Консультация для воспитателей ДОУ "Особенности овладения грамматическим строем в онтогенезе и дизонтогенезе"
материал по логопедии (старшая группа) по теме

Особенности овладения грамматическим строем в онтогенезе и дизонтогенезе

Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям. У детей дошкольного возраста процесс становления грамматического строя еще далеко не закончен.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения, у них формируется грамматический строй речи .

Выдающие педагоги, психологи психолингвисты уделяли проблеме развития грамматического строя в онтогенезе пристальное внимание, различные аспекты детской грамматики описаны в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина, С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Т.А. Марковой, А.А. Леонтьева, М.М. Кониной, Л.В.Ковригиной и др.

Основной результат их исследований – выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности.

Грамматический строй языка - система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучает лингвистика и описывает академическая грамматика. Дошкольник грамматику постигает практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речи окружающих. Но вот в чем парадокс детского практического метода: ребенок, не подозревающий о существовании академической грамматики, знает ее правила и нормы. Освоение грамматики носит «спонтанный» характер, совершается в общении со сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом.

Однако в процессе усвоения грамматических конструкций в речи детей возникает ряд неточностей. Круг этих неточностей очертил А. Н. Гвоздев: спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения в словоформах), ряд падежных форм, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др. В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела (А. К. Марковой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой): уточнялись списки слов, изменение которых вызывает затруднения, ситуации - игровые, естественные, в ходе которых ребенок может «затвердить» нужную форму.

Исследования показали: наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы ее успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Исследования А. А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, С. Н. Цейтлин, и др., позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний, старший дошкольный возраст), взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом - речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи.

Дети с третьим уровнем ОНР пользуются развёрнутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико–фонематические и лексико–грамматические недостатки. Наиболее отчётливо они проявляются в различных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказ).

Различные авторы (Б.М. Грибова., Р.А Белова-Давид., Н.С.Жукова., Л.Н.Ефименкова., С.Н.Шаховская., Т.Б.Филичева., О.М.Вершинина) в рамках психолингвистического подхода в качестве основного дефекта детей с ОНР называют дефицитарность языковой способности. Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

2. пониженной речевой активности (Белова-Давид Р.А., Б.М. Гришпун);
3. пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Н.С. Жукова, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б);

- трудности актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е. Грибова, С.Н. Шаховская);

4. в речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач (Н.С. Жукова);
5. в нарушении программирования высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения, несформированности динамического стереотипа (А.В.Кроткова,  Е.Н.Дроздова);
6. недостаточная способность к моделированию, замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова;

По мнению С.Н. Шаховской, «общее недоразвитие речи -  многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи». Т.Б. Филичева отмечает, что у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

О.М.Вершинина считает, что дети с ОНР, уже овладев элементарной бытовой фразой, тем не менее, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание, поскольку у таких детей нет навыка самостоятельного речевого общения.

Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи – коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

Изучение связной речи детей седьмого года жизни с ОHP третьей степени выявило: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи нередко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений, образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме. Таким образом, характеризуя связную речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, необходимо отметить, что у детей отмечаются нарушения композиции и синтаксической структуры повествования, пропуск смысловых звеньев, отсутствие в речи либо ошибки в построении сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их грамматическом оформлении. Отмечаются трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде (« небо синяя», «солнце огненная »). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако, еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Таким образом, при ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.