Рабочая программа образовательной деятельности в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с ОНР на 2015 – 2016 учебный год
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа) на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 «Детский сад комбинированного вида №3»

города Бронницы

Принято на заседании                                                                        «Утверждаю»

Педагогического совета МДОУ №3                               Заведующий МДОУ №3              

Протокол №____От «__» ________                                 ____________________

Утверждено Приказом МДОУ №3                                                     Ершова О.С.

От «__» ________

Рабочая программа

образовательной деятельности в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности  для  детей с ОНР

на 2015 – 2016 учебный год

Составлена на основе: Адаптированная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (старший дошкольный возраст)  (далее «Программа») Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №3» города Бронницы (далее МДОУ №3)

Учитель-логопед: Калинина Ольга Николаевна

Бронницы, 2015 год

Содержание

Целевой раздел

Пояснительная записка

Цель и задачи реализации Программы

Характеристики, значимые для разработки и реализации программы

Планируемые результаты освоения Программы

Диагностика развития ребенка седьмого года жизни

ЧАСТЬ ДОУ: Годовые задачи МДОУ

Содержательный раздел

Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

Содержание психолого-педагогической работы по образовательным областям

Взаимодействие с семьями воспитанников

ЧАСТЬ ДОУ:

Учебный план

Календарно-тематическое планирование занятий по формированию фонетических представлений в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности детского сада

Календарно-тематическое планирование занятий по развитию речи в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности детского сада

Календарно-тематическое планирование занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности детского сада

Календарно-тематическое планирование занятий по развитию графо-моторных навыков в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности детского сада

Организационный раздел

Система коррекционно-развивающей работы

Предметно-пространственная развивающая среда

Материально-техническое оснащение кабинета

Учебно-методический комплект для обеспечения образовательной деятельности по программе

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (старший дошкольный возраст)  (далее «Программа») Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №3» города Бронницы (далее МДОУ №3)  составлена на основе Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В.Лопатиной.

Программа обеспечивает разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению. Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования.

 Программа разработана с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется:

• на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;
• на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

В основе Программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

Программа включает следующие образовательные области:

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель реализации Программы — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен как целостная структура, а сама Программа является комплексной.

Задачи Программы:

• помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;
• способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
• создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
• способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования.

Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:

1. индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
2. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4. возможности освоения ребенком с нарушением речи программы на разных этапах ее реализации;
5. специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа направлена на:

1. преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы;
2. разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Программа построена  на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество организации с семьями;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития).
• учет этнокультурной ситуации развития детей.

ХАРАКТЕРИСТИКИ, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционнологопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке:на...на...стала лето...лета...лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г'].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно,

происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (дому- ща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка – увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

 Программа строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

Разработанная  в соответствии с ФГОС ДО  Программа направлена на:

• охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
• использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием Программы.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
• умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
• умеет составлять творческие рассказы;
• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
• знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

• владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
• переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие

Ребенок:

• обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
• выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);
• самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;
• воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;
• моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
• владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
• определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.
• определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
• использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
• владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);
• создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);

Речевое развитие

Ребенок:

• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроиз- ношении;
• грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
• владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
• использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;
• объясняет значения знакомых многозначных слов;
• пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
• пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
• владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

• стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
• владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
• знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
• понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);
• умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
• эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
• проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
• имеет элементарные представления о видах искусства;
• воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
• сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

• выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;
• выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
• выполняет разные виды бега;
• сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
• осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
• знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
• владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании  и др.)

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОНР

Лист оценки состояния индивидуального развития детей

Примечание

1. — уровень развития эмоциональной сферы, неречевых психических функций;
2. — уровень развития моторной сферы;
3. — уровень развития импрессивной речи, состояние фонематического восприятия;
4. — уровень развития экспрессивной речи, состояние активного словаря;
5. — уровень развития экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи;
6. — уровень развития экспрессивной речи, состояние связной речи;
7. — уровень развития экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи.

Высокий уровень

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок сразу вступает в контакт. Эмоциональные реакции адекватны и устойчивы. Ребенок эмоционально стабилен.

Ребенок безошибочно дифференцирует звучание нескольких звучащих игрушек, определяет направление звука, воспроизводит заданные педагогом ритмы.

Ребенок безошибочно дифференцирует и соотносит 12 основных и оттеночных цветов.

Ребенок воспринимает и дифференцирует плоские и объемные геометрические формы (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, куб, цилиндр).

Ребенок хорошо ориентируется в пространстве, безошибочно показывает предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа, сева внизу, справа внизу, слева вверху, справа внизу.

Ребенок безошибочно ориентируется в схеме собственного тела, может показать левый глаз правой рукой, правое ухо — левой рукой.

Ребенок с легкостью складывает картинку из 6—8 частей со всеми видами разрезов.

Ребенок с легкостью складывает фигуры из шести-семи палочек по памяти.

Развитие моторной сферы

Ребенок моторно ловкий, хорошо координированный, все движения выполняет в полном объеме и нормальном темпе.

Ребенок может прыгать на двух ногах на месте, на одной ноге на месте; может прыгнуть в длину с места; потопать ногами и похлопать руками одновременно, согласовывая эти действия; может бросить мяч от груди, из-за головы; может подбросить и поймать мяч; может самостоятельно залезть на гимнастическую стенку и слезть с нее.

Ручная моторика развита соответственно возрасту, все движения выполняются в полном объеме; ребенок хорошо переключается с одного движения на другое. У ребенка не отмечаются леворокость и амбидекстрия.

Ребенок умеет рисовать прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии, человека.

Ребенок умеет застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, выполнять ножницами прямой разрез, косой разрез, вырезать круг из квадрата.

Мышечный тонус мимической мускулатуры в норме, движения выполняются в полном объеме и нормальном темпе, синкинезий нет.

Мышечный тонус органов артикуляционного аппарата в норме, движения выполняются в полном объеме и нормальном темпе; переключаемость хорошая; синкинезий, тремора, обильной саливации нет.

2. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Объем пассивного словаря соответствует возрасту. Ребенок безошибочно показывает

по просьбе логопеда отельные предметы, объекты, части предметов и объектов.

Ребенок безошибочно показывает по несколько предметов, относящихся к понятиям: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, домашние птицы, дикие птицы, домашние животные, дикие звери, транспорт.

Ребенок безошибочно показывает по просьбе логопеда предметы, обладающие определенными признаками.

Ребенок понимает различные формы словоизменения, предложно-падежные конструкции с предлогами; понимает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, формы единственного и множественного числа глаголов, дифференцирует глаголы с различными приставками.

Ребенок понимает смысл отдельных предложений и связных текстов.

Ребенок безошибочно дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении.

3. Развития экспрессивной речи, состояние активного словаря

Объем активного словаря ребенка соответствует возрастной норме.

Ребенок может назвать по 4—5 существительных по всем предложенным логопедом темам; может назвать части тела и части указанных предметов; может обобщить (назвать одним словом) предметы или объекты, изображенные на картинке; использует в речи антонимы.

Объем глагольного словаря достаточный. Ребенок может назвать действия по указанным картинкам.

Объем словаря прилагательных достаточный. Ребенок может назвать признаки предметов по указанным картинкам.

4. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Уровень развития грамматического строя речи соответствует возрастной норме.

Ребенок правильно образует формы существительных в именительном падеже единственного и множественного числа; формы существительных в косвенных падежах; существительные множественного числа в родительном падеже.

Ребенок правильно согласовывает прилагательные        с существительными

единственного числа; правильно употребляет предложно-падежные конструкции.

Ребенок умеет образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительные с суффиксами —онок-, -енок-, -ат-, -ят-; умеет образовывать относительные и притяжательные прилагательные от существительных; умеет образовывать приставочные глаголы, глаголы совершенного вида.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

Уровень развития связной речи соответствует возрастной норме.

Ребенок без помощи взрослого может составить рассказ по серии картинок.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок не нарушает звукослоговую структуру сложных слов.

Звукопроизношение соответствует возрастной норме. Нарушено произношение сонорных звуков (звуки [р],[л],[р’],[л’] отсутствуют либо заменяются на звук [j], либо звуки [р], [л] заменяются на звуки [р’], [л’]).

Объем дыхания достаточный. Продолжительность выдоха достаточная. Дыхание диафрагмальное. Сила и модуляция голоса нормальные.

Темп и ритм речи нормальные. Паузация нормальная. Речь богато интонирована.

Ребенок безошибочно повторяет цепочки слогов с оппозиционными звуками, умеет выделять конечный и начальный согласный из слов, определять количество и последовательность звуков в слове.

Средний уровень

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок вступает в контакт практически сразу. Эмоциональные реакции достаточно адекватны и устойчивы. Ребенок эмоционально стабилен.

Ребенок дифференцирует звучание нескольких звучащих игрушек, определяет направление звука, воспроизводит заданные педагогом ритмы, допуская единичные ошибки.

Ребенок дифференцирует и соотносит 12 основных и оттеночных цветов, допуская единичные ошибки.

Ребенок воспринимает и дифференцирует плоские и объемные геометрические формы, допуская единичные ошибки.

Ребенок ориентируется в пространстве, допуская единичные ошибки.

Ребенок ориентируется в схеме собственного тела, допуская единичные ошибки.

Ребенок складывает картинку из 6—8 частей со всеми видами разрезов с небольшой помощью взрослого.

Ребенок складывает фигуры из шести-семи палочек по памяти с небольшой помощью взрослого.

2. Развитие моторной сферы

Ребенок недостаточно моторно ловок и координирован, но все движения выполняет практически в полном объеме и нормальном темпе.

Ребенок может прыгать на двух ногах на месте, на одной ноге на месте; может прыгнуть в длину с места; потопать ногами и похлопать руками одновременно, согласовывая эти действия; может бросить мяч от груди, из-за головы; может подбросить и поймать мяч; может самостоятельно залезть на гимнастическую стенку и слезть с нее, но при этом проявляется его некоторая раскоординированность и моторная неловкость, присущая детям с ОНР.

Ручная моторика развита достаточно хорошо, практически все движения выполняются в полном объеме; но ребенок испытывает небольшие затруднения при переключении с одного движения на другое. У ребенка может отмечаться леворукость или амбидекстрия.

Ребенок умеет рисовать прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии, человека, но делает это не вполне уверенно.

Ребенок умеет застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, выполнять ножницами прямой разрез, косой разрез, вырезать круг из квадрата, но делает это недостаточно ловко и уверенно.

Мышечный тонус мимической мускулатуры несколько понижен или повышен, движения выполняются не в полном объеме, в несколько замедленном или ускоренном темпе, отмечаются синкинезии.

Мышечный тонус органов артикуляционного аппарата несколько понижен или повышен, движения выполняются не в полном объеме и замедленном или ускоренном темпе; переключаемость несколько затруднена; отмечаются синкинезии, тремор, повышенная саливация.

3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Объем пассивного словаря практически соответствует возрасту. Ребенок показывает по просьбе логопеда отельные предметы, объекты, части предметов и объектов, допуская единичные ошибки.

Ребенок показывает по несколько предметов, относящихся к понятиям: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, домашние птицы, дикие птицы, домашние животные, дикие звери, транспорт, допуская единичные ошибки.

Ребенок показывает по просьбе логопеда предметы, обладающие определенными признаками, допуская отдельные ошибки.

Ребенок понимает различные формы словоизменения, предложно-падежные конструкции с предлогами; понимает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, формы единственного и множественного числа глаголов, дифференцирует глаголы с различными приставками, но допускает единичные ошибки.

Ребенок понимает смысл отдельных предложений и связных текстов, допуская единичные ошибки.

Ребенок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении, допуская единичные ошибки.

4. Развития экспрессивной речи, состояние активного словаря

Объем активного словаря ребенка практически соответствует возрастной норме.

Ребенок может назвать по 3—4 существительных по всем предложенным логопедом темам; может назвать части тела и части указанных предметов; может обобщить (назвать одним словом) предметы или объекты, изображенные на картинке; использует в речи некоторые антонимы.

Объем глагольного словаря достаточный. Ребенок может назвать действия по указанным картинкам, допуская единичные ошибки.

Объем словаря прилагательных достаточный. Ребенок может назвать признаки предметов по указанным картинкам, допуская единичные ошибки.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Уровень развития грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме. Ребенок образует формы существительных в именительном падеже единственного и множественного числа; формы существительных в косвенных падежах; существительные множественного числа в родительном падеже, допуская единичные ошибки.

Ребенок правильно согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; правильно употребляет предложно-падежные конструкции, иногда допуская отдельные ошибки.

Ребенок умеет образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительные с суффиксами —онок-, -енок-, -ат-, -ят-; умеет образовывать относительные и притяжательные прилагательные от существительных; умеет образовывать приставочные глаголы, глаголы совершенного вида, но иногда допускает отдельные ошибки.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

Уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме.

Ребенок может составить рассказ по серии картинок с небольшой помощью взрослого.

7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок незначительно и только на фоне предложения нарушает звукослоговую структуру сложных слов.

Звукопроизношение не соответствует возрастной норме. Нарушено произношение двух групп звуков.

Объем дыхания нормальный. Продолжительность выдоха достаточная. Дыхание диафрагмальное. Сила и модуляция голоса нормальные.

Темп и ритм речи нормальные. Паузация нормальная. Речь интонирована недостаточно.

Ребенок повторяет цепочки слогов с опозиционными звуками, умеет выделять конечный и начальный согласный из слов, определять количество и последовательность звуков в слове, но иногда допускает отдельные ошибки.

Низкий уровень

1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт избирательно. Эмоциональные реакции не адекватны и не устойчивы. Ребенок эмоционально не стабилен.

Ребенок плохо дифференцирует звучание нескольких звучащих игрушек, плохо определяет направление звука, при воспроизведении заданных педагогом ритмов делает множественные ошибки.

Ребенок плохо дифференцирует и соотносит 12 основных и оттеночных цветов.

Ребенок плохо дифференцирует плоские и объемные геометрические формы.

Ребенок плохо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела.

Ребенок не может сложить картинку из 6—8 частей со всеми видами разрезов.

Ребенок не может сложить фигуры из шести-семи палочек по памяти.

2. Развитие моторной сферы

Ребенок моторно неловок, плохо координирован, все движения выполняет не в полном объеме, в замедленном или ускоренном темпе.

Ребенок не может прыгать на двух ногах на месте, на одной ноге на месте; не может прыгнуть в длину с места; потопать ногами и похлопать руками одновременно, согласовывая эти действия; не может бросить мяч от груди, из-за головы; не может подбросить и поймать мяч; не может самостоятельно залезть на гимнастическую стенку и слезть с нее или делает это крайне неуверенно и только с помощью взрослого.

Ручная моторика развита плохо, все движения выполняются в не полном объеме; ребенок плохо переключается с одного движения на другое. У ребенка отмечаются леворукость или амбидекстрия.

Ребенок не умеет рисовать прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии, человека.

Ребенок не умеет застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, выполнять ножницами прямой разрез, косой разрез, вырезать круг из квадрата.

Мышечный тонус мимической мускулатуры значительно понижен или повышен, движения выполняются не в полном объеме, в замедленном или ускоренном темпе, отмечаются синкинезии.

Мышечный тонус органов артикуляционного аппарата значительно понижен или повышен, движения выполняются не в полном объеме, в замедленном или ускоренном темпе; переключаемость плохая; отмечаются синкинезии, тремор, обильная саливация.

3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Объем пассивного словаря не соответствует возрасту. Ребенок не всегда может показать по просьбе логопеда отельные предметы, объекты, части предметов и объектов.

Ребенок не всегда может показать по несколько предметов, относящихся к понятиям: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, домашние птицы, дикие птицы, домашние животные, дикие звери, транспорт.

Ребенок не всегда может показать по просьбе логопеда предметы, обладающие определенными признаками.

Ребенок не всегда понимает различные формы словоизменения, предложно-падежные конструкции с предлогами; не всегда понимает существительные с уменьшительноласкательными суффиксами, формы единственного и множественного числа глаголов, плохо дифференцирует глаголы с различными приставками.

Ребенок не всегда понимает смысл отдельных предложений и связных текстов.

Ребенок плохо дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении.

4. Развития экспрессивной речи, состояние активного словаря

Объем активного словаря ребенка не соответствует возрастной норме и гораздо ниже

его.

Ребенок не может назвать даже по 2—3 существительных по всем предложенным логопедом темам; не может назвать части тела и части указанных предметов; не может обобщить (назвать одним словом) предметы или объекты, изображенные на картинке; не использует в речи антонимы.

Объем глагольного словаря не достаточный. Ребенок не может назвать действия по указанным картинкам или делает это с множественными ошибками.

Объем словаря прилагательных не достаточный. Ребенок не может назвать признаки предметов по указанным картинкам или делает это с множественными ошибками.

5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Уровень развития грамматического строя речи не соответствует возрастной норме.

Ребенок допускает множественные ошибки при образовании формы существительных в именительном падеже единственного и множественного числа; формы существительных в косвенных падежах; существительных множественного числа в родительном падеже.

Ребенок допускает множественные ошибки при согласовании прилагательных с существительными единственного числа; при употреблении предложно-падежных конструкций.

Ребенок не умеет образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительные с суффиксами —онок-, -енок-, -ат-, -ят-; не умеет образовывать относительные и притяжательные прилагательные от существительных; не умеет образовывать приставочные глаголы, глаголы совершенного вида или делает это с множественными ошибками.

6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

Уровень развития связной речи не соответствует возрастной норме.

Ребенок без помощи взрослого не может составить рассказ по серии картинок.

7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок значительно нарушает звукослоговую структуру сложных слов.

Звукопроизношение не соответствует возрастной норме. Нарушено произношение трех-четырех групп звуков.

Объем дыхания не достаточный. Продолжительность выдоха не достаточная. Дыхание верхнеключичное. Сила и модуляция голоса не достаточные.

Темп и ритм речи не нарушены. Паузация нарушена. Речь не интонирована.

Ребенок повторяет цепочки слогов с оппозиционными звуками с множественными ошибками, не умеет выделять конечный и начальный согласный из слов, не умеет определять количество и последовательность звуков в слове.

ЧАСТЬ ДОУ

Годовые задачи МДОУ:

1. Организовать психолого-педагогическое сопровождение воспитанников в условиях реализации Образовательной программы:

• разработка и реализация основной и адаптированной образовательной программы для воспитанников в соответствии с ФГОС ДО;
• осуществлять целостный подход к укреплению здоровья детей, обеспечению их психологического благополучия, а также формирование у дошкольников ответственности за свое здоровье;
• организация инновационной деятельности во всех областях развития ребенка;
• внедрение технологий, в том числе ИКТ, в образовательно-воспитательный процесс;
• создание консультационного пункта для родителей воспитанников младшего дошкольного возраста «Новые стандарты для малышей»;

2. Обеспечить развитие кадрового потенциала в процессе реализации ФГОС ДО через:

• использование активных форм работы: сетевое взаимодействие, мастер-классы, обучающие семинары, открытые просмотры, творческие группы;
• повышение квалификации на курсах, переподготовка, прохождение процедуры аттестации.

3. Обеспечить поддержку и повышение компетентности родителей в условиях реализации ФГОС ДО через:

• создание единого образовательного пространства;
• возрождение семейных традиций в совместной деятельности семьи и детского сада;
• формирование родительской ответственности;
• всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей;
• использование ИКТ во взаимодействии ДОУ и семьи в интересах развития ребенка путем создания страницы на сайте «Реализуем ФГОС ДО»

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ

ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия. Старший дошкольный возраст, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушений речи у детей.

В старшем возрасте целенаправленная работа с детьми с ТНР включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация программы обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.

Приобретение дошкольниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов (учителей- логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Программа является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Кроме того, активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. Это позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Многоаспектное содержание программы, учитывающее особенности дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.

Направления логопедической работы

Основным в содержании логопедических занятий обучения является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

Продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению школьной программы.

Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.

Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

Педагогические ориентиры:

• работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
• развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
• осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
• расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;
• совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;
•  совершенствовать навыки связной речи детей;
•  вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;
•  формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Подготовительный этап логопедической работы

Основное содержание

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм. Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида). Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.

Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый). Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам. Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.

Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.

Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе. Обучение определению пространственного расположения между предметами. Обозначение пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений. Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).

Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей. Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно организованные движения (при определении содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях логопед исходит из программных требований образовательной области «Физическое развитие»).

Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.

Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык.

Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.

Развитие кинетической основы артикуляторных движений.

Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства. Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.

Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).

Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.

Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по

речевой инструкции: /// ///; // ///; /-; -/; //—;        //; -/-/ (где / — громкий

удар,        тихий звук);        . ; ...        ; .        .        (где        — длинное звучание,

. — короткое звучание).

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука.

Основной этап логопедической работы

Основное содержание

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»). Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).

Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из- за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под(по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем.

Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»). Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»).

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).

Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый —радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением.

Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина).

Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок.

Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки).

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.

Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц, -иц-, -ец-).Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-).

Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь — медвежий. Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький).

Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом.

Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом.

Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка).

Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).

Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).

Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа УМ).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

•  сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
• сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
• сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
• односложных слов по типу СГС (КОТ),
• двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов

(ПАПА, АЛИСА),

• двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),
• двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
• трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
• предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли.).

Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.

СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ОБЛАСТЯМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«Социально-коммуникативное развитие»

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.

Образовательную деятельность в рамках области «Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

В этот период в рамках этой образовательной области большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.

Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Игра

В обучении дошкольников  с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Происходит активное приобщение детей к театрализованной деятельности: совершенствуются исполнительские умения детей (под руководством педагогов и самостоятельно); обогащается театрально-игровой опыт детей (за счет освоения разных видов режиссерской театрализованной игры и игры-драматизации).

Режиссерские игры проводятся с использованием настольного объемного и плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе, ковро- линографе или магнитной доске, пальчикового театра, театра кукол бибабо, театра на рукавичках, театра-оригами и т. п. В режиссерских играх дети используют разные предметы (ложки, прищепки, куклы-марионетки, образные игрушки и др.).

Игры-драматизации представляют собой разыгрывание литературных произведений с полным или частичным костюмированием.

Для постановок выбираются более сложные тексты, основой театрализованной игры становится фантазирование, которое впоследствии делает возможным применение таких психокоррекционных технологий, как сказ- котерапия, куклотерапия и др. При обучении детей используются сказки, богатые диалогами, репликами, что дает ребенку возможность усвоить разнообразные выразительные вербальные и невербальные средства.

В этот период дети учатся самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры. Вводятся командные и спортивные игры, которые требуют большей четкости, точности выполнения заданий, групповой сплоченности и развитых двигательных навыков.

Возрастает значение дидактических игр, которые активно используются в общеразвивающей и логопедической работе. Особая роль отводится дидактическим играм в процессе формирования у детей общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности.

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.

Сюжетно-ролевые игры

Педагогические ориентиры:

• вызывать у детей интерес к творческим играм, желание поиграть в новую игру и наполнить знакомую игру новым содержанием;
• побуждать детей использовать в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
• закреплять ролевые действия в соответствии с содержанием игры и умения переносить эти игровые действия на ситуации, тематически близкие знакомой игре;
• предоставлять детям возможность обыгрывать сюжеты, играть роли в соответствии с их желаниями и интересами;
• учить детей использовать в новых по содержанию играх различные натуральные предметы и их модели, предметы-заместители;
• поддерживать желание детей изготавливать атрибуты для игры, учить их этому;
• развивать воображение детей в ходе подвижных, сюжетно-ролевых и театрализованных игр с помощью воображаемых действий;
• формировать умение детей моделировать различные постройки из крупного и мелкого строительного материала, которые могут быть использованы в процессе строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых и театрализованных игр;
• учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, проявляя соответствующие эмоциональные реакции по ходу игры;
• закреплять кооперативные умения детей в процессе игры, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
• учить детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;
• учить детей играть в дидактические игры, формируя у них умения организаторов и ведущих игр;
• в процессе игровой деятельности формировать речевую, интеллектуальную, эмоциональную и физическую готовность к обучению в школе.

Театрализованные игры

Педагогические ориентиры:

• приобщать детей к театральной культуре, знакомить их с назначением театра, с видами и жанрами театрального искусства (драматический, музыкальный, кукольный, театр зверей, клоунада и пр.), учить выбирать сюжеты для театрализованных игр, распределять роли на основе сценария, который разрабатывается вместе с детьми;
• учить детей имитировать движения, голоса, преображаться в процессе театрализованных игр;
• учить детей использовать предметы в новом значении, исходя из игровой ситуации;
• учить детей подробно характеризовать главных и второстепенных героев игры;
• учить детей пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
• учить детей согласовывать свои действия с партнерами, проявлять творческую активность на всех этапах работы над спектаклем;
• развивать в процессе режиссерской игры игровые действия с изображениями предметов и предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с реальными предметами, но в чем-то отличающимися от них;
• учить детей готовить сцену, декорации, театральных кукол и простые костюмы к театрализованным играм и детским спектаклям (вместе со взрослыми);
• учить детей формулировать главную идею литературного произведения и давать словесные характеристики главным и второстепенным героям.

        Представления о мире людей и рукотворных материалах

Основное внимание уделяется формированию связной речи, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Особую роль в этом процессе играет рассказывание о предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметно-практический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом широко используются символические средства, рисование, театрализованные игры.

Работу в рамках раздела «Представления о мире людей и рукотворных материалах» проводит воспитатель в процессе совместной образовательной деятельности, в различных образовательных ситуациях, которые организуются по подгруппам (в зависимости от уровня речевого развития воспитанников). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.

Педагогические ориентиры:

• продолжать развивать стремление детей передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;
• формировать представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д.;
• расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
• расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);
• продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);
• расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения, день Конституции, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду, День знаний — 1 сентября, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
• расширять представления детей о художественных промыслах (различные росписи, народные игрушки и др.);
• расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
• учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина- следствие, часть — целое, род — вид).

Безопасное поведение в быту, социуме, природе

Содержание данного раздела направлено:

• на уточнение и закрепление уже известных правил осторожного и осмотрительного поведения в стандартно опасных для человека и окружающего социального и природного мира и чрезвычайных ситуациях и ознакомление с новыми, доступными пониманию детей;
• расширение представлений о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.

В этот период взрослые продолжают формировать у детей представления и понятия о том, что безопасность окружающего мира — необходимое условие существование каждого человека, взрослого и ребенка.

Решение задач раздела осуществляется комплексно на основе интеграции содержания образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» с содержанием других образовательных областей, прежде всего с областями «Познавательное развитие», «Физическое развитие» и др. В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях.

Реализация содержания раздела «Безопасное поведение в быту, социуме, природе» происходит в специально организованной образовательной деятельности, направленной на обогащение жизненного опыта детей.

В основе процесса обучения детей с ТНР правилам безопасного поведения в быту, социуме, природе лежит комплексный подход, который предполагает:

• ознакомление детей с окружающим социальным миром и правилами поведения в различных ситуациях, исходя из требований безопасности жизнедеятельности;
• организацию предметно-развивающей среды для обучения детей правилам безопасного поведения;
• развитие мотивационно-потребностной сферы детей, ориентированной на соблюдение правил безопасности;
• формирование способности детей к моделированию и символизации в обучающих играх;
• индивидуальный и дифференцированный подход в общении взрослого и детей с ТНР в процессе игр и игровых упражнений;
• последовательно-параллельную работу по обучению детей с нарушением речи правилам безопасного поведения в окружающем социальном и природном мире.

Таким образом, задачи раздела «Безопасное поведение в быту, социуме, природе» образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» решаются в совместной образовательной деятельности воспитателей с детьми, в самостоятельной деятельности детей, а также в ходе логопедической работы по формированию вербализованных представлений о безопасном поведении в окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира и др.

Педагогические ориентиры:

• побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания основных правил безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
• стимулировать интерес детей к творческим играм, желание играть в новые игры с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, стандартно опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;
• формировать представления детей о труде взрослых, связанных с работой в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой), водители транспортных средств, работники информационной службы и т.п.;
• учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
• расширять и дополнять представления детей о действиях с игровыми материалами по правилам безопасности жизнедеятельности, по ориентировке в окружающем пространстве: сборка игровых конструкций (установка на штативах светофоров, знаков дорожного движения, знаков безопасности, расстановка макетов шлагбаумов, домов, деревьев и т. д.) в соответствии с правилами игры;
• формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: умение включить телевизор для просмотра конкретной передачи, допустимая продолжительность просмотра телевизионной передачи, включение компьютера и продолжительность занятий на нем, необходимость согласовывать свои действия со взрослыми;
• учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию на тему безопасного поведения в социальном и природном мире, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, проявляя соответствующие эмоциональные и поведенческие реакции по ходу игры;
• закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
• расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи детей, называя объекты, явления, ситуации по рассматриваемой теме, объяснять семантику слов (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т.п.);
• поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
• расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для окружающего природного мира (загрязнение мест отдыха, неосторожные действия, наносящие вред природе, опасные природные явления: гроза, наводнение, землетрясение, извержение вулканов и т. п.);
• расширять, уточнять и систематизировать представления детей о безопасном для окружающей природы поведении, учить их выполнять правила без напоминания взрослых (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, разводить огонь только в присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, тщательно заливать место костра водой перед уходом и т. д.);
• формировать умения детей обращаться к окружающим с напоминаниями о необходимости выполнять правила безопасной жизнедеятельности.

Труд

Трудовое воспитание дошкольников с тяжелыми нарушениями речи на третьей ступени обучения направлено на совершенствование навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выполнение элементарных трудовых поручений с помощью взрослого. В приобщении к здоровому образу жизни именно эти направления работы являются основополагающими.

Взрослые учат детей использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно - гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, при необходимости обращаться за помощью.

Все необходимое для развития навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков (предметы гигиены, одежда, посуда и т. п.), для элементарных трудовых действий (клеенка, фартучки, тряпочки и т.п.) располагается в определенных местах хранения, что позволяет детям достаточно быстро запомнить их местонахождение.

В реализации задач раздела «Труд» принимают участие все педагоги, однако ведущая роль здесь принадлежит воспитателям и помощникам воспитателей. Важную роль в трудовом воспитании играют родители, которые активно включают детей в доступные им трудовые процессы. Учитель-логопед и педагог-психолог также участвуют в формировании у детей трудовых навыков, уделяя особое внимание детям с нарушением координации движений.

Педагогические ориентиры:

• стимулировать и поощрять стремление детей к самостоятельности как проявление относительной независимости от взрослого;
• продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботливость по отношению друг к другу, готовность оказывать помощь друг другу, взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
• учить детей выполнять хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с заранее намеченным планом по образцу и по словесной просьбе взрослого;
• совершенствовать трудовые действия детей;
• совершенствовать зрительно-двигательную координацию детей в процессе выполнения трудовых действий;
• учить детей учитывать свойства материалов при выполнении поделок из них;
• учить детей применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
• закреплять умения детей убирать игровые уголки, планировать вместе с педагогом свои действия (вытирать пыль, пользоваться пылесосом с помощью взрослого, расставлять игрушки на полках, мыть игрушки и т.п.);
• закреплять умения сервировки стола по предварительному плану- инструкции (вместе со взрослым);
• продолжать учить детей подготавливать место для занятий с природными и бросовыми материалами, бумагой и т.п.;
• воспитывать у детей желание оказывать помощь взрослому в приготовлении пищи (салатов, винегретов, бутербродов, печения и др.);
• воспитывать у детей желание трудиться на участке детской дошкольной организации, поддерживать порядок на игровой площадке (убирать опавшие листья, сгребать снег, посыпать дорожки песком, подметать мусор, вскапывать грядки и клумбы вместе со взрослыми);
• воспитывать бережное отношение детей к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т.п.);
• пробуждать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материала, ткани и ниток;
• совершенствовать приемы работы детей с бумагой, картоном, природным материалом;
• развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
• учить детей работать на ткацком станке(индивидуально);
• учить детей сшивать деревянной или пластмассовой иглой различные детали из картона, бумаги, пластика, пришивать крупные пуговицы;
• продолжать учить детей пользоваться ножницами;
• учить детей заранее распределять предстоящую работу по этапам, подбирать необходимые орудия и материалы для труда;
• расширять и уточнять словарный запас детей на речевом материале, который используется в различных видах труда (самообслуживающем, хозяйственно-бытовом, в природе, ручном);
• совершенствовать связную речь детей при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания;
• развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «Познавательное развитие»

На данном этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.

Конструирование

Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек. Усиливается акцент на обучении детей предварительному планированию конструирования из различных материалов. Помимо создания конструкций по объемным и графическим образцам, дети учатся зарисовывать готовые конструкции (созданные как по заданию, так и по собственному замыслу). Детей знакомят с составлением схем и планов, с использованием символов-векторов и пр.

Значительное место отводится развитию конструктивных навыков детей, что является необходимым для формирования и совершенствования их дальнейшей предметно-практической деятельности.

Организуя занятия с детьми следует учитывать, что дети с ТНР могут испытывать затруднения в употреблении слов, характеризующих качества, признаки, состояния конструктивных материалов, действий с элементами конструкторов. Им трудно использовать сложные предлоги при рассказывании о своих действиях, при словесном обозначении пространственных отношений между элементами конструкции. Поэтому в Программе большое внимание обращается на речевое сопровождение детьми своей конструктивной деятельности, на формирование и развитие их коммуникативных навыков в ходе совместных строительно-конструктивных игр.

Педагогические ориентиры:

• продолжать развивать интерес к процессу и результату конструирования;
• формировать представления об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
• учить детей соотносить постройки, архитектурные сооружения с игровыми конструкциями из различных строительных материалов, формируя понятие «детские архитектурные наборы»;
• учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части (архитектурные украшения), устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в соответствии с задачами и планом конструкции;
• закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
• закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, употребляя при этом слова большой

• маленький, больше — меньше, одинаковый, длинный — короткий, высокий — низкий, выше — ниже, длиннее — короче, по расположению, употребляя при этом выражения внизу — наверху, рядом, около, близко — далеко, дальше — ближе;

• развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал;
• совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующих разных способов сочленения, расстановки элементов строительного и конструктивного материала (крепление по типу пазлов, детали со втулками, установка делали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т.п.);
• совершенствовать двигательную сферу детей, обучая их выполнению сложных двигательных программ, включающих одновременные и последовательные движения для организации пространства, создания конструкции из крупного и мелкого строительного материала, собственно конструирования;
• учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
• учить детей выполнять схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);
• развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
• учить детей самостоятельно анализировать объемные и графические образцы, создавать конструкции на основе проведенного анализа;
• закреплять умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
• формировать партнерские отношения и коммуникативно-речевые умения детей в процессе выполнения коллективных работ, конструирования панно из пазлов и т.п.;
• учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом);
• обогащать речь и развивать мышление детей в ходе определения основных функций детского конструирования и взрослого труда по созданию архитектурных сооружений: прочность, польза (настоящие сооружения для жизни и деятельности людей, детские — для игр и развития ребенка), красота и соотнесение постройки с окружающей средой и т.п.

Представления о себе и об окружающем природном мире

В рамках данного раздела уточняются, расширяются и систематизируются экологические представления детей, которые на доступном для детей уровне включаются в потребительскую, природоохранную, восстановительную функцию человека в природе. Эта работа интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», расширяются и продолжают формироваться социальные представления.

В этот период большое внимание уделяется вербализации полученных детьми представлений.

Развитие речи детей на основе представлений о себе и об окружающем мире на этой ступени обучения осуществляет воспитатель в совместной образовательной деятельности с детьми, которые проводятся в малых группах (в зависимости от уровня речевого развития воспитанников), а также в процессе участия детей в различных видах деятельности, естественным образом обеспечивающих речевого общение со взрослыми и сверстниками. К таким видам детской деятельности можно отнести игровую, изобразительную, конструктивную, трудовую, формирование элементарных математических представлений.

Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.

Педагогические ориентиры

• развивать речевую активность детей;
• расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
• продолжать учить детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето

• зима, весна — осень, день — ночь, утро — вечер); учить детей связывать их с изменениями в жизни людей, животных; растений в различных климатических условиях;

• продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной);
• развивать сенсорно-перцептивную способность детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности, обучать их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
• учить детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний;
• учить детей использовать при рассказывании сказок и других литературных произведений наглядные модели, операциональные карты, символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;
• учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;
• учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
• учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина

• следствие, часть — целое, род — вид).

Элементарные математические представления

Формирование элементарных математических представлений осуществляется комплексно в разнообразных видах деятельности. В процессе их предматематической подготовки следует учитывать, что у детей данной категории в старшем дошкольном возрасте на фоне сравнительно развернутой речи еще часто наблюдается неточное знание и неточное употребление многих слов, в том числе и элементарных математических терминов. Дети затрудняются в употреблении слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, способы действий. Им трудно дается использование сложных предлогов, что важно иметь в виду при обучении их решению арифметических задач, словесному обозначению пространственных отношений.

Для формирования элементарных математических представлений детей на третьей ступени обучения большое значение имеют игровая (дидактические, сюжетно-дидактические, театрализованные и подвижные иг- ры),трудовая (ручной и хозяйственно-бытовой труд), конструктивная и изобразительная деятельность. На специально организованных занятиях у детей развивают произвольное слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, зрительно-пространственные представления, проводят работу по увеличению объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти детей, развитию их логического мышления. Детей с ТНР обучают планированию математической деятельности и ее контролю с участием речи.

Основной задачей обучения дошкольников с ТНР основам математических знаний в этот период становится формирование психологических механизмов, обеспечивающих успешность развития и обучения, самостоятельность детей в дальнейшей учебной деятельности и применение математического опыта в практической жизни. Дети овладевают наиболее сложным психологическим действием — решением арифметических задач. На занятиях они учатся составлять схемы, таблицы, рисовать фигуры, рисунки, которые затем они используют в своей математической деятельности.

Наряду с общеразвивающими занятиями, которые проводит воспитатель, учитель-логопед осуществляет индивидуальную логопедическую работу по профилактике дискалькулии у детей с учетом уровня сформиро- ванности у них базовых механизмов овладения счетом и счетными операциями и предрасположенности к дискалькулии.

Педагогические ориентиры:

• расширять представления детей о свойствах и отношениях объектов, используя многообразие игр на классификацию, сериацию и т. д.;
• совершенствовать навыки пользования способами проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы предметов, их объемных и плоскостных моделей;
• расширять формы моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
• развивать ориентировочные действия, детей формируя у них умение предварительно рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной инструкции педагога форму, величину, количество предметов в окружающей обстановке, в игровой ситуации, на картинке;
• в процессе игр и игровых упражнений формировать представления детей о независимости количества элементов множества от пространственного расположения и качественных признаков предметов, составляющих множество;
• учить детей образовывать последующее число добавлением одного предмета к группе, предыдущее — удалением одного предмета из группы;
• совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
• совершенствовать зрительно-двигательную координацию, учить детей активно пользоваться соотносящими движениями «глаз — рука»;
• знакомить детей с количеством в пределах десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на этапе готовности к школьному обучению);
• учить детей узнавать цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством предметов;
• обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воображаемом воздушном пространстве; конструированию из деталей конструктора «Цифры» и различных материалов (нитки, шнуры, мягкая цветная проволока, палочки); лепке из глины, пата, пластилина, теста;
• формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая цифры в последовательности, подбирая соответствующую цифру к количеству предметов, выделяя цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений предметов, геометрических фигур и др.) и называя их обобщающим словом;
• решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал в пределах десяти;
• решать простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
• развивать умение детей определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
• учить детей пользоваться стрелкой-вектором, знаками ►, ◄, ▼, ▲  и другими символами, указывающими отношения между величиной и направлениями объектов, количеств и т.п.;
• учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно), исходя из логики действия;
• соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
• формировать у детей представления об окружности и круге, учить их пользоваться детским циркулем для вычерчивания окружности;
• учить детей образовывать множества из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений, группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты, треугольники — крыши, прямоугольники — кирпичики), по величине (большой — маленький, широкий — узкий, высокий — низкий, толстый — тонкий, длинный — короткий), по количеству (в пределах десяти);
• учить детей выбирать объемные геометрические тела (шар, куб, треугольная призма — крыша) и плоскостные фигуры (круг, квадрат, треугольник) по словесной инструкции, а также определять форму предметов в окружающей действительности;
• формировать представления детей о внутренней и внешней части геометрической фигуры, ее границах и закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
• знакомить детей с понятиями «точка», «прямая линия», «кривая линия», «извилистая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», «отрезок»; формировать представления о взаимоотношении точек и линий;
• учить детей моделировать линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур);
• формировать представления о времени: учить детей по наиболее характерным признакам узнавать (в природе, на картинках) и называть реальные явления и их изображение — контрастные времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
• учить детей использовать в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием отрицания «не»;
• развивать речевые умения детей, необходимые для определения и отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку (форма, величина, количество и т.п.).
• развивать у детей познавательный интерес к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

 «Речевое развитие»

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие является формирование связной речи детей с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.

В ходе совместной образовательной деятельности взрослых и детей, направленной на ознакомление детей с ТНР с окружающей действительностью, они начинают понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями.

Формирование связной речи, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной) осуществляется в процессе рассказывания о предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметно-практический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом широко используются символические средства, рисование, театрализованные игры.

В это время важную роль играет работа по ознакомлению детей с литературными произведениями, для чего воспитатели проводят занятия «В мире книги». Они рассказывают детям сказки, читают стихи, организуют игры по сюжетам этих произведений. В группе оформляется специальная книжная выставка — книжный уголок, где помещаются книги, выполненные полиграфическим способом и книжки-самоделки, которые дети изготавливают вместе со взрослыми. Содержание книжного уголка постоянно обновляется.

В работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

Педагогические ориентиры:

• развивать речевую активность детей;
• развивать диалогическую форму речи, поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуации, вовлекая детей в беседу;
• обеспечивать коммуникативную мотивацию в быту, играх и на занятиях;
• формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в свободное от занятий время, использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
• учить детей задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний);
• развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;
• расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
• развивать фразовую речь в ходе комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
• совершенствовать планирующую функцию речи детей: намечать основные этапы предстоящего выполнения задания («Что будем делать сначала? Что потом?»);
• развивать все виды словесной регуляции: умение самостоятельно составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений;
• учить детей понимать содержание литературных произведений (прозаических и стихотворных), характер персонажей и их взаимоотношения, мотивы их поведения и отражать это понимание в речи;
• учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, умению составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;
• учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
• продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;
• знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;
• учить детей понимать содержание литературных произведений (прозаических и стихотворных), характер персонажей и их взаимоотношения, мотивы их поведения и отражать это понимание в речи;
• обучать детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний;
• учить детей использовать при рассказывании сказок и других литературных произведений наглядные модели, операциональные карты, символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;
• учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, умению составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;
• учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
• разучивать с детьми стихотворения, используя графические схемы, наглядные опоры и игры, предполагающие театрализацию стихотворного текста, рисование картинного плана литературного произведения и т. д.;
• продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;
• формировать у детей мотивацию к школьному обучению;
• знакомить детей с понятием «предложение»;

-     обучать детей составлению графических схем слогов, слов;

         -      обучать детей элементарным правилам правописания.

Основное содержание

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как(Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад) (интеграция с логопедической работой).

Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).

Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Совершенствование навыков смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста(интеграция с логопедической работой).

Ознакомление с литературными произведениями и рассказывание их. Слушание сказок, стихотворений. Разучивание стихотворений.

Рассказывание сказок, коротких рассказов и историй с помощью пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок, наглядных моделей, символических средств (интеграция с логопедической работой, образовательной областью «Социально-коммуникативное  развитие» — раздел «Игра», см. «Театрализованные игры»).

Разыгрывание по ролям литературных произведений в театрализованных играх (режиссерских и играх-драматизациях) вместе со взрослым, который исполняет роль ведущего и режиссера(интеграция с логопедической работой, образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра», см. «Театрализованные игры»).

Коллективный рассказ-рисование по содержанию произведения (вместе со взрослым), комментированное рисование с элементами аппликации и т.п. (интеграция с логопедической работой, образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Изобразительное творчество»).

Изготовление книжек-самоделок из рисунков, аппликаций, выполненных совместно со взрослым, и показ, называние персонажей сказки, драматизация каждого эпизода (в процессе «превращения» необходимо следовать технике создания выразительного образа: изменение позы, движений, голоса, мимики)(интеграция с образовательными областями «Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Изобразительное творчество», «Социально-коммуникативное развитие» — разделы «Игра», «Труд»).

Составление рассказов в виде сообщений от собственного имени (Я...,Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он..., Они.) с обязательным наличием адресата (интеграция с логопедической работой).

Ознакомление с произведениями искусства (картины, иллюстрации детских книг и т. п.) и рассказы о них. Рассматривание картин художников с доступной детям тематикой: по сказкам, об игровых ситуациях, о природе, о животных, о прогулках в зависимости от времени года и т. д. Разыгрывание ситуаций, изображенных на картинах, с акцентом на социальном содержании отношений между персонажами(интеграция с логопедической работой, образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — разделы «Игра», «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).

Составление предложений по фрагментам изображения. Рассказы по темам картин (фиксация изображения). Рассказы с выходом за пределы наглядно данного (по воображению: «Что было до?», «Что будет после?»). Рассказ-описание конкретного объекта (по предметной картине или фрагменту изображения). Рассказ «от имени» персонажа или объекта картины. Рассказы по сериям сюжетных картин. Рассказы по фотографиям, изображающим процесс или результат символико-моделирующей деятельности детей («Как мы играем»). Рассказы-сравнения по картинам и собственным житейским и игровым ситуациям («Дети играют, и мы играем», «Играем вместе»). Рассказы по рисункам: собственным или коллективным («Художник рисует, и я нарисовал»). Рассказы по ситуации картины на основе использования иллюстративного плана, вопросного плана.

Коллективные работы на тему картины: диорама по сюжету картины, коллективный рисунок-аппликация с последующим рассказыванием по содержанию картины (интеграция с образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Изобразительное творчество»).

Экскурсии в музеи, картинные галереи (вместе с родителями). Экскурсии в мини-картинные галереи детской организации, стимулирование желания каждого ребенка выполнять роль экскурсовода.

Обучение грамоте (интеграция с логопедической работой по всем направлениям подраздела).

Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием предложение. Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Знакомство с печатными буквами: А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

• сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
• сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
• сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
• односложных слов по типу СГС (КОТ),
• двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов

(ПАПА, АЛИСА),

• двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),
• двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
• трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
• предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли).

Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

 «Художественно-эстетическое развитие»

Изобразительное творчество

На этой ступени обучения дети уже имеют достаточный изобразительный опыт, относительно сформированные умения и навыки. Их увлекает не только процесс изобразительной деятельности, но и ее результат.

Самостоятельная изобразительная деятельность детей становится осмысленной, целенаправленной и доставляет им удовольствие.

Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.

Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, «подпитывающий» содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.

Педагогические ориентиры:

• развивать интерес к изобразительной деятельности и ее результату, стимулируя потребность детей участвовать в ней;
• поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т.д.);
• уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, учить смешивать и получать оттеночные цвета красок;
• расширять умения детей анализировать объекты перед изображением с помощью взрослого и самостоятельно, отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
• учить детей создавать сюжетные изображения, в нескольких предложениях передавать их содержание;
• учить детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, словесным заданием;
• закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений различные языковые средства;
• развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью, карандашами, фломастерами;
• совершенствовать приемы работы с глиной, пластилином (разминать, разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
• знакомить детей с доступными их пониманию произведениями искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);
• учить детей определять способ лепки (раскатывать, защипывать, оттягивать, соединять части и пр.);
• вызывать у детей интерес к лепным поделкам, поддерживать их стремление лепить самостоятельно;
• учить детей определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
• закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить его в аппликации, лепке, рисовании;
• развивать координацию движений обеих рук, зрительно- двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
• формировать умение детей вместе с педагогом и самостоятельно планировать этапы и последовательность выполнения работы;
• расширять представления детей о скульптуре малых форм, выделяя средства выразительности, передающие характер образа;
• продолжать знакомить детей со специфическими особенностями жостовской, хохломской и городецкой росписи, учить их узнавать и называть предметы народного декоративно-прикладного искусства;
• развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально откликаться на воздействие художественного образа, понимать содержание произведений и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов.

Музыка

Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.

Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.

Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа. Стимулируются использование детьми развернутых, глубоких, оригинальных суждений. Дети соотносят новые музыкальные впечатления с собственным жизненным опытом, опытом других людей благодаря разнообразию музыкальных впечатлений.

В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.

Музыкальные занятия  проводит музыкальный руководитель вместе с воспитателями. Если необходимо, то к занятиям с детьми привлекается учитель-логопед. Элементы музыкальной ритмики учитель-логопед и воспитатели включают в групповые и индивидуальные коррекционные занятия с детьми. Содержание логопедических и музыкальных занятий по ряду направлений работы взаимосвязано. Взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей имеет большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т.п.

Педагогические ориентиры:

• продолжать работу по приобщению детей к музыкальной культуре, воспитывать у них положительное отношение к музыкальным занятиям, желание слушать музыку, петь, танцевать;
• воспитывать интерес детей к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
• обогащать слуховой опыт детей при знакомстве с основными жанрами, стилями и направлениями в музыке;
• накапливать представления о жизни и творчестве русских и зарубежных композиторов;
• обучать детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм и средств музыкальной выразительности.
• развивать умения творческой интерпретации музыки разными средствами художественной выразительности.
• развивать умение чистоты интонирования в пении.
• способствовать освоению навыков ритмического многоголосья посредством игрового музицирования;
• обучать детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах, учить создавать вместе со взрослыми и использовать на занятиях, в играх самодельные музыкальные инструменты;
• совершенствовать движения детей, отражающие метрическую

2        4

пульсацию (/4 и /4), предполагающую изменение темпа движения;

• совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналу;
• развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в определенном, соответствующем звучанию

музыки ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (метр) при звуча-

2        3        4

нии музыки в размере /4, /4, /4;

• учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро — медленно); бодро, свободно, подняв голову, не сутулясь и не шаркая ногами, маршировать под звучание марша, входить в зал, обходить его по периметру, останавливаться, затем по музыкальному сигналу снова начинать движение;
• совершенствовать танцевальные движения детей;
• учить детей выполнять разные действия с предметами под музыку (передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.);
• стимулировать самостоятельную деятельность детей по сочинению танцев, игр, оркестровок.
• развивать у детей умения сотрудничать и заниматься совместным творчеством в коллективной музыкальной деятельности.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«Физическое развитие»

Физическая культура

Движения детей старшего дошкольного возраста уже достаточно скоординированы, подконтрольны их сознанию и могут регулироваться и подчиняться волевому усилию. В этом возрасте дети интересуются, почему надо выполнять так, а не иначе, понимают пользу упражнений, связь между способом выполнения и конечным результатом. Они становятся более настойчивыми в преодолении трудностей и могут многократно повторять упражнения, работать в коллективе, организоваться для решения соревновательных и игровых задач, хорошо понимают и выполняют команды. Поэтому в ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.

Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения.  

Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.

В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.

Педагогические ориентиры:

• учить детей произвольному мышечному напряжению и расслаблению,
• развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с одного движения на другое;
• учить детей выполнять упражнений по словесной инструкции взрослых;
• закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и эмоционального расслабления;
• воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
• развивать у детей двигательную память, выполняя двигательные цепочки из четырех-шести элементов;
• развивать у детей необходимый для их возраста уровень слухомоторной и зрительно-моторной координации движений;
• развивать у детей навыки пространственной организации движений;
• совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также разноименных и разнонаправленных движений;
• учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на ориентиры;
• формировать у детей навыки контроля динамического и статического равновесия;
• учить детей сохранять заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
• учить детей выполнять разные виды бега, быть ведущим колонны, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
• учить детей прыжкам: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
• учить детей ловить мяч (расстояние до 3 м), отбивать его от пола не менее шести-семи раз подряд;
• учить детей принимать исходное положение при метании, осуществлять энергичный толчок кистью и т.п.;
• продолжать учить детей ползать разными способами;
• формировать у детей умения лазать по гимнастической лестнице, перелезать с пролета на пролет по диагонали, соблюдая ритмичность при подъеме и спуске;
• продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои игры, варианты игр, комбинации движений;
• закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
• развивать творчество и инициативу детей, добиваясь выразительного и вариативного выполнения движений.
• учить детей сложным по правилам подвижным играм, эстафетам, играм с элементами спорта;
• уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные отношения, обозначающих названия движений, спортивного инвентаря, спортивных игр и т. д.

Представления о здоровом образе жизни и гигиене

Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами, реализуется в разных формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых.

Представления, умения и навыки у детей с ТНР формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного реального и игрового оборудования.

Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.

В этот период педагоги стимулируют детей к самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).

В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» (раздел «Безопасное поведение в быту, социуме, природе»), формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.

Педагогические ориентиры:

• воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного проявления полезных привычек, элементарные навыки личной гигиены: раздеваться и одеваться самостоятельно и с помощью друг друга, аккуратно складывать вещи в шкафчик, соблюдая в нем порядок; содержать в порядке собственную одежду, пользоваться предметами личной гигиены;
• расширять представления детей об алгоритме процесса умывания, одевания, еды, уборки помещения и места для прогулки, о том, что необходимо для этого;
• продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботу о здоровье друг друга и взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг другу, взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
• формировать навыки и потребности выполнять утреннюю гимнастику, закаливающие процедуры (при участии взрослого);
• учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, привлекая вербальными и невербальными средствами сообщать взрослому

о        своем самочувствии, объяснять, что болит и показывать место возможной боли;

• продолжать учить детей операциям внутреннего программирования с опорой на реальные действия, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, изображающих игровые ситуации, в которых отражены процессы самообслуживания, гигиенические и лечебные процедуры;
• стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;
• развивать, значимые для профилактики детского травматизма, тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;
• осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия;
• создавать благоприятные физиологические условия для нормального роста тела, развития позвоночника и восстановления правильного положения тела каждого ребенка, исходя из его индивидуально- типологических особенностей;
• проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
• продолжать учить детей правильному динамическому и статическому        дыханию, стимулирующему функционирование сердечно-

сосудистой и дыхательной систем;

• стимулировать желание детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
• обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные режимные моменты;
• стремиться к созданию обстановки максимального комфорта, гармонизирующей эмоциональное состояние детей с окружающим их социальным и природным миром (соблюдение гигиенического режима жизнедеятельности детей, организация здоровьесберегающего и щадящего режима для детей с мозговыми дисфункциями, для детей, получающих медикаментозные препараты и т. п.).

Взаимодействие с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ.

В логопедической группе учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.

Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе.

Задания тетрадей подобраны в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста.

На особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».

Материалы родительских уголков помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

ЧАСТЬ ДОУ:

Учебный план

Календарно-тематическое планирование занятий по формированию фонетических представлений в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности детского сада

Календарно-тематическое планирование занятий по развитию речи в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности детского сада

Календарно-тематическое планирование занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности детского сада

Календарно-тематическое планирование занятий по развитию графо-моторных навыков в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности детского сада

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Система коррекционно-развивающей работы

1. Первый блок (продолжительность с 7.30 до 9.00 часов) включает:

• совместную деятельность воспитателя с ребенком;
• свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.
3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 17.30 часов):

• коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс;
• самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

Образовательная деятельность с детьми по программе рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы.

В летний период непосредственная образовательная деятельность не  проводится. Вместо нее спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличение продолжительности прогулок.

Необходимым условием реализации образовательной программы для детей с ТНР является проведение комплексного психолого-педагогического обследования.

Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с ТНР является основным средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием успешности логопедической и общеразвивающей работы, организуемой в каждой возрастной группе.

Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы:

• первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей группы и для каждого ребенка программу логопедической и общеразвивающей работы;
• второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка в течение года и на этой основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей логопедической и общеразвивающей работы с ним.

Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с нарушением речи при освоении программы, в середине учебного года проводится промежуточный срез для оценки образовательных достижений и корректировки коррекционно-образовательных маршрутов.

В данной программе педагогические ориентиры определяют результат  ее освоения. Они отражают способность либо готовность ребенка к применению соответствующих знаний, опыта и эмоционально-ценностного отношения в жизни, в игре и в других видах деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

С детьми проводятся индивидуальные (1-3 раза в неделю), подгрупповые (2 раза в неделю) и фронтальные (5 раз в неделю) занятия. Фронтальные занятия: формирование фонетических процессов с элементами грамоты (2), развитие  речи, развитие графо-моторных навыков, развитие связной речи. Продолжительность индивидуальных занятий 15 минут, подгрупповых и фронтальных – 30 минут. Каждый день после сна в группах коррекционный час, который проводят воспитатели по заданию логопеда.

Предметно-пространственная развивающая среда

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и групповом помещении в соответствии с Программой должны обеспечивать:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство организовано таким образом, чтобы каждый ребенок имеет возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.

            Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете уравновешивает эмоциональный фон каждого ребенка, способствует его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенная   -  одна из важных составляющих развивающей среды. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию. В помещениях уютно, светло и радостно.

Наполнение развивающих центров и в групповом помещении, и в кабинете логопеда соответствует изучаемой лексической теме и только что пройденной лексической теме, а это значит, что каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется.

Особое внимание уделено оформлению предметно-пространственной среды на прогулочном участке логопедической группы. Предметно-пространственная среда прогулочного участка обеспечивает возможности для развития, познавательной, игровой, двигательной активности детей.

Материально-техническое оснащение кабинета

Логопедический кабинет отвечает санитарно-гигиеническим нормативам и правилам пожарной безопасности.

Кабинет делится на две рабочие зоны, имеющие различную функциональную нагрузку.

Первая зона – коррекции произношения и для проведения подгрупповых и фронтальных занятий с детьми. Пространственно-организующим элементом зоны— служит настенные зеркала(50х100см), перед которыми  проводится значительная часть индивидуальных занятий по постановке звуков и их первичной автоматизации. Высота расположения зеркала над полом, столы и стулья соответствуют росту детей.

Здесь имеются: соответствующая росту детей мебель, настенная магнитная доска, наборное полотно, индивидуальные зеркала. Для фронтальных занятий  подготовительной к школе группы имеются разрезная азбука (настенная), кассы букв и слогов (индивидуальные). Для развития мелкой моторики детей имеются «сухой бассейн», картотека для выкладывания фигурок из счетных палочек и  природного материала, мозаики различной величины и др.

Вторая  зона — рабочее место учителя-логопеда (входит письменный стол и стулья для взрослых, шкафы для книг, пособий, игр и игрушек).

Коррекционно-развивающая среда организована так, чтобы ребёнок чувствовал себя комфортно.

Методические материалы

1.Библиотека учителя - логопеда по разделам:

● Методическая литература по основам логопедии и организации фронтальных и индивидуальных форм работы с детьми.

● Программы и технологии коррекционной работы с детьми.

● Литература и наглядно-дидактические пособия для диагностического обследования детей.

● Наглядно – демонстрационный,   практический и раздаточный материал.

● Методические рекомендации и практический материал для коррекции звукопроизношения и автоматизации звуков.

● Методический и иллюстративный материал для развития лексики, грамматики и связной речи.

2. Дидактические материалы,  игры и пособия для логопедической работы с детьми:

● Для формирования  звукопроизношения:  Набор игрушек и предметных картинок для сопровождения артикуляционной и мимической гимнастики, наборы предметных картинок для автоматизации и дифференциации звуков , альбом Т.Б. Иншаковой, тетради Новоторцевой Н.В., комплексы артикуляционной гимнастики и профили звуков.

● Для формирование слухового  внимания,  фонематического  восприятия и навыков  звукового анализа:  музыкальные инструменты, звучащие игрушки, звучащие игрушки-заместители (коробочки с разными наполнителями: горох, камушки…), игры для  формирования закрепления навыков звукового анализа и синтеза «Синий-красный», «Светофор», «Кто в домике живёт?», «Весёлый поезд»), раздаточный материал: семафорчики, звуковые линейки, цветные фишки., карточки.

● Для  формирования  лексико-грамматического строя речи: предметные картинки по всем лексическим темам, «Развивающее лото», игры на развитие навыка словообразования, подбор антонимов и синонимов, мелкие игрушки для игр с песком.

● Для обучения грамоте: Разрезная азбука, звуковые схемы слов, графические схемы предложений, алфавит на кубиках, слоговые таблицы, игры «Составь слово, (предложение)», «Играем в слова», ребусы, Игры «Цветик-семицветик», « Волшебный Колобок», «Поле чудес», «Рыбалка», «Слово за словом», лото «Азбука»

● Для развития связной речи: Графические схемы для рассказывания по темам: Времена года, овощи, фрукты, животные, игрушки, игра «Воспитываем сказкой», «Играем в профессии», серии сюжетных картинок, предметные картинки и игрушки для сравнительных и описательных рассказов, тексты для пересказов, маски и атрибуты по сказкам «Три медведя»,  «Теремок»,  «Репка», кукольный театр  «По-щучьему велению»

● Для  развития мелкой моторики, речевого дыхания: «Волшебный мешочек» с мелкими фигурками и игрушками, «Логический куб», «Пальчиковые бассейны » с различными наполнителями, лото «Цветные фоны», дыхательные тренажёры, игрушки для развития дыхания ( вертушки, свистульки, дудочки, «мыльные пузыри», воздушные шары), мозаики,  пазлы, бечёвки с узелками, бусы на нитке, массажные мячи, трафареты, карандаши.

Учебно-методический комплект для обеспечения образовательной деятельности по программе

1. Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебно-демонстрационный материал. Приложение к книге Е.В.Новиковой «Логопедическая азбука. Новая методика обучения чтению». – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
2. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. От звука к букве. Коррекция звукопроизношения и обучение чтению. – М.: «Издательство «СКРИПТОРИЙ 2003», 2013.
3. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Тетрадь логопедических заданий. Подготовительная группа. – М.: «Издательство «СКРИПТОРИЙ 2003», 2014.
4. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Комплект наглядных пособий. Обучение связной речи детей 6 – 7 лет. Картинно-графические планы рассказов. – М.: «Издательство «СКРИПТОРИЙ 2003», 2014.
5. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005
6. Бурдина С.В. Логопедическая тетрадь на звуки Л, ЛЬ. – г. Киров
7. Бурдина С.В. Логопедическая тетрадь на звуки З, ЗЬ, Ц. – г. Киров
8. Бурдина С.В. Логопедическая тетрадь на звуки С, СЬ. – г. Киров
9. Бурдина С.В. Логопедическая тетрадь на звуки Р, РЬ. – г. Киров
10. Бурдина С.В. Логопедическая тетрадь на звуки Ч, Щ. – г. Киров
11. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.
12. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет: учебно методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников. – М., 2010.
13. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона речи; Альбом №1. – М.: АРКТИ, 2001.
14. Дьякова Е.А. Логопедический массаж: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
15. Егорова О.В. Звуки П, ПЬ, Б, БЬ. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 5 – 7 лет. – М.: «Издательство «Гном и Д», 2005.
16. Егорова О.В. Звуки М, МЬ, Н, НЬ. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 5 – 7 лет. – М.: «Издательство «Гном и Д», 2005.
17. Егорова О.В. Звуки Ф, ФЬ, В, ВЬ. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 5 – 7 лет. – М.: «Издательство «Гном и Д», 2005.
18. Егорова О.В. Звуки Т, ТЬ, Д, ДЬ. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 5 – 7 лет. – М.: «Издательство «Гном и Д», 2005.
19. Жихарева-Норкина Ю.Б. домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Пособие для логопедов и родителей в девяти выпусках. – М., 2004.
20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление нарушения речи у дошкольников. – М., 1990.
21. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: 1999.
22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Дидактический материал по коррекции произношения звуков К, КЬ, Г, ГЬ, Х, ХЬ. – М.: «ГНОМ-ПРЕСС», 1999.
23. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов/ Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация сонорных звуков Р, РЬ у детей: дидактический материал для логопедов/ Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация сонорных звуков Л, ЛЬ у детей: дидактический материал для логопедов/ Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
26. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация шипящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов/ Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
27. Кузнецова М.И. Учимся писать буквы. – М: Издательство «Омега», 2006.
28. Лалаева Р., Серебрякова Н. Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.— СПб., 2001
29. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: Сб. методических рекомендаций. – СПб., Москва: САГА: ФОРУМ, 2006.
30. Мальцева М.А., Костыгина В.Н. Мой логопедический альбом – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003.
31. Нищева Н. Комплект пособий.— СПб., 2002.
32. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. пред. пед. учеб. заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова  и др.; Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
33. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов. воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н.. проф. Г.В.Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.
34. Парамонова Л.Г. Как воспитать гения: Упражнения для развития речи \ Л.Г.Парамонова. – М., ООО «Издательство АСТ», 2003.
35. Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь: Картотека заданий для автоматизации звуков Ч, Щ: Логопедам-практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2006.
36. Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь: Картотека заданий для автоматизации звуков Р, РЬ: Логопедам-практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2006.
37. Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь: Картотека заданий для автоматизации звуков Л, ЛЬ: Логопедам-практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2006.
38. Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь: Картотека заданий для автоматизации звуков Ш, Ж: Логопедам-практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2006.
39. Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь: Картотека заданий для автоматизации звуков С, З, Ц: Логопедам-практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2006.
40. Русскова Т.А. Учимся пространственной ориентации \ Альбом-раскраска с заданиями и упражнениями для детей 4-6 лет. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.
41. Серебренникова Ю.А. Учимся читать. Две книги в одной / Ю.А.Серебренникова. – М.: Айрис - пресс, 2007.
42. Соколова Н.В. Логопедическая тетрадь. Звуки С, З, Ц. – М.: Школьная Пресса, 2005.
43. Соколова Н.В. Логопедическая тетрадь. Звуки Р, Л, Й. – М.: Школьная Пресса, 2006.
44. Соколова Н.В. Логопедическая тетрадь. Звуки Ш, Ж, Ч, Щ. – М.: Школьная Пресса, 2005.
45. Соколова Н.В. Логопедическая тетрадь. Дифференциация звуков в речи дошкольника. – М.: Школьная Пресса, 2006.
46. Ткаченко Т. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. — СПб., 1998.
47. Филичева Т., Чиркина Г. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993.
48. Флерова Ж.М.  Логопедия.  Ростов н/Д., 2000.
49. Яцель О.С. Учимся употреблять предлоги в речи: Демонстрационный материал к пособию «Учимся правильно употреблять предлоги в речи». – М.: Издательство ГНОМ и Д.