Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
статья по логопедии (старшая группа) по теме

Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Печенина Вероника Арнольдовна;

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка детский сад №13 «Петрушка» (МАДОУ ЦРР д/с №13 «Петрушка»), г. Ступино, МО, Российская Федерация, учитель-логопед.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и  другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся.

           Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е Левина, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А.Ткаченко) и многие другие.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы [5, 6, 8 и др.]. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский), психолингвистическом (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина и др.) и логопедическом (В.П. Глухов, А.В. Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Однако развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью связной речи для школьников и социальной адаптации детей с ОНР.

         Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

 Связная речь – совокупность  тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы  речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. [8]. Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет [7, 8].

При нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи:

- пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения;

-составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном;

- спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.

Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте [6, c. 37]. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам [3].

Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи [6].  

Сложна и многообразна структура речевого дефекта детей с ОНР. У таких детей отмечается моторная неловкость, характерны нарушения общего и орального праксиса, низкая умственная работоспособность, двигательная расторможенность (иногда, напротив, повышенная тормозимость).

Проблема преодоления общего недоразвития речи у детей приобретает особую значимость и актуальность на современном этапе развития логопедии. Преодоление ОНР - комплексная медико-педагогическая проблема. Задачей логопеда является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития, разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия.

Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

  Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный обычным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности.

 Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.[7]

  Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности [7].

  Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления [7].

Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, и нарушениями ВПФ, что, в свою очередь, ведет к трудностям овладения связной речью, и выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания, до речи с рядом недочетов и ошибок. Поэтому такие традиционно принятые в педагогической работе виды упражнений, как пересказ текста без наглядной опоры, описание предметов, составление рассказов по опорным словам, оказываются недоступными большинству воспитанников.

На занятиях должны использоваться вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность. В качестве второго вспомогательного средства используется моделирование плана высказывания. Упражнения по развитию связной речи необходимо расположить в порядке возрастающей сложности.

Работа ведется в следующем порядке:

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.

 3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком картин.

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

6. Пересказ текста с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки.

7. Пересказ текста с наглядной опорой в виде денотативного плана. Денотативный план призван обучить детей созданию внутреннего речевого плана высказывания. Денотативное подкрепление каждой синтаксической единицы позволяет ребёнку последовательно и легко передать содержимое прочитанного. Использование денотативного плана при пересказе текстов способствует тому, что одновременно с речью активизируются другие познавательные функции: слуховое и зрительное внимание и восприятие, память и логическое мышление.

8. Составление рассказа по одной сюжетной картине. На этом этапе создаются предпосылки над творческим рассказыванием.

Последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.

В.П. Глухов [3] предлагает систему обучения рассказыванию состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Анализ работ отечественных и зарубежных учёных, посвященных проблеме формирования связной речи у детей с ОНР, показали, что в настоящее время проблема развития связной речи: ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй у детей и т.д. привлекает внимание многих специалистов.

Для детей – дошкольников, страдающих ОНР, связная  речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности поведения в общении. Учителям-логопедам в своей работе необходимо задуматься как над применением стандартных методик в коррекционной работе по развитию связной речи у дошкольников, так и о поисках более новых актуальных методов коррекционной работы с детьми ОНР.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
2. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. — М., 1984.
3. Глухов В.П. Особенности формирования связной
   монологической речи детей старшего дошкольного возраста с
   общим речевым недоразвитием. М., 1987г.
4. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию
   связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по
   обучению рассказыванию. \ Дефектология. 1988, № 3.
5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия.
   Преодоление ОНР у дошкольников. М, 1998.
7. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., 1978.
8. Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974

Печенина Вероника Арнольдовна;

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка детский сад №13 «Петрушка» (МАДОУ ЦРР д/с №13 «Петрушка»), г. Ступино, МО, Российская Федерация; учитель-логопед

142800 Российская Федерация, Московская область, г. Ступино, улица Овражная, 19\22-49, 8(496) 644-30-72,

8-915-466-45-31

v.pechenina@mail.ru