрепления поставленных звуков подбирается с учётом зрительных нагрузок, уровнем речевого и общего развития детей.

Поскольку автоматизацию звуков в словах на материале обычно используемых небольших предметных картинок с такими детьми проводить очень сложно, для этой цели мы используем небольшие объемные игрушки. Сгруппировав их по принципу наличия в их названиях необходимых для автоматизации звуков, мы собрали целую коллекцию предметов для называния. В большинстве – это игрушки из киндер-сюрпризов, плоскостные предметы для пересчитывания на занятиях по обучению счету.

Для подкрепления образа звука используются возможности других анализаторов: тактильное ощущение мягких и твёрдых звуков, подкрепление понятий о глухости и звонкости с помощью разно звучащих погремушек, пропевание гласных звуков под музыку, соотнесение слухового образа звука с движением тела.

        В своей работе мы широко используем приемы фонетической ритмики, где произнесение, пропевание звуков сочетается с крупными движениями рук (звук [а] – широкое движение вытянутыми вперед руками в стороны, звук [о] – через стороны вверх, образовав над головой овал и т.п.). Каждое  движение рук уточняет артикуляционное движение, способствует более четкому произнесению звука. Соединение     6 гласных звуков в единую «песенку» позволяет детям легко запомнить все гласные, отрабатывать силу голоса, длительность звучания.

Чтобы актуализировать у детей интерес, многократное повторение  звуков и слогов   на этапе  автоматизации мы включаем в осмысленный образный контекст. (Идем по осеннему саду, под ногами шуршат листья – ш-ш-ш-ш, выскочил сердитый пес – р-р-р-р! Не шуми, пес! – тшшш-тшшш-тшшш!) На материалах этих упражнений параллельно отрабатываем силу голоса, речевое дыхание. При работе с детьми со сниженным зрением такое осмысленное соотношение звуков с образом приобретает большое значение.

        Большое влияние дефект зрения оказывает на формирование лексико- грамматической стороны речи.

Задачей логопеда  является расширение знаний и представлений об окружающем мире, чтобы сбалансировать объём пассивного и активного словаря.

Для достижения этой цели лучше использовать рассматривание и обследование реальных предметов, давая возможность познакомиться с ними при помощи тактильных ощущений, на вкус, по запаху. Затем -  моделей предметов, фотографий, натурализированных картинок (лучше соблюдать данную последовательность в подаче материала).

Так как при низкой остроте зрения и сокращении поля зрения целостное восприятие крупного предмета невозможно, то берутся небольшие картинки с чёткими контурами и без лишней детализации.

Большое значение имеет использование правильного цветного  фона при показе демонстрационного и раздаточного материала. Благотворное влияние на зрение имеет зеленый фон. Григорян Л.А. предлагает использовать желтый, оранжевый, красный – как цвета, хорошо раздражающие сетчатку. Для детей с атрофией зрительного нерва рекомендуют серый фон, для детей с низким зрением при высокой степени миопии – черные силуэты на белом фоне.

Детей нужно поэтапно научить сравнивать  конкретный предмет с рисунком, рисунок с цветным контуром, цветной контур – с черно-белым. Важно как фрагмент  занятия использовать рисование (на доске), что закрепляет зрительно-двигательную координацию руки и глаза, поможет лучше усваивать характерные особенности предмета через рисунок.

В решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты: «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличается?» (форма предмета, его цвет) и т.д. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира. Следует учить детей отвечать на вопросы: Что это? Как называется? На какую геометрическую фигуру похож?

Логопеду, работающему с детьми с нарушениями зрения, необходимо помнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять картинные пособия конкретного размера:

Острота зрения      Размер пособий

0,4 и выше                     2 см

0,2-0,3                          2—3 см

0,05-0,1                         3-4 см

0,01-0,04                       4-5 см

        Дети с нарушением зрения с большим трудом овладевают пространственными отношениями. Следовательно, они не могут правильно отразить их в речи (особенно ярко проявляется при образовании предложно-падежных конструкций).

Для коррекции этих нарушений логопеду так же необходимо обогатить опыт детей. При работе используется практическая деятельность детей: обследование и сравнение предметов, ориентировка в микро и макро пространстве (на себе, от себя, на моделях, в реальном мире, на плоскости) с переносом опыта в речь.

  Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи предлогов (из, над, под, на, из-за, с(со), из-под, к) и таких понятий, как «выше — ниже», «дальше — ближе», «слева — справа», «близко — далеко», можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Развитие связной речи.

Поскольку восприятие у детей с нарушением зрения специфично, затруднён процесс установления причинно-следственных связей, бедна и не точна лексика, не верное грамматическое оформление, то при рассказывании не соблюдается структура текста, теряется логика повествования.

Занятия по развитию связной речи логопед должен планировать в два этапа: подготовительный и собственно рассказывание. Картинки подбираются с учётом зрительных нагрузок, индивидуально на каждого ребёнка. На подготовительном этапе логопед с детьми рассматривает последовательно все детали картинки, сюжета (при пересказывании), наводящими вопросами подводит к  установлению логических связей, в различных упражнениях и играх даёт возможность попрактиковаться в составлении предложений по тексту. Только после этого, на следующем занятии, дети пересказывают, составляют рассказы.

Формируя навыки правильного построения предложений и развития связной речи, мы широко используем оречевление выполняемых действий. По ходу демонстрации действий или при помощи фланелеграфа составляются предложения, запоминаются и затем объединяются в короткие рассказы. Нередко подобные рассказы сопровождаются элементами драматизации.

Учитывая, что дети с глазной патологией часто сворачивают игровое действие, на занятиях полезно использовать игровые фрагменты, где дети непосредственно сами организуют сюжет и проигрывают его с последующим оречевлением. Так, обучая детей составлению рассказа-описания животного, важно не просто назвать его повадки, а стараться самим показывать их. Ребенку можно предложить образец движения животного, он может обследовать эти позу на ощупь. Для введения в словарь слов-антонимов можно использовать показ контрастного поведения животных.

Обучение грамоте.

При обучении грамоте необходимо строго соблюдать офтальмо-гигиенические требования, учитывать зрительные возможности детей: увеличение шрифта, изменение цветовой гаммы, соотнесение работы в разных плоскостях, сокращать объём и время письма.

Для воспитанников с низкой остротой зрения можно использовать тетради и прописи с широкой строкой, дополнительной разлиновкой.

При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета, поэтому материал  для звукового анализа можно заменить: гласные – круг, твёрдые согласные – квадрат, мягкие согласные – треугольник. Это так же приемлемо для дошкольников и школьников с нарушением цветовосприятия. Приемлемо написание ручкой зелёного, чёрного и красного цвета.

При нистагме и косоглазии  очень трудно переключать внимание с одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, определять место начала написания и чтения. Поэтому логопед должен строго регламентировать работу. Например: 10 минут - работа  на доске, 10 минут – работа за столом (в тетради).

 Необходимо отмечать значком начало письма в тетради или чтения в учебнике (яркой точкой, стрелочкой).

Изучая с детьми буквы, мы предлагаем детям с нарушениями зрения  вписывать буквы в клетки большей величины, чем в обычных тетрадях, обязательно оречевляя наличие деталей букв и их пространственное расположение.  Размер клеток может варьироваться в зависимости от остроты зрения ребенка, постепенно уменьшаться по мере возрастания остроты зрения. Такие упражнения не только способствуют восстановлению пространственной локализации, придают фиксации более устойчивый характер, но и вырабатывают у детей направленное внимание, усидчивость.

Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук.   При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества.   Развивать моторику можно с помощью   пальчиковых игр, отображающих реальность окружающего мира — предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек. Небольшие несложные сюжеты «Цветок», «Поездка в лес», «Улитка» и др. разнообразны, интересны детям, они помогают все предложенные движения делать осмысленно, с переносом на себя. Возникающая игровая ситуация помогает усвоить материал. Рука – 2-ой орган зрения, у каждого пальца своя  функция в осязании и поэтому надо подбирать упражнения, делающие активной всю руку. Нагрузка должна быть дозированной, поэтому на занятии часто меняются виды деятельности.

Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы.

Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание. Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки на лекалах, упражнение с мозаикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв, выкладыванию предметов из спичек, семечек, ракушек, рисовых зернышек, каштанов, шерстяных ниток и т.п.), особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно-перцептивного контроля.

  Кроме того, в процесс логопедической работы необходимо включать упражнения, способствующие компенсации зрительной недостаточности.

Каждое логопедическое занятие должно быть оборудовано красочным наглядным материалом и в первую очередь используются игры, развивающие прослеживающую функцию глаза. Это разные игры-лабиринты, перепутанные дорожки, ромашки, наложенные контуры. Важно не только выделять один из наложенных друг на друга контуров, но и обводить его. Мы используем также настольные игры с игровым полем, по которому нужно делать ходы в зависимости от выпавших очков. В нашей    коррекционной работе  есть задания, требующие прослеживания элементов в ряду: «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи» и т.д.

Важно проводить упражнения на развитие остроты зрения и внимания, для чего нужны игры на обнаружение различий в двух похожих картинках. Картинки в зависимости он уровня развития речи ребенка могут быть предметные или сюжетные. Например,  предметные картинки  с изображением различных животных, людей различных профессий, предметов мебели, посуды и т.д. В ходе работы с такими  картинками хорошо закрепляются существительные, обозначающие части предмета, прилагательные, обозначающие признаки,   наречия, обозначающие пространственные расположения, глаголы, обозначающие движения и т.п.

 Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.

Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

В целом правильная постановка задач коррекционно-развивающего обучения помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления детей, а также развить их творческое воображение. Например, в заданиях типа «Собери букву из частей», «Разрезная картинка» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.

  Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения и ЗПР, имеет осуществление индивидуального подхода.  Наши дети  значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

В заключении хочется добавить, что все возрастающее в последнее время количество детей со сложными, сочетанными дефектами требует от педагогов не только желания помочь таким детям,  хорошей профессиональной подготовки, но и умения организовать работу с родителями таких детей. Результат, полученный на занятиях в детском саду, должен не только не пропасть после окончания занятий, но и закрепиться, создав основу для дальнейшей коррекции.