Методическая разработка "Технологические приемы коррекции общего недоразвития речи"
методическая разработка по логопедии на тему

Технологические приемы коррекции  общего недоразвития речи

Ивлева И.И.

учитель-логопед ГОУ СОШ № 294

г. Санкт-Петербург

    Логопедам хорошо известно, что работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), сложна и многофакторна. Необходимо учитывать различные варианты сочетаний недостаточных речевых компетенций и навыков.  Настоящая разработка  основана на приемах  коррекционного вмешательства, разработанных по наблюдениям за опытом работы с детьми  во Франции.

  Общеизвестно, что к общему недоразвитию речи относятся любое проявление отставания или любое замедление развития речи, которое невозможно связать со слуховым или моторным нарушением  органов речи, с интеллектуальной недостаточностью, с психопатологическим расстройством или тяжелой социо-аффективной депрессией, с  нарушением функционирования мозга.

   О существовании такой  специфической патологии известно достаточно давно.  Еще в 1853 году Уильям Уилд описал патологию детей, которые «немы не будучи глухими, ни идиотами, ни паралитиками». Серьезные  же исследования на эту тему   начались значительно позднее.

   В 1958 году исследователь Ажуриагерра описал расстройство «аудионемота», где привел шестнадцать случаев наблюдения за такими детьми. Позднее, в 1965 году, он публикует результаты исследования патологий с минимальным осложнением, которое назвал «дисфазия».

   Другие авторы, Ингмар и Дейд, приблизительно в это же время используют для обозначения этой  патологии термин «афазия развития». И в настоящее время, термин «дисфазия» не используется, к примеру, в английской литературе.

Как пишет известный современный исследователь Клод Шеври-Мюллер, повторяемость ОНР в определенных  семьях приводила исследователей к мысли, что это расстройство связано с социо-культурной передачей. Однако последующие наблюдения и исследования показали, что происхождение общего недоразвития речи, кроме того, и не в последнюю очередь, определяется биологическими факторами. К ним относится наследственность (генетическая предрасположенность) а также факторы неврологического происхождения: аномалии мозговых структур, мозговые поражения во внутриутробном и перинатальном периодах и пр.

   Общее недоразвитие речи включает достаточно большой спектр разнообразных расстройств и их сочетаний. Настоящая статья освещает  приемы, которые предлагаются во франкоязычной  специальной

литературе для коррекции таких расстройств, как нарушение слуховой перцепции, фонематических представлений,  нарушение понимания синтаксических конструкций и других.

   Приёмы и методы коррекции таких нарушений естественным образом вытекают из диагностики, на основе которой формулируют индивидуальный проект логопедического вмешательства с приоритетными целями. Эти цели дробятся на локальные задачи, которые по ходу работы требуется   регулярно корректировать,  модифицируя ведущую нить коррекции.

   В работе перечислены нарушения, в той последовательности, которую подразумевает диагностическая процедура и предложены несколько направлений коррекции устной речи.  Отдельный параграф  посвящен алалии.

По мнению французских специалистов, в частности часто публикующегося практика  Анн-Доминик Романи в работе «Диагностика и коррекция речевых нарушений», на последовательность коррекционных мер не должны влиять частные успехи, важнее не выпускать из поля зрения конечную цель  – т.е. знать для чего мы выбираем конкретную игру или данное упражнение.

   Следует также иметь в виду терминологическую разницу в идентификации нарушений: общие недоразвитие речи французы называют troubles specifiques du developpement du langage (специфическими нарушениями развития речи), алалию – disphasie (дисфазией). Автор стремился адаптировать терминологию к той, которая  принята в России для удобства ознакомления с содержанием коррекционных мер. Кроме того, следует иметь в виду, что предлагаемые методы коррекции используются при работе с детьми в возрастном диапазоне от 4 до 7 лет.

    При  нарушении слуховой перцепции  полезны     упражнения на распознавание различных звуков и шумов, на узнавание звуковоспроизводящего инструмента с закрытыми глазами,  воспроизведение игры на различных   инструментах в заданном  порядке,  воспроизведение ритмической последовательности, обозначение количества слогов в слове при помощи хлопков в ладоши; ритмические игры и считалки, которые можно передать мимикой или рисунком;  воспроизведение элементов слогов; воспроизведение и различение звуков речи: глухие – звонкие, носовые – ротовые, гласные – согласные.

   При нарушении фонематических представлений неплохо зарекомендовали себя  упражнения на основе вырезывания картинок из рекламных каталогов (это творчество направлено на работу с ограниченным лексическим багажом, выявленным при диагностике). Используются   игры с называнием картинок, компьютерные программы, предлагающие упражнения на называние предметов или действий. Очень полезна работа с простыми пиктограммами (более абстрактными, нежели фото или картинка).

    При нарушении понимания синтаксических конструкций эффективно сказываются на результатах коррекционной работы упражнения в чтении рассказов, которые ребенок должен пересказать с помощью своих рисунков или пиктограмм, предлагается выполнение рисунков по более или менее сложным заданиям, организуется рисование картинки, иллюстрирующей абсурдное предложение.

   При нарушение памяти, слуховой или зрительной заторможенности задания варьируются в зависимости от характера нарушения. Подбирая упражнения, следует учитывать  вид памяти, который подвержен нарушению: вербальная, слуховая, зрительная, зрительно-пространственная, тактильная, кратковременная, долговременная или рабочая. В зависимости от характера нарушения необходимо подбирать  соответствующие упражнения (подбор пары по ассоциации  к продемонстрированной картинке; воспроизведение и выделение по заданию различных ритмических структур; заучивание считалок; работа с ассоциациями мысленных образов, с умственными представлениями; восстановление (домысливание) незавершенного или искаженного рассказа).

   При нарушении внимания хорошо проводить  работу со зрительными  опорами для развития выборочного внимания, распределения внимания и т. п.

   При нарушении номининативной функции рекомендуется уделять внимание употреблению терминов относящихся, например,  к строению тела (восстановить пазл человечка из определенных деталей; назвать части тела человека; убрать некоторые детали при закрытых глазах ребенка, спросить «Чего не хватает?»; предъявить незавершенную фигуру человечка из пластилина и попросить ребенка назвать части тела, которых не хватает).

  Полезно также проводить работу по усвоению навыков употребления глаголов. Рекомендуется начинать

с повелительной формы глагола третьего лица единственного числа и учить осуществлять названные действия. Сопровождать эти действия можно символическими рисунками или пиктограммами (например, подниматься – спускаться, зажигать – гасить, входить – выходить,  давать – брать, плакать – смеяться…). Хорошо  осуществлять вырезывание из каталогов и рекламных буклетов рисунков под девизом: «Мы отпустим в небо всех птиц, в воду всех, кто плавает и т п». Необходимо осваивать глаголы, имеющие противоположные значения (открывать – закрывать, тянуть   -  толкать, стоять – бежать…); отбирать и называть глаголы, семантически близкие (идти, передвигаться; есть пить,    дегустировать…), находить в серии слов семанитчески лишнее слово (садиться, отдыхать, бежать, спать…); упражняться в  словообразовании: от глагола образовать одно или несколько существительных (работать – работа, плавать – плаванье, читать – чтение, читатель…).

            Работа над  навыками употребления  существительных может состоять из следующих компонентов: разбор (сортировка) фотографий по категориям родства, знакомства, возраста, специальности (папа, мама, брат, сестра,  учитель, логопед, взрослый, ребенок); сортировка изображений животных (дикие – домашние, плавающие – летающие, с шерстью - с перьями); сортировка изображений предметов (продукты, овощи, фрукты, мебель, машины); завершение  незаконченных  предложений («Парикмахер стрижет мне …»); называние  категориальных – обобщающих - терминов (яблоко, банан, ананас – это фрукты); называние терминов противоположного значения (день – ночь, горький – сладкий), омоформ (цифра «три» и форма глагола «три») и синонимов (юноша, молодой человек, парень, подросток); составление семьи слов, имеющих близкое смысловое значение (крестьянин, селянин, земледец); называние емкости и ее содержимого (чашка – молоко, ведро – вода); декодирование высказывания, т. е. изменение слов в предложении, не меняя его смысла (этот школьник очень рассеян – этот ученик слишком невнимателен); нахождение  различных смыслов одного слова (ключ – к дверному замку, родник, разгадка); подбор  логичного конца предложения     («На руке у нас пять  …»); исправление конца предложения («У осла большие очки».); игра в «экзамен» (например, найти пять названий животных, пять названий цветов, пять названий видов транспорта и т д).

   При работе над нарушением употребления прилагательных хорошо работать с вопросом «какой?» (цвет, форма, значение, размер, недостаток, физическое качество, чувство) с помощью рисунков, фотографий.  Например, рисуем длинное платье, затем обрезаем его – оно становится коротким; если отрезать замок на клетке, птица станет свободной. Окна в доме можно закрыть или открыть при помощи вырезывания – приклеивания; можно вырезать фотографии фруктов и положить их в нарисованную корзинку, ребенок может  наполнить корзинку фруктами или опустошить ее; отобрать соленые продукты от сладких; положить много или мало шариков и т д.

   В контексте этой работы можно  учить  использовать контрасты (короткий – длинный, худой – толстый) учить находить лишнее в последовательности прилагательных (например, в последовательности:  старый – увядший – свежий – древний), учиться работать на уровне словообразования: из глагола образовать родственное существительное и, наоборот, от существительного образовать глагол и прилагательное (например: жара, жарить, жарко).

   При прагматических нарушениях, то есть нарушениях, затрудняющих практическое использование речи, достаточно эффективны ролевые игры, например, игра в магазин и продавца, в школу и учителя, в семью, в телефонный разговор  и т. п. Можно также играть с марионетками по мотивам прочитанного, рассказанного или придуманного сюжета; играть в различные карточные игры, где каждый из играющих при выборе карты должен сказать слово. Полезно учиться оценивать уровень речи собеседника по видеозаписи.

   При нарушении плавности речи рекомендуется   играть в ассоциации мыслей. Ведущий произносит слово и ребенок максимально быстро ассоциирует с ним другое, приходящее ему на ум,  не объясняя, почему он говорит именно его (тренировка плавности).

   Можно играть в «называние» на семантическом уровне, например, предложить назвать  максимум слов по теме «каникулы».

    Хорошо проходит игра в  «называние» на фонематическом уровне, например, предложить назвать  максимум слов, начинающихся на заданную фонему. Игра тренирует в использовании ассоциативной стратегии.

   При нарушении синтаксической продукции коррекционная работа предполагает  следующие виды деятельности: упражнения, где ребенок по картинкам составляет структурированное предложение с подлежащим, сказуемым и прочими дополнениями; другие упражнения, предполагающие тщательную работу над синтаксической конструкцией предложения.

 Предлагается также перейти к символике, где, к примеру, каждое слово в предложении представлено фигурой определенного цвета или формы, в зависимости от функции слова в предложении. Можно  ребенку назвать  предложение, которое он должен «закодировать» с помощью фигур. Или же, предложить последовательность из таких фигур, по которым ребенок должен придумать предложение, соответствующее этой последовательности.

   Полезны также игры на продуцирование предложений по специфическим  критериями с использованием определенных слов, например, с использованием отрицательной формы, показывая мимикой, затем, рисуя, обозначить (я хочу – я не хочу, я ем – я  не ем, я люблю – я не люблю, ночью я сплю – ночью я не сплю и т п ). Хорошо, предлагая утвердительные предложения, побуждать ребенка к   поиску   отрицательной формы и наоборот.

   Практикуются упражнения на усвоение  понятий рода и числа: по отбору объектов мужского и женского рода   при помощи пиктограмм с озвучиванием и визуальной   демонстрацией (мужской род – пиктограмма  мальчика, женский род – пиктограмма девочки); идентичные упражнения с числом; задания по определению на слух, без визуальной опоры, слов мужского и  женского рода, единственного и множественного числа; задания   на переделку предложений из единственного во множественное число  и   наоборот, из мужского в женский род и наоборот.

    Используются  упражнения  на совершенствование употребления  предлогов (вырезывание из картинок, на которых изображены предметы над, под  столом;  классификация рисунков по двум категориям (над и под).  Можно предложить придумать  предложения с использованием подходящего предлога; на понимание значения, которое придает предлог ситуации (например, «Он идет в школу» - «Он идет из школы»);  на поиск противоположных по значению предлогов; на составление предложений, в которых использован тот или иной предлог).

   Необходимы также упражнения  на выработку навыков использования вопросов (на умение задавать вопросы, используя рисунки или вопросники, на игры  в отгадки). Ведущий задает ребенку вопрос: «О чем я думаю?».  Ребенок с помощью вопросов, на которые можно  отвечать только «да» или «нет», должен догадаться, что задумал ведущий. Затем роли в игре меняются. Предлагаются задания  по выбору слова и составлению максимума вопросов по этому слову.

   Важное место отводится упражнениям на конструирование предложений: на основе предложенного глагола, двух-трех слов или пиктограмм,  ребенок должен составить предложение. Также возможно  составить предложение как ответ на поставленный вопрос, составить по памяти предложение из беспорядочно расположенных слов.

   Дети очень любят  упражнения на прямое и  косвенное чтение. Ребенку зачитывается   рассказ и он, с опорой на картинки или без них, пересказывает  прочитанное.

  Часто практикуются упражнения на завершение фразы (ребенку предлагается предложение незавершенное  или с пропущенным словом);  задания на критику  абсурдных в семантическом или синтаксическом смысле   предложений (например: «Она едет в отпуск чтобы поработать», «Он  греют молоко»).

   Известны упражнения на составление рассказа по комиксу, сочинение сказки по картинкам,  сочинение скетчей для марионетки. Ребенку предлагается объяснить смысла предложенной пословицы или крылатого выражения. Например, предложить  ребенку изобразить пиктограмму выражения «Сердце ушло в пятки».

  Дети  учатся отличать  истинные предложения от ложных,  на основе заданного предложения находят  предложенные омофоны (например, «увидел плод - увидел плот.»).

 Используются упражнения в пересказе (прочитать ребенку рассказ, сказку и   предложить пересказать).

   Когда нарушено  фонематическое продуцирование полезно использование считалок с сопровождением их мимикой, при помощи пения, стихов и т п.

   При нарушении рото-лицевого праксиса практикуются конкурсы гримас перед зеркалом; игры на задувание ватных шариков (нарисовать или выставить условное заграждение овчарни и предложить ребенку «загнать»-задуть «овец»-шарики в «овчарню»); игры на задувание мячика от игры в пинг-понг (нарисовать футбольное поле и разыграть футбольный матч, задувая в ворота мяч-шарик); игры на задувание тканевого шарика (нарисовать или обозначить извилистую тропинку и заставить шарик прокатиться по этой тропинке при помощи контролируемого выдоха); игры на задувание свечи (заставить пламя колебаться под действием слабого дуновения); игры на  задувание свечи при помощи носового дыхания; упражнения с карандашом для мускулизации губ (удерживая карандаш одними губами, попытаться начертить на бумаге заданную фигуру); упражнения с пузырьками (с помощью соломинки создавать в стакане с водой пузырьки).

   Нарушение овладения базовыми понятиями (понятиями  пространства, времени, цвета, понятий нехватки и отсутствия, умения классифицировать) коррегируется целевыми тренировками.

  Ребенок тренируется в употреблении  пространственных понятий. Выполняются упражнения   на ощущения масштаба, пространства (к примеру, играя на полу с большим мячом или на столе с маленьким мячом). Можно  нарисовать на бумаге дом, вырезать мышку. Далее ребенок должен помочь мышке пройти пред домом, зайти за дом, обойти вокруг дома; проделываются  упражнение на составление предложений с использованием пространственных терминов.

Ребенок  усваивает понятие времени. Проводятся упражнения на ритмическое воспроизведение последовательности  действий и движений; наблюдения за сгорающей свечой в реальном времени, с помощью рисунков или цифровых фотографий (к примеру, опыт с посадкой зерна чечевицы в мокрую вату и наблюдение за его изменениями); восприятие этапов жизни человека при помощи семейных фотографий, затем  изображение этапов символическими рисунками; упражнения в составлении распорядка дня (недели), изображая этапы дня, недели символическими рисунками. (например, посещение школы – портфель; день отдыха – дом, обед – тарелка и т п); обозначение  на календаре праздников, дней рождения, каникул и т п; заучивание считалок про дни недели, месяцы, времена года, их символическое изображение; задания  на воспроизведение на бумаге своих действий в течение дня, ночью; упражнения  в усвоении последовательности действий (одевать куклу или вырезанного человечка в правильном порядке); восстанавливать искаженную последовательность картинок; выставлять объекты в правильной очередности; косвенное чтение.

   Проводится тренировка усвоения понятия цвета. Здесь уместны упражнения на узнавание цвета при помощи всех пишущих средств (карандаши, ручки, фломастеры, кисти с красками и т п); упражнение на запоминание цвета, определенных его оттенков с помощью большого количества цветных картинок (например, красный – губы, редис, яблоко, божья коровка, шапка Деда Мороза; зеленый – елка, трава, лист, деревья и т п); упражнение в раскрашивании закодированных рисунков;  упражнения в создании цветной мозаики путем вырезывания из каталогов деталей определенного цвета и их наклеивания в тетрадь; игры с трехцветным светофором и едущей машинкой.

   Тренируется усвоение понятий нехватки и отсутствия. Рекомендованы  упражнения на понятие «самый маленький». Ребенку предлагается серия картинок, где представлены объекты разного размера. Ребенок должен зачеркнуть самый маленький.  Можно классифицировать представленные объекты разного размера от самого маленького до самого большого.

   Может быть полезным и упражнение – игра на развитие наблюдательности: представлены две, почти одинаковые, картинки, на одной из которых что-то лишнее или чего-то не хватает. Ребенок находит недостающее или лишнее.

    Проводятся также упражнения на классификацию рисунков (объектов) по размеру, по росту, по числу, по иным признакам. Используются упражнения на «уравновешивание» рисунков: представлены два рисунка, один из которых не завершен. Требуется дополнить рисунок так, чтобы оба стали похожими.

    Существуют упражнения в сортировке объектов. Из ёмкости, где смешаны несколько видов объектов (яблоки, груши, морковь) ребенок раскладывает, приговаривая: «Кладу столько груш, сколько и яблок» и т п. Важны также  упражнения «более, чем… / менее, чем…».  

Специфические принципы  коррекционной   работы с детьми-алаликами.

Французскими специалистами принята практика, при которой заключение «алалия» детям ставится  лишь по достижении пяти лет, до этого используется  более щадящая формулировка «общее недоразвитие речи» (Франсуаз Эстьен «Речевое переобучение детей», - Париж, Масон, 2002).  При коррекционной работе с детьми-алаликами, используются  те же задания, но  с некоторыми ограничениями: не рекомендуется пользоваться  методиками, основывающимися на противопоставлениях, поскольку  дети-алалики имеют серьезные трудности в их различении. Например, понятия «высоко – низко» не должны предлагаться параллельно.

   При работе над устной речью  слуховое различение должно отрабатываться терпеливо и настойчиво, упорно и систематически. То же касается памяти и внимания. Необходимо помогать ребенку лучше представить и усвоить артикуляторное положение органов речи, представляя схемы функциональных органов с соответствующими артикуляторными позициями. 

    Рассматривать лексику  стоит во всех аспектах: категоризации, генерализации, части и целого. Для понимания ребенком конкретных аспектов речи важно объяснить смысл крылатых выражений при помощи игры. Например,  смоделировать при помощи картинок человека, его сердце, пятки. Показать и объяснить смысл выражения «Сердце ушло в пятки». Такая работа может предваряться видеорекламой с разъяснением подразумевающегося или работой с рекламными объявлениями в журналах

   Также нужно учить определять тип общения собеседников на основе видео или комиксов: гневный, спокойный, серьезный, юмористический.

   Внимание специалиста должно быть сосредоточено на овладении ребенком чтением. Быстрое овладение чтением позволяет лучше концентрироваться и может помочь ему лучше позиционировать свою речь. Следует помнить, что зрительный канал восприятия позволяет лучше сохранять информацию  в памяти,  в отличие от звукового, который ненадежен. Лучше не сдерживать ребенка-алалика  в его желании обучаться  чтению. Доказано, что большая часть детей прогрессирует в речи, благодаря постановке чтения. С другой стороны, в этот момент ребенок нуждается в особой поддержке. Из используемых  средств, выбираются  наболее эффективные, в зависимости от потребностей и поведения ребенка: жесты Борель-Мезони, жесты разговорной речи, жесты знаковой речи, аналитическое чтение, обычное чтение. Требуется параллельная работа над графикой: часто ребенок-дисфазик имеет  тонкие моторные нарушения.

   Нужно постоянно помнить о необходимости дать ребенку возможность овладеть функциональным чтением для чтения  разъяснений, инструкций, с целью самостоятельного  получения нужной информации.

   Очень помогает в работе использование пиктограмм.  Пиктограммы служат опорой при коррекционной работе над визуальным восприятием  и запоминанием лексики, синтаксических структур, восприятии значения слова. Пиктограммы полезны для обучения чтению. Сначала проводится идеографическое чтение, затем добавляются важные слова в глобальное чтение, следом -  работа по сегментированию слов на слоги, систематически ассоциируя первый слог слова с идеографическим представлением слова («ба» из «банан»). Затем дети учатся комбинировать эти слоги, чтобы сформировать новые слова. Следует предлагать короткие тексты с пиктограммами – ребенок очень быстро почувствует интерес к письменной речи. Также полезны пиктограммы  для составления средств общения ребенку с ограниченными речевыми возможностями (создание папки общения, которую ребенок носит с собой: он рисует пиктограммы, соответствующие тому, что он хочет сказать).

     Детям-дисфазикам помогает общение, дополненное жестами: жесты Борель-Мезони, французский знаковый язык. В этом случае  их внимание имеет опору, что облегчает понимание. Следует в общении с ребенком пользоваться жестами, которые ему больше понятны.

   Очень эффективно использование метода жетонов.  Практикуется метод цветовой грамматики, метод различения слова по форме и цвету.   Эти методы, используемые индивидуально или в группе, позволят работать над вербальной  памятью, сегментированием слов, синтаксическим конструированием с опорой на визуальную память. Ребенок пишет предложение,  пользуясь цветными фишками или изобретает предложение на основе предложенной последовательности фишек.

   Используется  метод  голосового синтеза.  В этом случае нужны  компьютерные программы трактовки звуковых текстов. Использование голосового синтеза позволяет возвратиться к звуковому сообщению, изображенному в виде пиктограммы или написанного слова (ассоциация глобального слова,  семантического представления  и звуковой картинки).

   Возможно использование клавиатуры компьютера. Работа ведется по специальным  компьютерными  программам по орфографической коррекции текстов в случае, когда у ребенка возникают трудности графического характера. В таких случаях требуется минимизировать чтение, сосредоточив внимание на правильной перепечатке текста. Ребенку необходимо освоить в достаточной мере клавиатуру компьютера.

Эффективны упражнения на движение, мимику, пение песен, рисование.   В этих видах деятельности ребенок-дисфазик может найти средства коммуникации, где он не будет чувствовать себя ущемленным: использование элементов театрализации, пантомимики, пение песен, рисование и т д.

   Нельзя не упомянуть и об упражнениях на развитие  внимания, памяти, исполнительных функций.  Как правило, дети-дисфазики имеют в этих областях большие пробелы. Развитие этих качеств могут быть достигнуты при интенсивном и   систематическом труде с использованием ранее упомянутых упражнений, игр и тренировок.

    В завершении нельзя не  обратить внимание на то, что французские специалисты считают особенно важным  в каждом конкретном случае четко определять, каким должно быть минимальное  вмешательство. Один сеанс в неделю – это ложная помощь и трата бесценного времени в самый податливый период. Поэтому важны подбор методики, умение   варьировать задания, технику их исполнения,  чтобы предупредить усталость или отказ от занятий.  Работа не должна ограничиваться одной лингвистической областью, она должна носить комплексный  характер.  Включаться в работу по помощи ребенку при необходимости должны со своих сторон логопед, родители, педагоги,  психолог. Только компдексное воздействие может быть продуктивным.

  Список использованной литературы:

1. Claude Chevrie-Muller, Juan Narbonna. Le Langage de l enfant. – Paris, MASSON, 1996.
2. Dominique-Anne Romagny. Reсherer et accompagner les troubles du langage. - Lyon,

         Chronique Social,   2005

3. Francoise Estienne. La reeducacion du langage de l enfant, - Paris, MASSON, 2002
4. Francoise Estienne, Bernadette Pierart. Les bilans de langage et de voix, - Paris, MASSON, 2006

Ирина Игоревна Ивлева