Предупреждение дисграфии у детей дошкольного возраста
статья по логопедии на тему

Московский Государственный Областной Университет

Курс "Образование и общество. Актуальные проблемы психологии и педагогики"

ДОКЛАД

на тему:

Предупреждение дисграфии

у детей дошкольного возраста

Группа 20

Учитель-логопед Мартюшева Любовь Георгиевна

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребёнка – детский сад № 1 «Теремок»

Щёлковского муниципального района Московской области

2013

ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

Большинство авторов, глубоко изучавших проблему специфических нарушений письменной речи (Г.А. Каше; Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и др.), подчеркивают, что в основе нарушений чтения и письма лежат общие закономерности нарушения устной речи, в особенности неполноценность фонематического восприятия, недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым составом письма. Авторы указывают на разнообразие нарушений письменной речи.

С каждым годом возрастает неуспеваемость учащихся по русскому языку. При дисграфии дети в младшей школе с трудом овладевают письмом, их работы содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы, слоги, у них ужасный подчерк, отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве, имеют недописанные элементы.  У многих детей наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте может не привлекать к себе особого внимания, но в дальнейшем приводит к появлению этих специфических ошибок на уроках русского языка.

Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии ребенка и исправить их до начала обучения в школе, так как любую патологию легче предупредить, чем устранить.

Oднo из неoбхoдимых услoвий предупредительнoгo вoздействия- раннее распoзнавание настoраживающих признакoв речевoгo недoразвития. Учет механизмoв нарушения чтения и письма предпoлагает патoгенетический принцип кoррекциoннoй рабoты.

• Важнo не пoзднее 3-4 лет прoверить у ребенка сoстoяние слухoвoй дифференциации звукoв речи. Если oна затруднена, тo неoбхoдимo приступить к её развитию. Эта рабoта oбязательнo дoлжна быть закoнчена дo начала oбучения грамoте.

• Надo преoдoлевать звукoвые замены в речи, сфoрмировать кинестетические oбразы звукoв, чтoбы при внутреннем прoгoваривании прoисхoдила oпoра на правильную артикуляцию звуков.

• Коррекция нарушений слoгoвoй структуры.

• Фoрмирoвание у детей прoчных грамматических стереoтипoв, кoтoрые являются oтправнoй тoчкoй в деле пoстепеннoгo oвладения ребёнкoм грамматическими нoрмами языка.

• Развитие зрительнo- прoстранственных представлений.

• Прoведение анализа сфoрмирoваннoсти психoлoгическoй базы речи.

При планирoвании работы пo профилактике дисграфии и дислексии пoмимo патoгенетическoгo принципа oпираемся на принцип учёта «зoны ближайшегo развития ребёнка», пo концепции психoлoга Льва Семёнoвича Выгoтскoгo. В зoну ближайшегo развития вхoдят те психические свoйства, кoтoрые ещё тoлькo мoгут быть реализoваны ребёнкoм пoд рукoвoдствoм взрoслoгo, в сoтрудничестве с педагoгoм. Принцип максимальнoй oпoры на вoзмoжнo бoльшее кoличествo функциoнальных систем, на различные анализатoры, принцип oпoры на сoхраннoе звенo нарушеннoй психическoй функции. Также мы учитываем принцип системнoсти, oнтoгенетический принцип, принцип пoэтапнoгo фoрмирoвания психических функций, принцип учёта симптoматики и степени выраженнoсти нарушения чтения и письма, принцип учёта психoлoгическoй структуры прoцесса чтения и письма.

Различают следующие виды дисграфий:

1. Артикулярно-акустическая дисграфия.

2. Акустическая дисграфия.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4. Оптическая дисграфия.

5. Аграмматическая дисграфия.

6. Моторная дисграфия.

7. Смешанная дисграфия.

Работа с детьми дошкольного возраста проводится в соответствии с выявленными предпосылками дисграфии. Для этого в дошкольном образовательном учреждении надо проводить систематические занятия, направленные на развитие фонематического слуха, обучение звуковому анализу слова, анализу предложения. Проводится работа по развитию мелкой моторики для подготовки руки к письму, обучение детей ориентированию в схеме своего тела, а также на листе бумаги в клетку. Соответствующим образом формируется развивающая среда в группе. Создается эмоционально положительный настрой у детей.

Весь комплекс профилактических мероприятий проводится с детьми только в игровой форме.

Основные направления работы по устранению предпосылок артикуляторно - акустической дисграфии

В основе артикуляторно – акустической дисграфии лежит неправильное произношение ребенком звуков речи.

Овладение правильным звукопроизношением до начала обучения в школе очень важно, так как на начальном этапе овладения грамотой ребенок проговаривает вслух каждое записываемое им слово. Произнося звуки неправильно, ребенок пишет так, как произносит. Поэтому звуковые замены в речи должны быть устранены до начала обучения его грамоте.

Основные направления работы по устранению предпосылок акустической дисграфии

Акустическая дисграфия связана с недостаточно четкой слуховой дифференциацией ребенком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме.

Игры и упражнения, направленные на развитие слухового восприятия и речевого слуха, приучают ребенка слышать и дифференцировать разнообразные звуки.

Корнев А.Н. рекомендует для профилактики дисграфии учить детей повторять последовательность хлопков руками за взрослым в определенном ритме от простого к сложному.

• «Угадай, чья песенка» Взрослый просит ребенка внимательно послушать и запомнить, как поет водичка (произносит отчетливо звук «С»:  ссс…) и как поет комарик «З»:  ззз… Затем взрослый произносит то звук «С», то звук «З» и предлагает ребенку угадывать, когда поет водичка, а когда комарик.  Аналогично песенка змеи «Ш» и песенка жука «Ж» и т.д.

Далее проводятся специальные упражнения, направленные на выработку у ребенка умения безошибочно определять каждый из смешиваемых звуков в составе слов.

Основные упражнения :

• «Хлопни в ладоши» Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, если услышит заданный звук
• «Покажи картинку» Названия картинок, отличающихся одним звуком,   произносятся в именительном падеже с экранизацией  лица (мишка  – миска, козы – косы и т. д.).
• «Закрой картинку» Ребенку, предлагается, молча закрыть картинки бумажными квадратиками, в названии которых есть заданный звук.
• «Подбери слова» Ребенку предлагается назвать несколько слов с заданным звуком.

Дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В основе данного вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза, проявляющееся на письме в искажениях звукобуквенной и слоговой структуры слов и предложений. Наблюдаются пропуски гласных букв, согласных при стечении в слове; перестановки букв; добавления букв. Так же наблюдаются перестановки, пропуски и добавления слогов в словах. В предложениях дети часто пишут слова слитно друг с другом (особенно предлоги), не видят границы слов, раздельно пишут приставки.

Предупреждение этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребенка различные виды анализа и синтеза. Для этой цели используются логопедические игры.

• «Узнавание звука на фоне слова» Ребенок должен уметь определить есть ли заданный звук в слове.
• «Определение местоположения звука в слове»:

- Где ты слышишь звук «…» в слове: в начале, в середине или в конце слова?

- Какой первый звук в слове? Какой последний звук в слове?

• «Определение последовательности и количества звуков в слове»

- сколько звуков в слове;

 - между какими звуками находится заданный звук;

-  составь слово из первых звуков слов на картинках;

- подбери слова, в которых 3, 4, 5 звуков;

- найди картинки, в названии которых 3, 4, 5 звуков;

- подбери картинку к заданной звуковой схеме.

• «Определение количества слогов в слове»

- придумывание слов на заданный слог;

- составление слов из первых слогов слов, из последних слогов.

Основные направления работы по устранению предпосылок

оптической дисграфии

В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно – пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Работу начинаем с решения простых зрительных задач:

• Формирование зрительного гнозиса:

- назвать предметы по их контурам; назвать недорисованные предметы; назвать перечеркнутые изображения; выделить изображения, наложенные друг на друга;

- распределить предметы по величине;

-соотнесение предметных картинок с геометрической фигурой;

-срисовывание изображений, состоящих из фигур и стрелок;

- дорисовывание незаконченных контуров и симметричных изображений;

- составление разрезных картинок, дорисуй ,чего не хватает и т. д.

• Развитие зрительной памяти:

- «Что изменилось?»; «Чего не стало?»;

- «Фотографирование» - посмотри, запомни, нарисуй (начиная с 3-4 фигур), постепенно увеличивая их количество.

• Формирование зрительно – пространственного восприятия:

- показать правую (левую) руку; показать правой рукой левый глаз и т.д.; показать правые (левые) части у человека, сидящего напротив;

- с опорой на картинки рассказать, что где находится;

- определить место соседа по отношению к себе: справа от меня…;

- работа над пространственными предлогами.

- тактильное ощупывание, узнавание рельефных геометрических фигур и предметов (из наждачной бумаги, картона, семян),игра «волшебный мешочек».

Основные направления работы по устранению предпосылок

аграмматической дисграфии

Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей на почве общего недоразвития речи. В основе ее лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. Это выражается в неточности употребления слов, неправильном написании окончаний, в неумении согласовывать слова в предложении, неверном употреблении предлогов.

По А.Н. Гвоздеву, каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, тем не менее, постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом.

Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т.п.

Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже — примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка».

Хотя аграмматическая дисграфия появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, однако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Даже сами родители нередко замечают, что ребенок «путает окончания», говоря, например, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребенка.

Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь «нормальной». Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.

Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, «вдруг что-то случилось». И не «вдруг», и не «случилось»! Все это было уже давно «запрограммировано» и как бы заранее предопределено, а значит просто не могло не проявиться! Если ребенок в течение нескольких лет говорил «на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считал это правильным, как же он может написать иначе, ведь грамматические системы так и остались у него не сформированными.

Хотя аграмматизмы в речи детей обычно бывают видны, как говорится, невооруженным глазом, однако необходимо иметь об этом более четкое представление. Поэтому ниже предлагаются задания, направленные на выявление сформированности у ребенка грамматических систем — системы словоизменения и системы словообразования. При этом следует учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования — к семи.

Для формирования грамматического строя речи проводится следующая работа.

• Работа над словоизменением:

- образование множественного числа имен существительных;

- согласование прилагательных с существительными;

- согласование существительных с числительными.

- работа над предлогами.

• Работа над словообразованием:

- образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов;

- образование глаголов при помощи приставок;

- образование относительных прилагательных;

- образование притяжательных прилагательных;

- образование названий детенышей животных.

• Обогащение словарного запаса.

Существует тесная корреляционная связь между наличием аграмматической дисграфии и недостаточным уровнем сформированности грамматической стороны устной речи.

Основные направления работы по устранению предпосылок

моторной дисграфии

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

• Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.
• Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую фигуру нарисовали на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать предмет на ощупь - игра «волшебный мешочек» и т.д.).
• развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого "кулак — ребро — ладонь"), пробы Хеда, рядоговорение (времена года, дни недели), игры в ладушки (помогают развить межполушарные связи головного мозга).

Программа профилактики и коррекции смешанной дисграфии у дошкольников.

Программа направлена на осуществление профилактики и коррекции смешанной дисграфии, обусловленной общим недоразвитием речи у детей дошкольного возраста.

Коррекционная работа ведется в трех основных направлениях :

• на фонетическом уровне;
• на лексико- грамматическом уровне;
• на синтаксическом уровне.

1. Коррекционная работа на фонетическом уровне:

а) коррекция дефектов произношения;

б) формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

2. Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне:

Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.

3. Коррекционная работа на синтаксическом уровне:

Уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций. Развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Задания для выявления уровня сформированности грамматической стороны устной речи

1 задание. Установить, различает ли ребенок формы единственного и множественного числа глаголов.

В этом задании используются пары картинок. На одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

Лежит на столе (что?) ... (тетрадь). Лежат на столе (что?) ... (тетради, карандаши).

Стоит на окне (что?) ... (цветок). Стоят на окне (что?) ... (цветы).

2 задание. Установить, различает ли ребенок мужской и женский род у глаголов прошедшего времени.

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково – Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит логопед — о мальчике или о девочке, и показать.

3 задание. Установить, понимает ли ребенок значения префиксальных изменений глагольных форм.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит! Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Где самолет улетает, а где прилетает? Какой мальчик раздевается, а какой одевается? Где машина подъезжает, а где она уезжает? Какая дверь закрыта, а какая открыта? Какая машина нагружена, а какая разгружена?

4 задание. Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения.

Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!

Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?

Где девочка купается, а где девочку купают?

5 задание. Установить, понимает ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Лексический материал ( картинки):

рисует — нарисовал ; пишет — написал; снимает — снял; вешает — повесил; стирает — выстирал; режет — разрезал; пилит — распилил; льет — разлил — вылил.

6 задание. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация).

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:

Возьми кружок из коробки. Возьми кружок из-под коробки.

Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

7 задание. Установить, различает ли ребенок единственное и множественное число прилагательных.

- Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

Большие (что?) …. Большой (что?) …. Красный (что?) …. Красные (что?) ….

8 задание. Установить, различает ли ребенок грамматические формы рода прилагательных.

Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Логопед предлагает закончить фразу.

— О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?

9 задание. Установить, понимает ли ребенок родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах.

Логопед предлагает ребенку запомнить две книги и два платка. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает логопед: «Убери его в ящик».

10 задание. Установить, понимает ли ребенок некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой.

На стол кладут карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.д.

11 задание. Логопед предлагает повторить фразу «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?».

Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?

Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после?

Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии

Вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки в предложениях.

Дрова рубят топор... . Сахар кладут в сахар... Машина ... ехала в гараж.

Закончить предложения, изменяя слово вода.

Девочка загорает у … . Мальчик выходит из … . Кораблик плавает у … .

Рыбак стоит около … . Чайка летит над … .

К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. Например: стул — два ..., пять ...; карандаш - два..., пять ...;
барабан - два ..., пять ... .

Преобразование единственного числа во множественное.

Один предмет – много предметов.

Стол - столы. Волк - …    Луч - …     Слон - …    Луг - …    Снег - …

Ответы на вопросы (словосочетанием или предложением).

Где живет белка ? (В дупле. Или: Белка живет в дупле.)

Подобрать предлог к каждому предложению.

Собака живет … (будка). Лиса забежала … нору.

Таня катается … (горка). Лиса вбежала … норы

Машина стоит … (дом). Лиса подбежала … норе

Мяч лежит … (стол). Лягушка запрыгнула … кочку.

К названию большого предмета подобрать название маленького предмета.

Стол— столик, банка— ..., стул — стульчик, бант — ..., кольцо - …

Заменить словосочетания из существительных словосочетаниями из прилагательных и существительных.

Мяч из резины – резиновый мяч.

Кораблик из бумаги – бумажный кораблик.

Запах ели - …. Шарф из шерсти - …. Вкус меда - …. Двор школы - …

К названию предмета подобрать название его цвета.

Помидор ..., репа …, огурец ....

Вставить приставки в словах :

Машина ...ехала гараж. Дети ...ъехали с горки. Мальчик ...шел к забору. Девочка ...шла с крыльца.

а) К названию предмета подобрать слово, отвечающее на вопрос, какой? какая?какое? или какие?

Дом - ... (деревянный), аквариум - … (стеклянный), шуба — ... (меховая), платье — ... (шелковое).

б) Рассмотрите картинки. Из чего сделаны предметы? Образовать слова-признаки, обозначающие материал каждого предмета

От слов, стоящих в скобках, образуйте слова-признаки.

Лента (длина) - длинная лента

Погода (весна) - …. Утро (рано) - …. Ночь (осень) - …. Книга (интерес) - …

Из слов, данных в беспорядке, составить предложение.

Опадать, деревья, осень, с, листья.

Закончить предложение, подобрав нужное слово.

На озере плавали белые ... . Мальчик поймал крупную ... .

Придумать предложения с данными словосочетаниями:

Вкусное яблоко, сочная трава, толстая книга, сладкие конфеты, тяжелая сумка, холодное мороженое.

Среди предложенных изображений предметов назвать предметы одного цвета.

Красный шар, красная машина, красное платье

Изменить словосочетание, данное в скобках.

Мама подарила дочке (красивая кукла). Новая кукла (лежать в коробка).

Волк живет в (густой лес).

К названию животного подобрать название его детеныша.

Волк — волчонок, лиса — ..., заяц — … , медведь — ... .

Назовите парные предметы.

При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее — предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

Значение предлога уточняется с помощью графической схемы.

            КУДА?                                                                        ОТКУДА?                                                        

… прячется  под  шляпу                                                   … встает из-за стола

          КУДА?                                                                       КУДА?

… садится за стол                                                                …  ставит на стол

           КУДА?                                                                    ОТКУДА?                  

… садится в машину                                              … выходит из машины

Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? Где ложка под стаканом? Ребенок должен показать соответствующую картинку.

Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда, например: Положи ручку в пенал, под пенал, на пенал, Положи мишку на стол, под стол, в шкаф.

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи предлагается назвать, где расположен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; ручка на книге, в книге, под книгой). Назвать действия с предметами, которые выполняет логопед; придумать предложение на основе выполненного действия или по сюжетной картинке; составить предложение из слов в начальной форме.

Например: Маша, выпускать, птичка, из, клетка.

Для уяснения лексического значения слова хорошо давать задания на подбор нужного слова к смысловому ряду:

• по опорным признакам — белое, теплое, парное-? (молоко);
  хищный, серый, злой, клыкастый-? (волк);
• на обобщающие понятия:
• какое слово лишнее и почему? (зима, весна, среда);
• добавить нужное словечко (стол, шкаф, стул,... );
• назвать общим словом (автобус, трамвай, троллейбус — ...).

Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, выделение ударного слога.

Эта работа пройдет успешней, если ребенок будет делить слова на слоги хлопками в ладоши, а на ударный слог — топать ногой. Такое задание на первых порах вызывает много трудностей, но в дальнейшем дети, овладевшие данным видом анализа слова на слоги, не испытывают затруднений в школе при переносе слов.

Ударный слог проще выявляется, если слово произнести протяжно, как бы позвать заблудившегося в лесу человека. Если потянуть дольше других не ударный слог, а любой другой, то меняется смысл слова либо смысл теряется совсем:

зАмок — замОк; крУУУжки (тянем У) — кружкИИИ (тянем "и")

Придумывание слов по заданному ритмическому рисунку:

тА — дом, рак, лифт, пень, ... тА-та — осень, кошка, санки, ... та-тА — вода, коньки, лицо, ... тА-та-та — Ванечка, девочка, улица, ... та-тА-та — корова, подушка, малина, ... та-та-тА — бегемот, телефон, пироги, ...

Дается также обратное задание: заданное слово с помощью хлопков в ладоши изобразить ритмическим рисунком. Стучать можно пальцем или карандашом; по стуку необходимо определить задуманную картинку.

Используется также игра "Телеграфист" — передача слова закодированным сигналом.

Работа со сложными словами. Какие два слова спрятались в
одном?

Например: пылесос (пыль сосет); самокат (сам катит); самолет (сам летает); листопад (листья падают).

Дается также и обратное задание: из двух слов составить одно новое. Здесь составляется одно существительное из существительного и глагола. Эта работа вызывает у детей большие трудности. Лучше давать их врозь.

Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам.
Например:  приятель,   знакомый,   товарищ;  добрый,  ласковый,

нежный, заботливый; бежать, мчаться, нестись, лететь.

Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям.
Например: высокий — низкий; день — ночь; строить — ломать;

далеко — близко; свежий хлеб — черствый хлеб; свежее молоко — кислое молоко; свежие новости — старые новости; свежий ветер — душный ветер.

Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным
словом в разных лексических значениях.

Например: ключ — дверной, родник, скрипичный; лисичка — гриб, животное; коса — прическа, инструмент, часть суши в водоемах.

Будет полезно, если дети сами нарисуют картинки к данным словам.

Работа по профилактике ошибок в словах, имеющих приставки. Дифференцирование приставки и предлога.

Приставочные глаголы движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный предлог (если возможно), либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол. Например:

Отъехал от дома. Въехал в лес. Заехал за гараж.

Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика ведется при обучении считать с использованием считалочки, отделяя движением руки каждое слово. Например:

Со второго этажа

Полетели два ножа...   (дети выделяют как единое слово "полетели");

Мы по лесенке бежим

И считаем этажи...    (выделяется предлог "по" как отдельное слово).

Лучше подбирать считалочки, где встречаются похожие пары предлог — приставка, чтобы закрепить механический отрыв руки на письме, когда это потребуется.

Такая согласованная работа речи с движением руки, начатая в раннем возрасте, создает удивительно благодатную почву для формирования "языкового чутья" и служит основой для слитного написания приставок и раздельного написания предлогов в школьном возрасте.

Работа с неизменяемыми словами.

В русском языке существуют слова, не склоняемые по падежам: кофе, домино, кенгуру, кафе, пальто, кино, кашне, кашпо, шоссе, шасси, алоэ, мулине и т.д.

Самым эффективным является задание, при котором дети сами рисуют картинку к данному слову, а также составляют предложения с этим словом либо быстро добавляют слово в предложение, данное взрослым.

Например, играем со словом "пальто":

Я вышел на улицу без .... Мама пришила пуговицу к моему ...

В магазине висят разнообразные ...

Проведение профилактики дисграфии методом от простого к сложному

Грамотную письменную речь возможно сформировать только при хорошо развитой устной речи.

-  Коррекция звукопроизношения.

- Развитие фонематических процессов, формирование навыков звукового анализа и синтеза.

-  Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне звука.

-  Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слога.

-  Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова.

-  Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания.

-  Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне предложения.

-  Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне связной речи.

-  Развитие неречевых психических функций.

Знакомство со звуками.

I этап. Коррекционная работа на фонетическом уровне. Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.

• Гласные и согласные звуки (твердые – мягкие, звонкие – глухие).
• Звуковой анализ слов.
• Звукослоговой анализ слов. Слоговой анализ и синтез.
• Дифференциация гласных звуков по артикуляторно-акустическим признакам.
• Дифференциация согласных звуков по артикуляторно-акустическим признакам.

Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:

• Каждый из звуков  отрабатывается изолированно: уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, проводится фонематический анализ и синтез слов с заданным звуком;
• Оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.

II этап. Коррекционная работа на лексико–грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

• Понятия: слова-предметы, слова- действия, слова-признаки.
• Уточнение и расширение словарного запаса учащихся:

синонимы, антонимы, многозначность слов.

• Состав слова.
• Однокоренные слова.
• Приставки и предлоги. Дифференциация.

III этап. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Уточнение, развитие, совершенствование, грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

• Составление предложений. Выделение их из текста.
• Связь слов в предложении.
• Согласование существительных, прилагательных, глаголов.
• Развитие навыков самостоятельного высказывания.

При работе над предложением следует учить детей:

• выделять предложения из сплошного текста;
• формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Невозможно сформировать грамотную устную и письменную речь ребенка, если систематически не читать ему художественную литературу которая позволяет решать многие задачи: воспитывает интерес и любовь к родному языку, обогащает словарный запас детей, учит стилистически правильным оборотам, пробуждает у детей интерес к овладению чтением и приучает слушать и слышать, осознавать прочитанное.

С этой целью нужно для занятий отбирать интересные и высокохудожественные произведения, беседовать о прочитанном, предлагать заучивать наиболее понравившиеся стихотворения, поощрять любое проявление творчества (сочинение собственных стихов, сказок, рассказов).

Работа по предупреждению ошибок чтения и письма будет успешной, если логопеды, воспитатели и родители объединят свои усилия. Различные виды заданий можно включать в подвижные игры не только в помещении, но и на улице. Например, использование считалок (рукой отделяют слова), либо деление слов на слоги хлопками в ладоши, или с  помощью мяча.

Чтобы овладеть премудростями родного языка, дети должны слышать правильную речь взрослых, которая является образцом для подражания. Поэтому взрослым необходимо знать орфоэпические нормы литературного современного языка, чтобы не давать детям ошибочных эталонов. Грамотная, связная устная речь — залог успешного обучения ребенка в школе.

В то же время, история хранит много примеров, когда ребенок, не успевающий в школе, в дальнейшем занимал достойное и даже выдающееся место в обществе.

Список литературы.

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими  трудности при обучении письму. М., 1991.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.
3. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2005. - 127 с.
4. Корнев А.Н. Методика раннего выявления дислексии у детей. СПб., 1991.
5. Бирич Г.В. Использование опорных схем при коррекции дисграфии: из опыта работы учитeлей-дефектологов. / сост. Г.В. Бирич. - Гродно: Гродненский ГОИПК и ПРР и СО, 2006. - 57 с.
6. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб., 1995.
7. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб.: Издательство «Союз», 2001.
8. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Ростов н/Д:,Феникс, 2006.
9. Садовникова  И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983.
10.  Леви Гарольд Б. Квадратные колышки к круглым отверстиям. Дети с нарушеним обучаемости в школе и дома. СПб.: «Смарт», 1995.