Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе логопедического детского сада
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

РАЗВИТИЕ ОПИСАТЕЛЬНО-ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ДЕТСКОГО САДА

В массовом детском саду дети овладевают описательно-повествовательной и другими формами связного рассказа.

Описательно-повествовательная разговорная речь психологически считается более сложной, чем разговорно-обиходная. Она отличается большей развернутостью, так как вводит слушателя в обстоятельства событий, способствует пониманию рассказа и т.д. описательно-повествовательная речь требует лучшей память, более напряженного внимания к содержанию речи. В то же время она опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Описательно-повествовательная речь  сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в общении человека. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представления, оценок.

Основой для становления описательно-повествовательной речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между частями текста, придерживаться плана повествования и описания. Описательно-повествовательная речь требует полного раскрытия содержания темы, соблюдения необходимой лексической точности, умение выделять главное в теме, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Поэтому в массовом детском саду благодаря системе обучения дети постепенно овладевают этой формой речи. Для детей с недоразвитием речи описательно-повествовательная речь представляет очень большую трудность.

Трудности заключаются в неполной сформированности речи во всех ее компонентах (фонетике, лексике, грамматике).

Однако овладеть данным видом речевой деятельности дети могут и должны строить связные высказывания, так как без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.

Для успешного обучения дети с недоразвитием речи шести-семи лет должны овладеть основными типами связной описательно-повествовательной речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для повествовательной речи, но и существенное различие. В обучении рассказыванию детей с недоразвитием речи мы решили воспользоваться рекомендациями и различными упражнениями для детей массового детского сада.

Пересказ – связное изложение прослушанного художественного произведения. В данном случае ребенок излагает готовое, авторское содержание и пользуется готовой речевой формой (словарем, предложениями, их последовательностью). Выразительность речи при пересказе в большей степени подражательная, так как ребенок находится под впечатлениями исполнения произведения кем-либо из взрослых, копирует его или осознанно подбирает отдельные выразительные средства (интонация, высота голоса  др.)

Рассказ – связное развернутое изложение какого-либо факта. Для него ребенок самостоятельно отбирает содержание и речевое оформление. В рассказе в большей мере находят отражение личный опыт ребенка, его эмоции.

По содержанию рассказы условно можно разделить на два вида: фактические и творческие. Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятия и память, а придумывая, пользуется главным образом творческим воображением.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ – это изложение характерных признаков какого-либо предмета или события. Он имеет свою структуру. Важно выделять в рассказе начало (название предмета), изложение характерных внешних признаков (какой предмет, какие части у него есть, для чего они и др.), определение существенных действий предмета или действий с ним. В описательных рассказах изображаются как реально воспринимаемые предметы: картины, одежда, растения и т.д., так и воображаемые: рассказ о том какую бы игрушку сделал ребенок, какую бы картинку нарисовал для подарка и т.д.

Сюжетный рассказ – это передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица.

Поскольку рассказы детей с общим недоразвитием речи отличаются от рассказов детей массового детского сада крайним несовершенством, обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными и психологическими особенностями детей.

Возрастной состав в нашей логопедической группе – шесть-семь лет, второй год обучения. При наличии нормального слуха и первично сохраненного интеллекта  у детей наблюдались речевые недостатки: бедность словарного запаса, недостаточное понимание значения слов, частые смешения значений слов на основе звукового и морфологического их сходства, что приводило к неправильному их употреблению, аграмматизмам. В активном словаре детей преобладали существительные и глаголы, а слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, употребляются мало. Активной речи детей преимущественно были простые предложения.

В первый учебный год мы работали в основной над развитием разговорно-обиходной речи. К концу учебного года дети овладевали развернутой фразовой речью. Словарный запас включал достаточное количество обиходно-разговорной лексики, объем понимания речи стал близок к возрастной норме. Однако дети все еще затруднялись в составлении развернутого рассказа по картинке или серии сюжетных картинок, в выделении основной мысли повествования, в определении логики и последовательности изложения событий. Рассказ у них не получался. Они называли отдельные предметы, изображенные на картинке, или, в лучшем случае, перечисляли увиденные действия.

Дети не справлялись и с пересказом простой сказки, коротенького рассказа: не всегда полностью понимали прочитанный им текст, опускали существенные для изложения детали, нарушали последовательность событий, допускали многочисленные повторы, избегали авторских оборотов не всегда правильно подбирали нужное слово и т.д.

Почти недоступным для детей явилось самостоятельное описание любимой игрушки или какого-то предложенного знакомого предмета по данному плану. Рассказ-описание выглядел очень неубедительно: дети перечисляли некоторые признаки предмета в любой последовательности, нарушали стройность повествования, перескакивали с одно мысли на другую, возвращались и повторяли то, что уже говорили. В их речи проявлялся аграмматизм, ограниченность словаря.

Чтобы преодолеть имеющиеся трудности, надо было постепенно и систематически подготавливать детей к переходу от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи должно носить коррекционный, развивающий характер (обогащение и уточнение словаря, совершенствование грамматического строя и фонетического оформления).

Обучение описательно-повествовательной речи проводилось по трем направлениям:

1. Составление предложений полного состава сначала простых, а потом сложных конструкций.
2. Упражнения в диалогической речи (включение в разговор более развернутых, подробных фраз).
3. Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Для составления предложений использовались следующие приемы.

1. По демонстрации действий. Одному ребенку дается поручение выполнить какое-то действие, а остальные дети наблюдают за ним, а затем рассказывают о совершенном действии. Например: «Люда, положи игру в шкаф». Затем вопрос к детям: «Что сделала Люда?» Ответ: «Люда положила игру в шкаф». Предложение связано со знакомой наглядной ситуацией. В процессе этой работы воспитывается внимание к речи, умение точно описать производимые действия. Постепенно задание усложняется. Например: «Игорь, сходи к Людмиле Васильевне, попроси журнал «Веселые картинки» и принеси к нам в кабинет». Здесь необходимо запомнить все действия, их последовательность и совершенно точно передать в речевом оформлении.

Аналогично строились упражнения над составлением предложений по показу инсценировки, например: «Дети, кто к нам пришел в гости?» (К нам в гости пришел Петрушка.)

Петрушка. Здравствуйте, дети! Сегодня вы будете отгадывать, что я делаю. Он выполняет различные действия, а дети отвечают. (Петрушка поет песенку про кота. Петрушка взял гармошку и играет на ней и т.д.)

2. Ответы на вопросы: Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты взял? (Я вижу шкаф. Я вижу кошку с котятами.)

3. Построение предложений по картине. Составляем предложение с опорой на вопрос: «Что делает…» – и без опоры на вопрос. (Мама сидит и шьет рубашку сыну.)

4. Составить предложение с опорой на вопрос на предметную картинку (картинка щенка). (Папа принес щенка.)

5. Подобрать картинки парами и ответить на вопрос: «Кто что любит?» Используется настольная игра «Лакомое блюдо».

6. Различные игры, побуждающие составлять распространенные предложения, например: «Кто кого обогнал?», Кому дать флажок?», Что, кому?» и т.д.

7. Дополнить предложения, отвечая на вопросы:

а) по картинкам «Лена рисует (что?)… (чем?)… (Лена рисует дом красками.)»;

б) без картинок «Валя режет (что?)… (чем?)… (Валя режет хлеб ножом.)».

8. Вставить опущенные слова в предложения: «Залез я на…», Сел на…», «И поехал…».

9. Составление предложения из деформированного текста по аналогии с данным образцом. И другие виды работ.

Для упражнения детей в диалогической речи использовались следующие виды работ:

1. Побуждение в процессе разговора к более подробному, развернутому высказыванию.
2. Требование ответить на уточняющий вопрос.
3. Требование дополнить сказанное по наводящим вопросам.

4. Помощь по ходу разговора в виде устного плана для какого-то объяснения. Так, например, детям предлагается сюжетная картинка «В саду зимой». Сначала нужно ответить на вопросы логопеда краткими полными предложениями. «Кто нарисован на картинке?» (Мальчик и девочка.) «А как мы их назовем?» (Мальчика – Вова, девочку – Оля.) «Что делают дети?» (Вова катает Олю на санках.) «Как вы думаете, кто из них старше?» (Вова.) «Почему вы так думаете?»

Или, например, разговор о том, какие города дети знают, как называется наш город, чем знаменит наш город, какой продукцией он делится с другими городами и селами. Спросить, где работают родители некоторых детей, на какой улице их дом, красивая ли она, почему, много ли на ней деревьев, цветов и т.д.

Обучение составлению предложений и диалогической речи проводилось в основном на индивидуальных или подгрупповых занятиях и только иногда использовалось как часть фронтального занятия. В ходе занятий обращалось внимание на неправильные ответы детей, они исправлялись. Тщательно отбирался лексический материал и включался только тот, который доступен детям в слоговом и грамматическом оформлении.

Обучение составлению предложений, а также упражнения в диалогической речи проводились по мере необходимости. Мы их рассматривали как подготовительный этап к упражнениям в связной описательно-повествовательной речи.

Упражнения в описательно-повествовательной речи (в рассказывании) проводились на фронтальных занятиях один раз в неделю. Для удобства в работе составляется перспективный план по обучению детей рассказыванию на весь учебный год. При составлении плана учитываются речевые возможности детей, возрастные особенности и связь с программой дошкольного воспитания.

Все занятия (упражнения) по обучению детей описательно-повествовательной речи разбиты по степени их усложнения на четыре группы: рассказы детей по готовому образцу, по восприятию, по памяти и по воображению.

Приведем примерный план по обучению детей описательно-повествовательной речи на один учебный год в подготовительной группе.

Первая группа – рассказы для детей по готовому образцу. В нее входят следующие виды работы: пересказывание литературных текстов и драматизация литературных произведений.

Это первый вид рассказов, с которого началось обучение детей. Умение пересказывать, т.е. связно, толково, полно излагать прослушанные произведения устно, формировали с самого начала, чтобы потом закреплять это умение, но не опускать его, а усложнять, добавляя новые требования. Требования, которые предъявлялись к детям во время пересказа:

а) осмысленность, т.е. полное понимание текста;

б) полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;

в) последовательность;

г) удачная замена отдельных слов синонимами, широкое использование словаря и оборотов авторского текста;

д) правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

е) культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.

Все эти требования взаимосвязаны. Прежде чем проводить занятие по обучению детей пересказу, проводилась подготовительная работа на подгрупповых и индивидуальных занятиях с детьми.

Вторая группа – рассказы детей по восприятию. В нее входят следующие виды работ:

а) составление рассказа по сюжету картины;

б) рассказ об игрушке;

в) дидактические игры на описание предмета;

г) рассказывание по индивидуальной картинке;

д) составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Эти рассказы дети составляют сравнительно легко, так как они основываются на различных восприятиях: зрительных, осязательных, слуховых. Предложенный предмет определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемые качества облегчают подбор соответствующего словаря, например деревянный, круглый, красный. Это рассказы, которые основаны на восприятии предмета в данный промежуток времени, когда идет сам рассказ. Интервалов между восприятием и воспроизведением нет.

Прежде чем планировать такое занятие, мы проводили подготовительную работу с детьми индивидуально или с подгруппами.

Третья группа более сложных рассказов – по памяти. В нее входят следующие виды работ:

а) рассказ из личного опыта;

б) описание предмета по памяти;

в) описать, что наблюдал, делал до момента рассказа;

г) дидактические игры на описание по памяти.

Рассказ по памяти более сложен для ребенка, чем рассказывание по восприятию. Память, как и восприятие, представляет собой процесс отражения действительности, но память отражает то, что было воспринято и пережито ранее. Рассказывание по памяти тренирует этот психический процесс, упражняет произвольную память, в частности процесс воспроизведения, припоминания. В психологии эмоциональная память классифицируется как самый сильный вид памяти. Поэтому детям для рассказывания предлагаются интересные темы, оставившие яркий след не только в сознании, но и в чувствах детей.

К некоторым темам рассказов по памяти («Расскажи, что видел по дороге в детский сад») детям давали предварительное задание: запомни, что увидишь… и т.п., так как будешь рассказывать об этом.

Четвертая группа – рассказы по воображению. В нее входят следующие виды работ:

1. рассказы-миниатюры;
2. конец рассказа к началу, данному логопедом;
3. рассказывание по предложенной теме и плану;
4. рассказы-инсценировки.

Придуманные (творческие) рассказы детей – более сложная ступенька в формирующемся навыке описательно-повествовательной речи дошкольника с общим недоразвитием речи. Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новое явление: новый сюжет, облик героя, обстоятельства его жизни.

Чаще всего дети придумывают реалистические рассказы, создают образы существующих в природе предметов или явлений, хотя в их личной жизненной практике они не встречались. Дети придумывают и сказки. Как правило, они также являются комбинированием сюжетных линий известных им сказок, характерных черт героев (медведь – неуклюжий, рассеянный; зайчик – беспомощный, простодушный; котенок – наивный, любопытный). В этих рассказах-сказках дети создают фантастические образы.

Используем также прием совместного составления рассказа. Например, предлагаем детям совместно с логопедом придумать небольшие рассказы, объединенные одним героем. Логопед начинает: «Мама купила Гале новое платье. Обрадовалась девочка, любуется платьем». Так начинался первый рассказ про Галю. «Какое могло быть новое платье у Гали? Расскажи об этом», - обращаясь к детям, логопед ставит перед ними конкретную задачу – закончить рассказ описанием. Приведем примеры рассказов детей. Ира В.: «Платье у Гали красное с белыми горошками. На шее воротничок, есть карманчики. А в кармане в одном – платочек, а в другом – конфета. Ей мама дала». Света С.: «У Гали нарядное белое платье. На нем всякие цветочки». Андрей Г.: «Мама купила для Гали платье голубое. На кармане белый голубь и есть пуговицы сзади. Галя их сама застегивает».

Далее по ходу рассказа привлекаем детей к описанию других предметов, например рассказать, какая игрушка больше всего понравилась Гале в детском саду. Дети охотно описывают различные игрушки. Придумывание рассказов-миниатюр, объединенных тематически и сюжетно одним героем, обогащает детей опытом рассказывания. Так, например, составление цикла коротких рассказов о том, как дети играют на прогулке зимой. В цикл входят миниатюры: катаемся на лыжах, строим горку, пошли в парк, катаемся на снежной машине и др. Это способствует развитию наблюдения у детей. Зрительные и слуховые впечатления подкрепляются словами, на материале которых развертывается затем творческая деятельность ребенка в момент рассказа.

Распределение занятий по группам позволило использовать все виды упражнений в связной описательно-повествовательной речи, предусмотренные программой дошкольного воспитания.

Опираясь на перспективный план фронтальных занятий по развитию описательно-повествовательной речи, строился план работы индивидуальных и подгрупповых занятий, которые проводятся с целью подготовки детей к намеченному на фронтальном занятии виду работы. Например, на сентябрь на вторую неделю запланировано фронтальное занятие на тему: составить рассказ по сюжету