Профилактика нарушений речи
статья по логопедии по теме

Оглавление

Введение

Глава 1  Теоретический анализ литературных источников по вопросам профилактики речевых нарушений.

1.2 Основные виды и формы речевых нарушений

1.2 Причины и  факторы риска развития речевых нарушений

Глава 2  Основные направления по профилактики речевых нарушений.

Заключение

Список литературы

Введение

Только человеку присущ величайший дар природы – речь. Но она не является врожденной способностью. Речь формируется вместе с развитием ребенка под влиянием речи взрослых постепенно  и во многом зависит от некоторых факторов: достаточной речевой практики, воспитания и обучения, а также от нормального речевого  и социального окружения, которое стимулирует речевое развитие и дает образец речи. И все эти факторы имеют значение для ребенка с самых первых дней жизни.  Овладение речью у каждого ребенка происходит в разные сроки и по-разному, так как это индивидуальный процесс, зависящий от многих моментов. Причинами этого процесса могут быть как патология беременности и родов, так и действие генетических факторов. Поражение органов слуха и общее отставание в психическом развитии, а также  недостаточное общение и воспитание также могут быть причинами отставания в овладении речью. Для формирования речи крайне важным является развитие анализаторов, таких как  речедвигательный и речеслуховой. Но все это в значительной степени зависит от окружающей среды. Новые яркие впечатления, соответствующая обстановка способствуют развитию движений и речи. Если же этого нет, то психическое и физическое развитие ребенка задерживается. Большое значение для развития ребенка имеет его психофизическое здоровье. От состояния его высшей нервной деятельности, от его внимания, памяти, воображения и мышления, т.е. высших психических процессов, и соматического или физического состояния зависит развитие речи. [3]

     Активное участие взрослых в здоровом развитии речи ребенка, т. е. воспитание речи в нормальных для нее условиях, является основным моментом профилактики. К сожалению, этот момент в развитии речи, как и значение полноценной речи, до сих пор в семье и школе недооценивается.

Согласно статистики,  количество речевых нарушений в последние годы имеет тенденцию к увеличению, поэтому работе по профилактики нарушений речи необходимо уделять большое внимание – это и доказывает актуальность выбранной нами темы.

Цель работы заключается в изучении основных направлений профилактики речевых нарушений.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы профилактики речевых нарушений в психолого-педагогической и методической литературе;
2. Дать характеристику основным видам речевых нарушений;
3. Рассмотреть причины развития речевых нарушений;
4. Раскрыть особенности основных направлений по профилактике                      

          речевых нарушений.

Глава 1  Теоретический анализ литературных источников по вопросам профилактики речевых нарушений.

1.2 Основные виды и формы речевых нарушений

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.

Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления и профилактики. Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находится две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной).

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к форме заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку  дифференцированного подхода к их преодолению и направлена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации  можно разделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, разделены на два типа:

1. Фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями  произносительной стороны речи;
2. Структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые называются системными или полиморфными;

1. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: голосообразования, темпо-ритмической организации высказывания, интонационно-мелодической и звукопроизносительной организации.  Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных  комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений: дисфония (афония), брадилалия, тахилалия,  заикание, дислалия, ринолалия и дизартрия.

2. Нарушение структурно-семантического (внутреннего)  оформления высказывания представлены двумя видами:  Алалией и афазией.

Нарушения письменной речи, подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид  ее нарушен.  При нарушении  продуктивного вида отмечаются расстройства письма (дисграфия), при нарушении рецептивной письменной  деятельности – расстройства чтения (дислексия).

Психолого-педагогическая классификация возникла в  результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие.  Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи. [8]

Внимание  исследователей было направленно на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему.

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы:

Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Вторая группа – нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитие речи.

В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения:  соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений  как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связанно с речью.

В названных классификациях, при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения и ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации взаимно дополняют друг друга и используются как в диагностике и профилактики,  так и при коррекции речевых нарушений.

1.2  Причины и факторы риска развития речевых нарушений

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные, социально – психологические и психоневрологические причины.[12]

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а так же различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражение органа слуха,  расщелины нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М.Е. Хватцев объяснил учением  И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.  Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

 Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально- психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.  Таким образом, им  впервые было обоснованно понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.                         Большие достижения в области эмбриологии, биологии, теоретической медицины в течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других дисциплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении. Важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для  разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для прогноза и предупреждения.

       В середине XX века в научной литературе возникает такое понятие как «фактор риска», под которым подразумеваются различные условия внешней  сферы (биологические и социальные) и индивидуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологических состояний. Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие. [5]

     Биологические факторы риска развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями.

 В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов.

Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых нарушений, строиться исходя из сущности патологии центральной нервной системы.

Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности.

Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигательных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической коррекции проявлений дизонтогенеза и последствий органической недостаточности мозга.  В тех случаях, когда функция мозговых структур «не востребована», то в них возникают патологоанатомические  изменения, подчас необратимого характера. При адекватных коррекционных воздействиях наблюдается компенсация органических повреждений головного мозга за счет образования новых, не предусмотренных генетической программой дополнительных межнейронных связей.

     К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные  варианты неполного правшества). Исследователи отмечают у леворуких детей ассинхронию развития некоторых функций: опережение эмоционально-мотивационного систематогенеза и отставание в дифференциации латерализованных механизмов психомоторики. Недоучет латерально-аномальной конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появлению патологии речи (в частности, к заиканию). Одной из профилактических рекомендаций может быть запрещение насильственной переориентации леворуких в праворуких.

     В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку  с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую.

К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также семейная отягощенность патологий речи. Наследственная предрасположенность к возникновению патологического состояния не  является фатальной. Как правило, речевые нарушения не возникают на фоне полного здоровья. В тех случаях, когда наряду с наследственной  отягощенностью речевой патологией (например, заиканием) у детей диагностируются нарушения деятельности центральной нервной системы,  необходим специализированный медицинский и логопедический патронаж, учитывающий данные психофизического и речевого развития ребенка. При проявлении признаков отклонений от нормы в доречевых реакциях (крик, гуление, лепет) и  в собственно речевом онтогенезе рекомендуется как можно более ранняя логопедическая помощь. Родители должны консультироваться у логопеда о правилах их речевого общения с ребенком.  В целях профилактики речевых нарушений у ребенка из семьи, отягощенной речевой патологией, необходимо начать логопедические занятия в младшем дошкольном возрасте.

     Социально-психологические факторы риска  развития речевой патологии в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в особенности вопросы психической депривации детей. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей (эмоциональной и сенсорной).  Установлено, что все виды депривации (познавательная и социальная) существенно влияют на речевое развитие ребенка.

    Отделение ребенка от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми расстройствами.

После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказания дома и особенно в детском учреждении, нежелание посещать  детский сад, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрицательных сказочных персонажей и т.д.

Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

Характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность ); неприятие со стороны матери (или других близких людей); неполная семья; конфликтные взаимоотношения в семье,  изменения в структуре семьи (смерть, болезнь, развод, и т.д.); Воспитание в двух домах; резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания; неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей).

По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующий ситуаций значительно расширяется за счет возрастающего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрезмерные наказания, запугивания, переживание, ситуация испуга, и т.д.

Учет закономерностей действия факторов риска позволяет  целенаправленно проводить профилактическую и  коррекционно-педагогическую работу.

Глава 2  Основные направления по профилактики речевых нарушений

Предпосылки для нормального развития подрастающего поколения создаются мерами по охране здоровья населению.

Одним из важных направлений развития логопедической помощи населению является предупреждение речевых нарушений и последствий речевой патологии. [5]

Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следующие задачи:

1. Предупреждение речевых нарушений – первичная профилактика;
2. Предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии – вторичная профилактика;
3. Социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, - третичная профилактика.

Первичная профилактика. Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогического и, прежде всего психологического предупреждения расстройств психических функций.

   Реализация профилактического направления  здравоохранения и специальной педагогики начинается еще до рождения ребенка путем создания для бедующей матери в период беременности максимально благоприятных условий.

Здоровье подрастающего поколения зависит от ряда условий, связанных главным образом с экологией, ее влиянием на иммунную, нервную и эндокринную  системы. Загрязнение окружающей среды влечет за собой рост острых и хронических заболеваний, снижение сопротивляемости организма вредоносным влияниям. Наряду с этим возрастает роль и стрессовых психологических  воздействий, что в свою очередь ухудшает нервно-психологическое здоровье и иммунитет  у детей. Качество всех сторон здоровья родителей также продолжает снижаться, а при отягощенной наследственности дети чаще страдают тем же недугом, что и их родители.

В системе психопрофилактических мер существенное значение имеет своевременное генетическое консультирование бедующих родителей с целью предупреждения развития тех или иных отклонений в нервно-психическом и речевом развитии ребенка.

Генетическое консультирование предполагает выяснение последствий, к которым приведет возникновение генетических заболеваний в семье, прогноз тяжести заболевания и риска его повторного возникновения, уточнение способов профилактики и его оптимальной коррекции.

В тех случаях, когда обнаруживается семейная отягощенность какой-либо патологией, родители должны быть хорошо информированы о возможном проявлении заболевания у ребенка, а также и о профилактических мерах позволяющих предупредить или ослабить симптоматику наследственного заболевания.

С рождением ребенка особая ответственность за его нервно-психическое здоровье ложиться на семью, что делает особенно актуальным психолого-педагогическое просвещение молодых родителей.

   Родители совместно с врачами должны внимательно следить за ходом  становления и развития всех физиологических реакций, принимать необходимые профилактические меры в случае их отклонений от нормы.

Для организации рациональных методов профилактического педагогического воздействия имеет значение знание возрастных особенностей становления речевой функции и психики в целом.

Для своевременного развития речи мать и другие лица, окружающие  ребенка, должны постоянно общаться с ним, стремясь вызвать ответную реакцию. На ранних стадиях постнатального развития ребенка его общение с матерью  осуществляется не безмолвно, они ведут «диалог», который вызывает у младенца реакции в виде оживления общих движений, улыбки, произнесения звуков и созвучий.

Стимуляция формирования речевой функции имеет большое значение для развития ребенка. Следует всемерно содействовать тому, чтобы период овладения ребенком двигательными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и т.д.), и в частности речевыми моторным аппаратом, протекал благоприятно. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей моторики и в особенности с манипулятивной деятельностью рук.

У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степе зависит от речевого поведения взрослых. Понимание речи происходит у ребенка путем установления связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка.

Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи является для ребенка трудной задачей. Если малыш слышит, кроме родного языка, еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях появляются многочисленных итерации, переходящие иногда в запинки судорожного характера. В этом плане в семье должны быть установлены взаимопонимание и единый подход, которые позволят ребенку в последующем овладеть в совершенстве двумя и более языковыми системами. [10]

Не  следует в начальный период развития перегружать ребенка усвоением трудных для произношения и малопонятных слов, заучивание стихов и песен, не соответствующих возрасту.

При общении  с ребенком, который уже научился говорить, следует задавать ему простые вопросы и терпеливо ждать  ответ, уметь выслушать малыша и правильно ему ответить.

Окружающие ребенка люди своей плавной, четкой по артикуляции и построению фразы спокойной речью побуждают его к такому подражанию оформления речевого высказывания. В случае  появления у ребенка быстрого темпа речи, необходим особый речевой режим с ограничением введения в лексикон ребенка новых слов и понятий и в целом речевой нагрузки.

В тех случаях, когда окружающие взрослые имеют неправильное произношение либо, забавляясь, копируют речь ребенка, процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает необходимо специальное корригирующее обучение у логопеда.

      В процессе становления речи дети проходят через физиологические запинки, которые проявляются  в прерывистости речевого потока, многократном повторении слогов и слов, произнесении слов в период вдоха. Эти явления, связаны главным образом с незрелостью координаторных механизмов в деятельности периферического речевого аппарата и обычно исчезают к 4-5 годам жизни. Однако эти запинки могут перейти в речевую патологию, если в этот период ребенка будет окружать напряженная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Детей не следует наказывать за погрешности в речи, передразнивать или раздраженно поправлять. Ребенок в этот период должен быть огражден от пребывания в конфликтных ситуациях, социально-психологическая среда должна быть для него специально организована в целях стабилизации его эмоционального состояния. Необходимо приучать ребенка говорить с умеренной скоростью. Разговаривать с детьми надо спокойным тоном, четко произнося слова, договаривая окончания.

     Большое значение для развития речи имеет сенсорное  воспитание и развитие игровой деятельности.

Формирование речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний о них происходит благодаря теснейшему взаимодействию речевого и сенсорного развития.

    Важнейшим средством психического развития является детская игра, которая мотивируется потребностями познания и необходимостью приобретения знаний и умений, которые им понадобятся лишь в дальнейшем. Включение дидактических игр способствует сенсорному развитию ребенка, формирует понятия, развивает способность обучаться, совершенствует слуховое внимание, речевую артикуляцию и речь в целом.

Развитие дифференцированного слухового и фонематического восприятия является необходимым условием для успешного обучения в дальнейшем детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению, неразрывно связана с возможностью осознавать  звуковой строй языка, т.е. умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти.

Одной из задач воспитания дошкольника является формирование навыков произвольной организации деятельности с опорой на программирующую речь взрослого и  речь самого ребенка.

Тип воспитания в семье в определенной мере влияет на формирование черт характера, речь и психику ребенка в целом. Теплые отношения с членами семьи, обеспечивающие чувство защищенности и эмоционального комфорта, необходимы для гармоничного психического развития ребенка. Воспитание ребенка в дружной семье как равного ее члена с соблюдением всех психолого-педагогических требований, с ранней познавательной, общественной, трудовой ориентацией, способствует формированию  характера  с положительными социальными установками при всем многообразии индивидуальных особенностей, сформированных интересов и объема приобретенных знаний.

    Понимание возрастных особенностей высшей нервной деятельности ребенка, знание ее физиологических изменений в критические периоды развития организма детей и подростков позволяет родителям сознательно обеспечивать рациональный психологический режим.

    Большая ответственность в организации мер профилактики нервно-психических нарушений, приводящих к речевым расстройствам у детей, возлагается на дошкольные учреждения. В процессе воспитательно-образовательной работы в них последовательно осуществляются задачи, определенные программой, в области физического, умственного, нравственного и эстетического развития ребенка- дошкольника.[9]

Однако в ряде случаев имеются индивидуальные реакции детей, свидетельствующие о нарушении адаптации ребенка к новым условиям жизни.

Поэтому в раннем  возрасте существенным психологическим аспектом профилактики нервно-психических нарушений речи, в частности, является направление ребенка в детское учреждение в том возрастном периоде, в котором он может легче адаптироваться к новым условиям жизни. Наиболее трудно протекает адаптация к детскому учреждении, если ребенок поступает в него в возрасте от 9 месяцем до полутора лет. Наименее болезненно она происходит в возрасте до 6-7 месяцев и после полутора лет.

Другим путем адаптации ребенка является предварительное приближение домашнего режима к условиям детского учреждения. Необходимо приучать его к пребыванию вне дома без близких лиц. Нахождение вне семьи, адаптация его к этим условиям развивает познавательные механизмы, его интерес к новым предметам и людям, что делает ребенка не только спокойным, но и активным.  И дома, и в детском саду режим должен быть построен с соблюдением гигиенических правил, из которых одним из важным является развитие у детей двигательной активности.

    Для нервно-психического здоровья детей в детском саду огромное значение имеет поведение воспитателей. Приветливое выражение лица, одинаково доброе отношение ко всем детям группы, педагогический такт и другие положительные качества должны характеризовать поведенческую установку воспитателя.

Переход к обучению в школе детей с 6-летнего возраста предъявляет новые требования к организму ребенка.

 Возраст 6 лет  представляет собой особый переломный период, именно в это время формируется умение выполнять определенные правила поведения, устанавливать личностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, согласовывать свои действия  с действиями других людей, уметь слушать и выполнять указания взрослых. [4] Существенной стороной психической готовности к школе является достаточный уровень эмоционально-волевого развития ребенка, при котором он может достаточно полно контролировать свое поведение. Формирование умения соблюдать дисциплинарные требования, предъявляемые детям в школе, идет через развитие всех сторон психики и личности в целом.

   При наличии у ребенка речевых нарушений возрастает необходимость своевременной диагностики степени функциональной готовности к школьному обучению. Только со специалистами разного профиля можно с определенной уверенностью решить вопрос о целесообразности поступления ребенка в школу или предоставления ему отсрочки.

   Школе принадлежит большая роль в охране нервно-психического здоровья детей. [11]

Особое значение в этом плане имеют первые недели пребывания ребенка в школе. Изменение привычного образа жизни, адаптации к новым условиям социального существования требуют значительного напряжения всех функциональных систем организма.  У детей с речевыми  нарушениями период адаптации нередко проходит болезненно: усиливаются неустойчивость внимания, памяти, отвлекаемость. Они становятся раздражительными, часто крайне возбудимыми, неусидчивыми, теряют аппетит, плохо спят, с трудом входят в контакт с педагогом. Лишь постепенно эти явления уменьшаются. Правильное поведение педагога в этот трудный для первоклассника период, его терпение  и доброжелательность, постепенность включения детей в учебную нагрузку, индивидуальных подход облегчают адаптацию к школе.

    Важнейшей задачей школьной  психогигиены остается профилактика переутомления и психического травмирования детей, создание в школе условий, охраняющих нервную систему учащихся от чрезмерного напряжения. В связи с этим большая ответственность за состояние речевого развития детей и подростков ложиться не только на логопеда, но и на учителя, воспитателя и классного руководителя.

Классным руководителям следует особое внимание обращать на тех учащихся, речь которых делает их «трудными» в обучении, во взаимоотношениях со сверстниками и старшими, а также на детей с повышенной тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к самообвинениям, застенчивостью, замкнутостью, склонностью к бурному реагированию на стрессовые факторы.

 Таких детей нужно адаптировать к коллективу сверстников,  способствовать развитию контактов между ними, умению сотрудничать. В целях преодоления у школьников с речевой патологией чувства неуверенности, эмоциональной напряженности в процессе речевого общения логопедом должна проводиться массированная психотерапевтическая работа.

 Взрослые  члены семьи, воспитатели и педагоги должны понимать значение авторитета педагога для младшего школьника, а также авторитета группы сверстников для подростка и роль самооценки в раннем юношеском возрасте. Незнание или игнорирование этих сведений неизбежно ведут к стрессам и нарушениям психического здоровья детей, что может сказаться на речевом поведении.

Вторичная профилактика. Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формировании его личности и поведения (вторичные расстройства).

    Глубокие расстройства речи (алалии, афазия) в той или иной  мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу функционального единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности. При органическом поражении мозга изменяются биологические условия протекания деятельности. Новые возросшие возможности ребенка вступают в противоречие со сложившимся уровнем требований к нему, с тем объективным местом, которое он занимает.

Так как взаимодействие биологических и социальных факторов риска играет особую роль в речевом онтогенезе, в коррекционную работу должны быть максимально вовлечены родители. Они должны знать, что слабый или сиплый голос, малая двигательная активность, низкий уровень развития сосательного рефлекса свидетельствуют о повреждении головного мозга.  Возрастная незрелость психики и симбиотический характер отношений ребенка раннего возраста с его родителями требуют от логопеда установления доверительного контакта с ними для того, чтобы определить их отношение к ребенку, их воспитательные установки и привлечь близких людей к коррекционной работе.

    Имеющиеся в обществе взгляды на излечимость и прогноз органических поражений мозга оказывает влияние на отношение родителей к ребенку. Логопед должен разъяснить родителям механизмы компенсации имеющегося органического дефекта, значение таких врожденных рефлексов, как эхопраксия и эхолалия, первых этапов лепета для развития движений артикуляционного аппарата и вызывание голосовых реакций у ребенка. Родители должны хорошо представлять себе то, что чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями будет идти речевое и интеллектуальное развитие детей.

Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимопонимание. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то окружающие его близкие люди должны как можно больше разговаривать с ним. Постепенно у ребенка накапливается словарный запас, необходимый для его дальнейшего развития речи. [6]

Наличие речевых нарушений у ребенка также часто сочетается с недостаточным развитием и сформированностью целостного образа   предмета. Поэтому коррекционная работа должна проводиться таким образом, что вначале создается или уточняется чувственный образ того, что в дальнейшем должно быть опосредовано словом(вторым сигналом действительности). Учитывая индивидуальные особенности психического развития детей с речевыми нарушениями, коррекционная работа направляется на преодоление как неречевых, так и речевых нарушений.       Степенью и характером речевой недостаточности и психических наслоений определяются возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Успеваемость в школе тормозиться невозможностью вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать ил прочитать. Из-за детей, страдающих речевыми нарушениями, нередко задерживается  динамика урока, нарушается дисциплина.

 Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у детей в процессе овладения грамотой.

 Отставая в учении, школьники, у которых имеются речевые расстройства, теряют интерес к обучению, переходя в категорию нарушителей дисциплины.

Многие дефекты речи, имеющие в своей основе органические поражение мозга, меняют перспективы жизни. Некоторые расстройства речевой функции влияют не только на получение профессии, но сказываются на устойчивости    энергетического потенциала деятельности и сохранности ее операционального состава.

    Таким образом, внимание учителя-логопеда должно быть максимально сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии.  Особенно внимательно следует проанализировать с этих позиций состояние звуковой стороны речи, так как недостаточная сформированность фонематических процессов даже при полностью скомпенсированных дефектах звукопроизношения может привести к недостаткам в овладении навыками письма и чтения.

 В процессе воспитания детей, имеющих речевые нарушения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свое поведение и свои позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимное уважение, соблюдение порядка, взаимодействие, как между членами семьи, так и между педагогами и родителями играют серьезную роль в профилактике психогенных реактивных явлений у детей, страдающих речевой патологией. В особенности данное положение актуально для заикающихся школьников.

В тех случаях, когда у детей наблюдается психологические осложнения типа личностных переживаний, связанных с наличием речевого дефекта, страх речи, уход от ситуации, требующих речевого общения, логопеду необходимо существенно усилить психотерапевтический акцент в своей работе.

Необходимо хорошо знать и учитывать конкретные проявления речевого дефекта, а также условия его полной компенсации. Вследствие этого тщательное всестороннее изучение каждого ребенка приобретает особую значимость при  построении оптимального варианта коррекционного воспитания и обучения детей с  патологией речи и вторичной профилактики осложнений.

    Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания о  развитии ребенка (физического, психологического, речевого) с опорой на нормативы развития.  Это позволит логопеду адресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сенситивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза.  Преждевременное или запаздывающее, по отношению к периоду сенситивности, коррекционное обучение является менее эффективным, тогда как сознательная опора на закономерности развития психофизиологических характеристик, психики и речи, позволяет логопеду добиваться значительных успехов.

Третичная профилактика. Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий речевых нарушений.

Основным направлением этого этапа является глубокий учет личностных возможностей и интересов каждого ученика, страдающего тяжелым нарушением речи. У таких учащихся должна быть возможность выбора с  помощью педагога, психолога, врачей такого пути обучения, который позволит конкретно этой личности достичь наилучший результатов. Для этого контингента учащихся особенно важно перенести центр тяжести обучения с когнитивного развития на эмоциональное и социальное.

Изменения в состоянии здоровья детей отрицательного характера, различные хронические заболевания, сиротство, бродяжничество, ведущие к полиморфным отклонениям в психическом  и речевом состоянии делают необходимым создание центров медико-психолого-педагогической реабилитации, центров надомного обучения и других детских реабилитационных учреждений. В нашей стране появляется тенденция к отказу от единообразной траектории обучения детей с организацией новых образовательных учреждений, где учитываются не только способности и склонности учащихся, но и их психофизическое состояние.

Целью трудового воспитания учащихся школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями является формирование у подрастающего поколения прочного убеждения в том, что труд представляет собой основную сферу реализации личности. Школа должна подготовить учащихся к общественно полезной деятельности и участию в производительном труде.

Заключение

При идеальной постановке профилактики речевая недостаточность свелась бы к минимуму, а, следовательно, также сократилась бы и необходимость логопедической помощи в детском возрасте.

    Профилактика речевых дефектов начинается, собственно, с того же момента, как зарождается сама речь ребенка, т. е. с младенческого возраста. И здесь должны учитываться как моменты онтогенеза речи (постепенного развития речи у ребенка), так и основных компонентов (составных частей), из которых складывается наша речь. Господствующее и решающее значение в деле профилактики расстройств детской речи имеет речевая среда. [12]

Профилактическая работа может быть определена как предупреждение с помощью педагогических приемов и средств недостатков речи и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь в период своего интенсивного становления – чрезвычайно ранимая, чувствительная к негативным внешним воздействиям система. В связи с этим, в обязательную составную часть профилактической деятельности входят: охрана нервно-психического и физического здоровья воспитанников; обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жизнедеятельности детей, психологической комфортности воспитывающей среды и предупреждение стрессирующих ребенка внешних воздействий; раннее выявление факторов риска в развитии речи, отклонений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и приобретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи; подготовка  детей к возможным трудностям на этапе школьного обучения.

Таким образом, можно сделать вывод что, профилактика речевых нарушений необходима для нормального речевого развития, так как задержка речевого развития затрудняет взаимоотношение ребенка с окружающими, а в дальнейшем отражается на обучении его грамоте, чтению и развитию других психических функций.

Список литературы

1. Власеленко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М., 1996

2. Галкина С.Ф. Профилактика речевых нарушений у детей в условиях дошкольного логопедического пункта // Логопед. – 2010. -№5

3. Домашний логопед. Полный справочник. / Под ред. Елисеева Ю.Ю. – М., 2007

4. Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М., 1996

5. Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М., 2002

6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М.,1985

7. Методы обследования речи детей. /Под ред. Чиркиной Г.В. – М., 2003

8. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Левиной Р.Е. – М., 1967

9.Порошина Е.Б., Лизунова Л.Р. Ранее выявление и профилактика речевых нарушений у детей в ДОУ общеразвивающего вида. // Логопед. – 2010 - № 4

10. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981

11. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984

12. Хватцев М.Е. Логопедия: учебник для пед. институтов. – М., 1937