Профилактика нарушений письменной речи посредством развития пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
учебно-методический материал по логопедии (подготовительная группа) по теме
В материале представлена системав работы по развитию прострвнственных представлений у дошкольников с ОНР с целью профилактики дисграфии.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Профилактика нарушений письменной речи посредством развития пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
При поступлении ребёнка в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области освоения пространства. Изучение письменных знаков связано с развитием пространственного различения их формы, положения, величины, с представлением о пространственных признаках графем. Кроме того графика письма предполагает не только одинаковую высоту букв, но и постоянных расстояний между элементами букв и между буквами, а также определенных расстояний между словами на строке. каждая буква, каждое буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от формы букв, числа элементов, из требований при овладении графикой письма выступает развитие у ребёнка пространственных представлений.
При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.
Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений.
Наличие динамики после оказания помощи в процессе решения пространственно-аналитических задач доказывает наличие определенных потенциальных возможностей, которые не реализуются без специальной работы.
Коррекционные мероприятия по формированию пространственных представлений в условиях логопедической группы реализуются в процессе организации жизнедеятельности детей. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, наблюдения за природой, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды занятий и игр и т.д. таким образом, речь идет о комплексном подходе который подразумевает наличие взаимосвязи в работе между логопедом, музыкальным руководителем и воспитателем.
Формированию пространственных отношений способствуют занятия по физической культуре, утренняя гимнастика, психологическая гимнастика и тренинги, проводимые психологом. Ориентировка в пространстве развивается и на воспитательских занятиях по рисованию, лепке, конструированию, математике, аппликации.
В процессе коррекционной – логопедической работы по развитию пространственно-аналитической деятельности у дошкольников учитываются особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно – пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственных ориентировок у детей.
При проведении этой работы учитывается преемственность образовательных программ; включение в эту работу семьи; опору на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов.
Коррекционно-развивающие занятия имеют различную форму:
- фронтальную,
- подгрупповую,
- индивидуальную,
- работу с семьей.
Работа с семьей предполагает такие виды работы, как проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома, во время выходных дней, каникул.
В качестве основных методов фронтальных и подгрупповых занятиях используются:
- гимнастические упражнения;
- подвижные игры по словесной инструкции;
- игры с использованием наглядности;
- подвижные игры с правилами.
В ходе занятий создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При этом все упражнения подбираются таким образом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общая оценка работы ребенка всегда даётся таким образом, чтобы не нарушить главного условия всех занятий – это получение детьми и взрослыми удовлетворения от её выполнения тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса.
Основными приемами коррекционно-развивающей работы является объяснение, показ, совместные действия, действие по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.
При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:
- обучение ориентировки в схеме собственного тела;
- обучение ориентировки в окружающем пространстве;
- обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
- обучение ориентировке на плоскости.
Исходным в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. «Ребёнок – существо соматическое», – говорил один из основоположников детской психиатрии Ковалёв В.В.
Начинается эта работа с дифференциации понятий вверх-вниз, спереди – сзади.
Рекомендуется следующие задания.
1. Дидактическое упражнение с мячом (гимнастической палкой).
Поднять по команде мяч вверх, опустить вниз.
2. Дидактическая игра «Где мишка?».
Педагог поднимает игрушку: «Где мишка?».
Дети отвечают. Затем опускает: «А сейчас где мишка?».
3. Дидактическая игра: «Вверху – внизу».
Предлагается детям поднять голову вверх и назвать, что видят вверху (потолок, люстра; небо, солнце), опустить голову вниз и назвать, что видят внизу (пол, ковер; земля, трава).
4. Дидактическая игра: «Что впереди, что сзади».
Перечисление предметов расположенных впереди детей, затем сзади.
5. Дидактическая игра: «кто впереди, кто сзади».
Детям, стоящих в колонне, поочерёдно предлагается, назвать товарищей стоящих впереди, затем товарищей стоящих сзади.
6. Дидактическая игра: «Где зайка?»
Детям предлагается спрятать зайку за спину. «Где зайка?» Дети отвечают: «сзади». Затем вытягивают руки с игрушкой вперёд. «Где зайка?» – «Впереди».
7. Дидактическая игра: «Команды».
Сделать по команде два шага вперёд, один шаг назад. Следующим шагом является маркировка левой руки ребёнка. На левое запястье можно привязать, например, красную ленту. Дети быстро запоминают, что «слева» – это «там, где красная лента», что от «красной ленты» следует начинать перечисление или сосчитывание предметов, рассматривание серии картинок с последовательными действиями, рисование карандашом горизонтальной линии на бумаге и т.п. постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от красной ленты избавляются.
Задания по дифференциации правых и левых частей тела:
1.Показать правую руку, назвать её. Показать и назвать левую руку.
2.Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.
3.Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (правый глаз, левое колено).
4.Показать левой рукой правое ухо, правой рукой показать левую ногу.
После выполнения у детей уверенной ориентировки в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве.
Рекомендуемые занятия:
1.Вытянуть в сторону правую руку, перечислить предметы, расположенные справа. Вытянуть в сторону левую руку, перечислить предметы расположенные слева.
2. Повернуть голову влево, затем вправо.
3. Наклонить голову к правому плечу, т.е. вправо, наклонить голову к левому плечу, т.е. влево.
4. повернуться налево, сделать несколько шагов в этом направлении. Повернуться направо, сделать несколько шагов.
Следующие виды заданий направлены на уточнение и усвоение пространственных взаимоотношений:
1. Стоя в шеренге, назвать товарища стоящего справа и стоящего слева. Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.
2. Определить правый и левый, верхний и нижний край ковра, висящего на стене.
3. Расположить по инструкции педагога соответствующие предметы на столе справа и слева.
4. Определить место предмета по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой («Шкаф справа от меня»).
5. Определить правый и левый ботинок, отпечаток ладони. Особенно трудным для дошкольника является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, т.к. в этом случае ребёнку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении.
6. Знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребёнок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребёнок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга.
7. Определить у себя, а затем у товарищей стоящего напротив правую руку (левую ногу, правое ухо…).
8. Определить правый и левый рукав у свитера лежащего вверх спинкой, затем у свитера лежащего вниз спинкой.
9. Определить левый и правый карман у куртки.
10. Графическое изображение направления.
Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления падежно-предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.
Предлоги – это служебные слова; они не имеют самостоятельного лексического значения и отдельно от других слов в языке не употребляются.
Классификация предлогов основана на морфологическом и историческом принципах; предлоги распределяются на группы по своему морфологическому составу (простые, односложные и многосложные); учитывается при этом исторический момент образования их (происхождение из различных частей речи).
Большинство предлогов многозначно. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. В русском языке значение простых предлогов становится все отвлеченнее, аналитичнее; наряду с конкретными, реальными отношениями – пространственными и временными – один и тот же предлог обозначает множество переносных, логико-стилистических оттенков, обстоятельственных отношений и связей между словами.
Результаты исследований детской речи показывают, что по мере усвоения грамматического строя языка в дошкольном возрасте в речи ребенка появляется значительное число разнообразных предлогов в сочетании с разными косвенными падежами.
В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предметно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение. При определении этапов данной работы учитывается усвоение в онтогенезе. Исходя из этого работа начинается с предлогов, имеющих выраженное конкретное значение: в, на, под. Затем отрабатываются предлоги – за, к, от, по, с, около, над, через и др. При этом уточняется и дифференцируется различные значения одного и того же предлога.
По учению И.М.Сеченова, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа.
Исходя из этого при уточнении и дифференциации предлогов в речи дошкольников используются следующие основные приемы:
- обучение в связи с предметной деятельностью, при которой представляются связи и отношения между действиями, совершаемыми самим ребенком;
- выяснение отношений между предметами, помещенными на картинках;
- построение предложений по данному образцу с использованием графических схем предлогов;
- усвоение выражений с предлогами на образцах живой речи и литературы читаемой на занятиях.
В начале обучения детям предлагается рассмотреть пространственные отношения между предметами, которые создаются с помощью предметов (например: мячик и коробка). После того, как дети усваивают обозначенное логопедом пространственное взаиморасположение предметов, смогут их смоделировать и словесно обозначить, предлагается графическая схема, на которой изображается рассматриваемое пространственное положение двух предметов (мяч на схеме обозначается кругом, коробка – квадратом). Логопед объясняет детям, что изображено на карточке – схеме и какое пространственное положение предметов данная карточка обозначает. При этом необходимо отметить, что речь должна сопровождать деятельность ребенка и служить средством анализа условий в процессе перемещения. Она должна являться средством отсчёта о выполняемых действиях.
У детей с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игровые упражнения на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем, выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука)» в верхнем правом углу листа, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунки предварительно закрываются листом бумаги). Затем дети «отыскивают» Буратино, Чебурашку и других сказочных героев, ориентируясь на словесную характеристику: вверху слева, вверху справа, внизу слева, внизу справа. Между первым и вторым словом делается значительная пауза.
Так как дети с общем недоразвитием речи редко могут объяснять свои действия, не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, направление движение карандашом, эффективным приемом на логопедических занятиях является отражение в устном отчете ребенка, его практических действий.
Подводя итог, можно сказать, что на основе специально организованных коррекционно-развивающих занятий можно значительно улучшить восприятие и воспроизведение различных свойств пространства. В результате чего удаётся избежать многих специфических трудностей связанных с обучением письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2013/02/15/picture-181233-1360944409.jpg)
«Развитие математических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи»
ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ. УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ.ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙРАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ГРУППОВОМ ПОМЕЩЕНИИ. ЦЕНТР МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.ПЛАН-ПР...
![](/sites/default/files/pictures/2014/11/14/picture-159912-1415979519.jpg)
Особенности развития пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи.
Проблема изучения пространственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями....
![](/sites/default/files/pictures/2014/11/14/picture-159912-1415979519.jpg)
Особенности формироваия оптико- пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
У детей с ОНР формирование оптико -пространственных представлений осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из -за особенностей их психического развитьия....
![](/sites/default/files/pictures/2016/12/06/picture-854193-1481031865.jpg)
Методическая разработка обследования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи
Настоящее обследование дополняет общую картину речевого развития ребенка-дошкольника и помогает корректировать работу, направленную на устранение общего недоразвития речи (II, III уровня). Обследовани...
![](/sites/default/files/pictures/2022/02/09/picture-1249960-1644407663.jpg)
Развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи.
В статье рассматриваются особенности пространственной ориентировки старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Отмечено, что для детей с (ТНР) особенно важно развитие спосо...
![](/sites/default/files/pictures/2022/12/22/picture-1445763-1671705579.jpg)
Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи
В статье представлен материал по теме "Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи", список литературы в конце статьи...