Причины, механизмы и проявления нарушений фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.
статья по логопедии на тему

Кобельцева Елена Анатольевна.

МАДОУ детский сад 63 комбинированного вида «Журавлик», г. Киселевск.

Воспитатель

Причины, механизмы и проявления нарушений фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Недостатки произношения являются часто индикатором недостаточной готовности к усвоению звуко-буквенного анализа.
Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

Признаками нарушения фонематического восприятия являются:

- нарушение дифференциации звуков на слух;

- нарушения звукопроизношения (смешения и замены звуков);

- нарушения звуковой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков);

- нарушения слоговой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение слогов).

У детей c фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определённая зависимость между уровнем фонематического слуха и количеством дефектных звуков, то есть, чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Несформированность фонематического слуха встречается и при правильном произнесении звуков. У детей с относительно сохранным звукопроизношением недоразвитие фонематического восприятия диагностируется только при обучении в школе.

В таких случаях только применение специализированных заданий помогает выявить  патологию.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.
Формирование звуковой стороны речи рассматривается не как самоцель, а как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки к успешному овладению письменной формой речи.
Развитый фонематический слух является важным составляющим элементом в развитии речи ребенка. Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с ФФН не овладевают грамотным чтением и письмом.
Обучение грамоте осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «туманной», то ее искажение на письме будет неизбежно – появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. «Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка» (Д.Б.Эльконин). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.
Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:
1.Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

1. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И.Бодуэн де Куртенэ, Л.В.Щерба и др.)
   Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и характера соседних звуков. Например, звук С звучит по-разному в словах сад, усы, косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук С остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука и составляют фонему.
   При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.
   
   Таким образом, если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно формируются и представления о графеме (Б.Г.Ананьев, Р.Е.Левина, А.Н.Попова, Л.Ф.Спирова).
   Чрезвычайно затрудненным у таких детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения слогов ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слитному произнесению слогов помогает смысловая догадка. Слияние звуков в слоге – это, прежде всего, произнесение их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.
   Полным фонематическим анализом слов ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости – ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте. Несомненно, эта необходимость возрастает у детей с нарушением фонематического восприятия.
   Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты и может повлечь к возникновению вторичных дефектов (заторможенность развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы).
    С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е.Левина, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной  интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического слуха для полноценного усвоения звуковой стороны речи.  Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.

        Вторичное недоразвитие фонематического слуха наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребёнка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

        При первичном нарушении фонематического слуха предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

        Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, [р] и[л] звуками [л’]и йот (j), [С] и [ш] звуком      [ф]и т.п. Некоторые  дети всю группу свистящих и шипящих звуков, то есть звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т] , [т’], [д], [д’].  

        В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно-близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук [Ш.] вместо [Ш.’], вместо [с-с’], вместо [ч-т’] и т.п.

        При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

       Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произношение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация близкими звуками не страдает.

        Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

        При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

        В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

        -недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

        - недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой         анализ нарушается более грубо;

        - при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок  «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

       Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к решению фонем, их не различению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственного фонематического восприятия наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих-звонких, свистящих-шипящих, твердых-мягких, шипящих-свистящих-аффрикат и т.п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднения при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием имеется определенная зависимость между уровнем фонематического слуха и количеством дефектных звуков, то есть чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношение может маскировать глубокое недоразвитие фонематического слуха. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонматическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с дислалией-акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо:

-сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т’, г, х, с’) и среднего онтогенеза ( Ы., твердые, мягкие, л, озвончение всех согласных);

-выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

- вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

 вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического слуха логопед обращает внимание на следующее:

Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических позициях, при восприятии слов- паронимов)?

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Исследованиями Л.Е. Журовой, Н.В.Жучковой, Г.а.Тумаковой доказано, что четырех летние дети легко выделяют любой интонирующий звук. Эти наблюдения свидетельствуют, что для осознания звуковой стороны речи период с четырех до пяти лет чрезвычайно ответственен и должен полноценно использоваться в этом отношении, что весьма облегчает детям переход на новый этап овладения звуковой стороны речи - этап, связанный с обучением грамоте и чтению.

Недочеты звукопроизношения у некоторых детей могут выражаться в неправильном, чаще неустойчивом произношении отдельных групп звуков. Это связанно либо со слабым закреплением отдельных звуков, либо с недостаточно четкой дифференциацией их на слух. Обычно под влиянием обучения эти ошибки исчезают. Но если они наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, то в таких случаях дети нуждаются в специальной (логопедической ) помощи.

На пятом году жизни дошкольники способны узнавать на слух наличие того или иного звука в слове, подбирать слова на заданный звук. Но это возможно только в том случае, если в предшествующих возрастных группах велась соответствующая работа.

Возросший интерес к звуковой стороне слова в этом возрасте выражается в том, что дети вслушиваются в слова, пытаются установить сходство звучания некоторых слов (способны и сами подбирать близкие по звучанию слова), при интонационном выделении звука могут установить его наличие в слове.

Достаточно развитый фонематический слух даёт возможность детям различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление  темпа речи, улавливать различные интонационные средства выразительности.

Многие дошкольники неплохо подражают взрослым, точно передают их интонацию, улавливают на слух различные оттенки речи. Хорошо развитый фонематический слух дает возможность детям и самим шире использовать разные средства выразительности: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные  слова или группы слов, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому и т.д.

Дети шестого года жизни имеют достаточно развитый артикуляционный аппарат, хорошо сформированный фонематический слух. Все это создает благоприятные условия для правильного произношения звуков. Однако есть дети, у которых по каким-либо причинам отмечаются недостатки звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха.

Иногда дошкольники недостаточно чётко различают некоторые звуки на слух, неправильно вычленяют из группы слов, фраз слова с данными звуками. Смешение звуков наблюдается и при подборе слов со звуком.

Восприятие звуков речи тесно связано с их произношением. Недостатки произношения могут быть одной из причин нечёткой дифференциации звуков на слух, и наоборот, нечеткая дифференциация определенных групп звуков на слух может быть причиной нечеткого их произношения. Поэтому работа по различению звуков на слух должна вестись одновременно с укреплением артикуляционного аппарата, с закреплением правильного произношения отдельных звуков.

Если во второй младшей, средней и старших группах проводилась систематическая работа по звукопроизношению, то у детей все звуки должны быть правильно сформированы уже к 5-6 годам, т.е. к  подготовительной в школе группе, где особое внимание должно уделяться подготовке детей к обучению грамоте.

В подготовительной к школе группе продолжается работа по дифференциации звуков. Для дифференциации берутся те группы звуков, которые наиболее часто смешиваются в устной речи детей, Такими являются: свистящие – шипящие [с-ж, ц-ч, с-щ]; звонкие и глухие [в-ф, з-с, ж-ш, д-т, г-к], сонорные [л-р] и твердые-мягкие [т-т’] и др.

Итак, к двум годам фонематический слух ребенка уже сформирован. Однако вопросы развития фонематического слуха вновь возникают при обучении детей грамоте, когда перед ребенком шести лет ставится задача звукового анализа нашей речи. И вот неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки очень часто и принимают за недостатки в развитии фонематического слуха. Это совершенно не верно. Ребенок хорошо слышит звуки, из которых состоит наша речь, но он слышит их в словах, не выделяя и не называя их изолированно. Эту мысль раскрыл А.Н.Гвоздев в своей работе «Вопросы изучения детской речи».              

Таким образом, что у детей с нарушением речи выявляется недостаточность восприятия фонем родного языка, что как следствие, отражается и на произношении. Эти трудности преодолеваются в процессе целенаправленной коррекционной работы.