ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР.
статья по логопедии по теме

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР.

Терехова Татьяна Васильевна, учитель-логопед МДОУ детский сад комбинированного вида № 42 «Теремок» г. Серпухов

     Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности.

     Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения.

  В логопедии при коррекции общего недоразвития речи традиционно уделяется очень большое внимание работе над лексико-грамматическими средствами языка. Безусловно, это оправдано. Лексико-грамматические средства  в совокупности составляют структуру, каркас языка. Однако за этой неразрывностью порой теряется четкое представление о собственно лексической работе как самостоятельном и очень важном разделе логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Анализ методической литературы и результаты логопедической практики показывают, что существующая в настоящее время система работы над словарем оказывается недостаточно эффективной.

Применительно к словарной работе методические рекомендации, в основном, носят общий характер: словарь ребенка необходимо пополнять и расширять. Уделяя большое внимание пополнению словаря у детей, такая организация логопедической работы, к сожалению, выполняет только часть необходимой работы – накопительную. Задача же упорядочивания слов в языковом сознании ребенка остается нерешенной. В результате ребенок не получает полноценных представлений о слове как одном из наиболее важных компонентов сложно организованной системы.

Разработкой этой проблемы занимались такие специалисты как: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.Ю. (2003г.), Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. (2000г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н. (2004г.) и многие другие.

    Вместе с тем все это заставляет специалистов в области патологии речи искать новые подходы к решению проблемы формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи, привлекая в логопедию важнейшие достижения смежных с ней научных дисциплин, таких как психолингвистика.

     Разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи  при ее общем недоразвитии — актуальная проблема современной логопедии. Психолингвистические исследования вызвали переворот в теории логопедии, помогли уточнить ее категориально-терминологический аппарат, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи, обосновать  систему психолого -педагогического  воздействия, адекватного природе дефекта.   

      Психолингвистический подход позволил пересмотреть многие устоявшиеся в коррекционной педагогике методы и приемы работы, углубить представления о качественном своеобразии процесса формирования лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи и наметить наиболее рациональные пути и способы коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений у детей данной категории. 

         Психолингвистические исследования лексикона человека показывают, что в языковом сознании человека все языковые единицы строго упорядочены и системно организованы как синтагматически, так и парадигматически (т.е. линейно и иерархически). [7] Объединяясь в единую обширную систему взаимосвязанных структур («вербальную сеть», «семантическое поле»), они образуют динамическую функциональную систему с устойчивыми связями. Слова одной темы, расположенные по степени возрастания смысла, характеру родовидовых отношений объединяются в логические ряды. В этой сложной и многообразной системе как прямым, так и опосредованным образом связаны все ее части. Наиболее тесное взаимодействие наблюдается среди функциональных структур, соответствующих словам, близким по и значению ( врач-доктор, конура-будка; шуба-пальто-плащ, стакан-чашка, кружка, лось-олень-газель-лань).

       По мнению Л.С.  Выготского, [3 ] в процессе развития ребенка и само слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей. А. Р, Лурия также отмечал, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему. Таким образом, у ребенка актуализируется целый комплекс ассоциаций вокруг одного слова, т.е. формируется семантическое поле.

Структура семантического поля выглядит  следующим образом:

ядерное слово;

слова, обозначающие названия действий предметов;

слова, обозначающие названия признаков предметов;

родственные слова;

слова-синонимы;

слова-антонимы;

словесные логические задачи

                    Рисунок 1  Модель организации семантических полей

Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.      

      Психолингвистические исследования лексикона человека очень тесно переплетаются с  данными когнитивной психологии, изучающей и разрабатывающей модели организации, приема, переработки, хранения и извлечения  информации, в том числе семантической.

 Так, модель долговременной (семантической) памяти, широко распространенная в когнитивной психологии, очень близка психолингвистической модели организации семантических полей.

Рисунок 2. Модель семантической памяти

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    Экспериментально доказано, что информация в постоянном (долговременном) хранилище строго упорядочена и распределена по категориям. Поиск нужной информации осуществляется по линиям связи между понятиями, которые находятся как в линейных, так и в иерархических отношениях. Чем выше по иерархии хранится информация, тем больше она обобщена.

Большинство когнитивных психологов придерживаются мнения, что первоначально информация поступает в т.н. сенсорное хранилище, где помимо всех органов чувств, зрение и слух имеют наибольшее значение.

Рисунок .3. Модель множественных хранилищ.

Информация сюда поступает непроизвольно и воспринимается на подсознательном уровне. Для того чтобы информация смогла продвинуться дальше в кратковременное хранилище, (или его называют промежуточным хранилищем) необходимо фокусированное внимание (т.е. сосредоточение внимания на каком-либо объекте). Таким образом, далеко не вся информация попадает в зону оперативной (кратковременной) памяти. Промежуточное хранилище обладает свойствами хрупкости и ограниченной емкости по сравнению с долговременным, постоянным хранилищем. Именно в промежуточном хранилище начинается организация (упорядочивание) информации. Именно на этом этапе принимается решение о дальнейшей обработке информации и отбрасывании ненужной. В промежуточном хранилище информация удерживается при помощи повторения и кодирования, т.е. в нем происходит первичная сознательная обработка информации с целью увеличения ее объема. Чем глубже обработка информации, тем лучше ее запоминание. Под обработкой вербальной информации подразумевается ее кодирование, т.е. преобразование элементов из одной формы в другую (из зрительной в акустическую, из акустической в семантическую и т.п.). Таким образом, в промежуточном хранилище информация группируется по взаимосвязанным единицам.

В постоянное хранилище (долговременную память) — место более стабильного хранения информации - поступает только та ее часть, которая смогла быть закодирована, т.е. приведена в некоторую систему, элементы которой связаны определенными отношениями (категоризованы). Причем на процесс категоризации огромное влияние оказывают фоновые знания (представления о мире) человека.

То, как сохранена (закодирована) информация очень сильно влияет на процесс ее извлечения. Легче всего извлекается информация, закодированная в семантической форме. Именно такая систематизация материала оказывается наиболее эффективной при воспоминании, т.к. отличается когнитивной экономией. Таким образом, изучение особенностей процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи с позиций психолингвистики и  когнитивной психологии позволило сделать ряд важных наблюдений, имеющих методическую ценность для разработки системы работы по формированию словаря у детей с общим недоразвитием речи:

Дети названной категории затрудняются в установлении адекватных связей между звуковым, зрительным образом слова и его денотативным, понятийным или контекстуальным содержанием. В речи это проявляется обилием стойких ошибок, связанных с неоправданным расширением или сужением значений слов, смешением слов по звуковому или зрительному сходству: дерево вм. береза, яблоко вм. фрукт, фартук вм. сарафан, комар вм. кальмар и т.п. По мнению большинства исследователей, это связано в первую очередь с бедностью слуховых, зрительных представлений ребенка, неполноценностью взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов. То есть тех сенсорных систем, которые принимают активное участие в обработке информации, осуществляемой в промежуточном хранилище (оперативной, рабочей памяти

У детей с ОНР наблюдаются трудности, связанные со спонтанным выбором языковых знаков для кодирования своего смыслового намерения. У них нарушен процесс выбора слов, как по формальным, так и по семантическим признакам. В речевой продукции это проявляется в том, что ребенок не может быстро подобрать нужное для реализации высказывания слово, часто в учебной ситуации  ему вообще не удается извлечь из памяти адекватное ситуации слово или в его речи реализуется ошибочная единица, связанная с искомой акустически, зрительно или ситуационно: пальто вм. вешалка, душ вм. лейка, мыльница вм. мельница. Глядя на рисунок стола, ребенок произносит слово дерево, на рисунок скворечника — птица.

  Использование данных, полученных когнитивной психологией, позволяют с достаточной долей вероятности предположить, что трудности извлечения нужной языковой единицы из долговременной памяти связаны с тем, что кодирование этой информации было осуществлено не должным образом. Т.е. ребенок не смог установить необходимые смысловые связи между словами, позволяющие быстро осуществить поиск нужной языковой единицы: шапка вм. шляпа, или единица с более общим, а не более конкретным значением: еда вм. колбаса, животное вм. курица.

Обобщение полученных данных позволяет сформулировать основные причины нарушений формирования лексической системности у детей с ОНР, которые возникают на различных этапах восприятия, обработки, хранения и извлечения семантической информации.

Трудности формирования полноценных лексических представлений у детей с ОНР связаны с кодовыми переходами (зрительный-акустический-семантический), осуществляемыми оперативной памятью.

В свою очередь недостатки обработки вербальной информации на этапе промежуточного хранилища (оперативной памяти) приводят к неправильному группированию на основе определенных признаков слов в семантической памяти, неточному или искаженному установлению смысловых связей между ними. Другими словами, качественное несовершенство семантических полей объясняется прежде всего ошибками категоризации  при усвоении лексических единиц.

К ошибкам реализационного (внешнего) уровня приводит и ослабленный контроль, который не выполняет функцию фильтрования (отбрасывания) неадекватных или случайных ассоциаций.

С учетом выше перечисленного, основной задачей работы над словарем следует считать формирование  в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей. Это в настоящий момент провозглашается многими специалистами в области патологии речи, с успехом применяющими психолингвистический подход в своей работе: Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю., Тумановой Т.В., Халиловой Л.Б., Шаховской С.Н. и мн.др. Именно их серьезные наработки, имеющие глубокое научное обоснование, позволили выделить в логопедической работе по формированию лексической системности два основных направления:

Накопление лексических единиц;

Целенаправленное формирование у ребенка системы семантических значений (упорядочивание языковых единиц).

 Исходя из этого, основа лексической работы — развитие слухо-зрительного восприятия. Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций. В ходе работы обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта.

Исходя из этого,  считаем  методически целесообразным проведение коррекционно-развивающей работы в два этапа. На первом этапе основное внимание в работе должно быть уделено накоплению лексических средств, на втором — их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Богуславская Н.Е. Особенности детского восприятия лексической семантики // Слово в системных отношениях. — Свердловск, 1978.

Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия. М.; Воронеж, 2004

Выготский Л.С. // Избранные психологические исследования. – М. 1956.

Волосец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников\\ - Институт общегуманитарных исследований В. Секачева- М. 2002  

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.Ю. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2003.

Основы теории и практики логопедии. Под редакцией Левиной Р.Е. – М. 1968

Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. — М, 1997.