Описание педагогического опыта работы «Развитие связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе инновационных методов и приёмов ТРИЗ»
методическая разработка по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

Описание педагогического опыта работы

«Развитие связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе инновационных методов и приёмов ТРИЗ»

Условия  формирования опыта.

Одним из основных направлений деятельности МБДОУ д/с №7 «Рябинушка» является познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста.  Поэтому, работая  учителем-логопедом в данном направлении с детьми старшего дошкольного возраста, направила все усилия на повышение уровня  речевого развития детей с ОНР III уровня.

Прошла курсы:

06.02.12 по 28.02.12г. Тема: «Организация коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзивного/интегрированного образования», №2326, объем 80. Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

23.10.13 по 06.11.13г. Тема: «Организация образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в контексте современных требований», №2496, объем 72. Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования».

   Изучив особенности детей с общим недоразвитием речи, я сделала вывод: для того, чтобы научить детей связному, последовательному рассказыванию, необходимо развивать не только речевые навыки детей, но и такие психические процессы, как воображение, память, мышление.

Это проблема меня очень заинтересовала. Я применяла в своей работе различные  методы и приёмы, игры и упражнения на развитие психических процессов, но они не давали должного результата. Изучив множество программ, опыт работы педагогов других городов, я остановила свой выбор на технологии ТРИЗ. Изучив её подробнее, я поняла, что это именно то, что я искала. С 2009 года начала использовать технологию ТРИЗ в своей логопедической практике. Был выявлен значительный рост качественных показателей детей с ОНР III уровня. Эти данные способствовали продолжению работы по речевому развитию детей и натолкнули на формирование данного опыта

Теоретическая база опыта.

В своей деятельности руководствовалась: основными положениями методики развития речи детей:

• технологией ТРИЗ-РТВ;
•  методическими рекомендациями специалистов – тризовцев
•  (А.М. Страунинг, Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх, Н.Н. Хоменко, Л.Б. Белоусовой);
• технологией Т.В. Большевой (мнемотехника),
• технологией Джанни Родари,
• универсальной методикой работы со сказкой (Л.Б. Фесюковой).

Актуальность опыта.

В современном обществе успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. В связи с этим при подготовке детей к школьному обучению особое значение  приобретает  формирование связной описательной речи, как важнейшего условия полноценного освоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности. Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде умения рассказывать является одной из основных составляющих при психологическом обследовании готовности ребенка к школе, а потому является наиболее актуальной задачей развития современных детей

Разработкой данной проблемы в дошкольной педагогике занимались Е.И.Тихеева, А.М.Дементьев, В.В.Гербова, Н.С. Зубарева и др. В своих работах они отмечали необходимость и важность обучения дошкольников данному типу высказывания. Подчеркивали, что обучение описательной речи оказывает влияние – и большое  - на сенсорное развитие, развитие наблюдательности, психических процессов – воображение, мышление; дети упражняются в умственных операциях анализа и синтеза, учатся замечать красоту и своеобразие каждого предмета, у них вырабатывается вкус к точному и образному слову.

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Поэтому своевременное выявление и устранение недостатков речи детей является актуальной задачей всех детских садов.

К сожалению, уровень развития связной описательной речи сегодня отстаёт от реальных потребностей практики речевого развития дошкольников и современных требований общества.

В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи. И среди них самое распространённое - общее недоразвитие речи.

Ежегодная диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста, проводимая мною, указывает на то, что образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. В описательной речи детей существуют множество проблем, среди них отмечаются:

• бедность, скудность и ограниченность словаря;
• трудности в подборе слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий;
•  замена нужных слов другими, сходными по значению;
•  в активном словаре преобладают существительные и глаголы.
• в грамматическом оформлении речи отмечается низкий уровень способности к построению предложений, грубые многократные ошибки при употреблении падежных окончаний, в согласовании различных частей речи – то есть многочисленные аграмматизмы.

Изучение учебно-воспитательного процесса позволило выявить следующие проблемы:

• при организации воспитательно-образовательного процесса больший акцент делается на запоминание, а не на развитие мыслительной деятельности, творческой активности;
• субъект - объектный тип взаимодействия педагогов с детьми;
• отсутствие диалога;
• деятельность детей не всегда мотивирована;
• в большинстве случаев на занятиях отсутствует постановка проблемных ситуаций, вопросов;
• репродуктивный характер предлагаемых детям заданий;
• ограниченное предоставление детям возможности выбора заданий, материалов, способов действий и т.п.;
• отсутствие условий для переноса знаний, умений и навыков в новые условия;

•  при выполнении речевой деятельности отмечалось снижение речевой активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий;
• недостаточное внимание и сосредоточенность.
• Дети нередко были «вялыми» при хоровых ответах. Неотчетливо проговаривали окончания.
• Дети с низкой мотивацией постоянно «отмалчивались». Осуществить разноуровневый дифференцированный подход было крайне сложно.
• Слабо формировался навык переноса усвоенного речевого материала из одного лексико-тематического цикла в другой, и далее в самостоятельную активную речь.
• Устные речевые упражнения не всегда достигали ожидаемого результата. Ребенок либо не улавливал словесную инструкцию, либо строил высказывание по аналогии с предыдущим, либо «соскальзывал» на неправильный ответ товарища, чаще всего страдающий аграмматизмом.

Анкетирование, беседы с родителями показали низкий уровень компетентности родителей в вопросах речевого развития детей с ОНР III уровня.

Анализ собственного опыта и работы детского сада позволил  выявить ряд неразрешенных противоречий между:

• новыми требованиями, предъявляемые обществом к речевому развитию детей, и они достаточно высоки с одной стороны, а с другой– ухудшающимся состоянием речевого развития детей дошкольного возраста;
• необходимостью использования инновационных методов и приёмов обучения старших дошкольников составлению описательного рассказа и традиционными методами и приёмами;
• требованием от педагогов нового подхода к собственной деятельности, использованием новейших форм, методов и технологий воспитания, развития и обучения детей и недостаточной ориентированностью на развитие самостоятельного творчества ребенка, его фантазии и воображения;
• повышением требований к роли семьи в разрешении названной проблемы и проявлением низкой низкого уровня самосознания родителей по отношению к ней.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему использования инновационных методов и приёмов ТРИЗ в процессе развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня связной описательной речи.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы опыта: «Развитие  связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе инновационных методов и приёмов ТРИЗ».

Ведущая идея опыта: возможность использования инновационных методов и приёмов ТРИЗ как средства развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Длительность работы над опытом: 2009-2013г.г.

Этапы работы над опытом:

а) диагностический  – обнаружение проблемы: сентябрь- октябрь 2009года;

б) формирующий–апробация методов и приёмов ТРИЗ: ноябрь2009- апрель 2013год.

в) оценка результатов деятельности ( диагностика) – успешность решения проблем: май 2013 год

Диапазон опыта.

На методическом объединении детского сада ознакомила педагогический коллектив с опытом работы «Развитие  связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе инновационных методов и приёмов ТРИЗ». Провела консультацию для воспитателей старших и подготовительных к школе групп «ТРИЗ как средство развития связной речи у дошкольников». Провела практикум с молодыми воспитателями «Использование игры «Чудесные вещи» в речевом развитии детей». Показала открытое занятие «Дикие животные наших лесов и их детёныши».

Новизна опыта заключается в подборе и систематизации инновационных методов, приемов ТРИЗ для развития  связной описательной речи детей дошкольного возраста, так как анализ методической литературы показал, что до сих пор отсутствует единое, научно-обоснованное содержание и методика развития связной описательной речи на основе ТРИЗ. В некоторых методиках отводится место использованию ТРИЗ в развитии описательной речи, но освещаются отдельные методы и приёмы.

Построение образовательного процесса на логопункте строится с учётом комплексно-тематического принципа; принципа интеграции образовательных областей в различных видах детской деятельности, что соответствует федеральным государственным образовательным стандартам. Закрепляется и демонстрируется речевая деятельность детей через следующие формы работы: сочинение мини-легенд, сказок; совместные мероприятия с родителями, такие как  конкурс рассказов и сказок о времени года, любимом цветке и т.п.

Адресность опыта. Опыт работы может быть использован воспитателями, учителями – логопедами дошкольных образовательных учреждений, а также педагогами дополнительного образования, заинтересованными родителями.
Все представленные методы и приемы могут быть использованы, как приложение к любой основной общеобразовательной программе дошкольного образования.

Трудоемкость опыта.

Материал и формы работы подобраны таким образом, чтобы педагогу было несложно подготовиться к занятию, а детям приблизиться к более естественным для них видам деятельности: игре, общению с взрослыми и сверстниками, беседе, обыгрыванию ситуаций и т.д.

Предполагается творческое отношение педагога к проведению занятий: использование дополнительной методической литературы, развивающих игр, демонстрационного иллюстративного материала, аудио- и видеозаписей, компьютерных презентаций и других имеющихся в детском саду пособий и материалов. Применение ТСО позволяет повысить уровень развития образного мышления, а также воспринимать материал в полном объеме и более качественно. Важно, чтобы демонстрационный материал вызывал эмоциональный отклик у детей.

Методологическую основу данного педагогического опыта составляет личностно- ориентированный подход к процессу становления личности, в рамках которого дошкольник не является пассивным объектом воздействия.

Теоретическую основу педагогического опыта составили методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ - автор Г.А. Альтшуллер,1964 г.), алгоритм решения изобретательских задач, адаптированных к работе с дошкольниками (Лелюх С.В., Хоменко Н.Н., Сидорчук Т.А. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»);разработки С.Н. Котова, А.И. Никашина «Дидактические игры для развития творческого воображения детей», опыт работы педагогов г. Ульяновска по технологии ТРИЗ, которые адаптировали технологию для дошкольников, в доступной форме разработали подачу разных методов этой технологии.

Технология опыта.

Для устранения выявленных проблем и решения противоречий  была  поставлена цель: обеспечение условий для развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Определены задачи:

• систематизировать и апробировать инновационные  методы и приемы ТРИЗ - технологии, необходимые для развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
• создать благоприятную коррекционно-развивающую среду логопедического кабинета для насыщенного речевого развития ребёнка;
• активизировать  совместную  деятельность ДОУ и  семьи в вопросах   развития у детей  через разработку и использование инновационных форм работы с родителями;
• повысить профессиональную компетентность воспитателей в вопросах организации работы по внедрению  инновационных методов и приёмов  занятия по развитию речи;
• определить степень влияния ТРИЗ -  технологии на развитие связной описательной речи старших дошкольников с ОНР III уровня.

Изучая технологию ТРИЗ в разных источниках, произвела  анализ методов и приёмов, которые в наибольшей степени могли воздействовать на развитие связной описательной речи старших дошкольников с ОНР III уровня.

К ним отнесла следующие методы:  

• метод использования универсальной опорной таблицы,
• системный анализ ,
• метод фокальных объектов,
• работа с загадками,
• использование проблемных ситуаций,
• дидактический синквейн,
• беседы на исторические темы («Путешествие в прошлое одежды» и т.п.).

Приёмы:

• графическая аналогия,
• эмпатия,
• ступенчатый эвроритм.

Игры:

• «Хорошо - плохо»,
• «Чудесные вещи»,
• «Поиск аналогов»,
• «Точка зрения»,
• «Да-нет»,
• «Чёрное - белое»,
• «Наоборот»,
• «Третий лишний».

Педагогический опыт показывает, что процесс формирования у детей умения описывать предмет происходит очень медленно. Сложность обретения такого опыта обусловлена тем, что ребенку тяжело поддерживать постоянное внимание, сосредотачиваться на внутренних качествах и внешних признаках объекта, систематизировать сведения о нем, выдерживать последовательность высказываний. Одним из приемов, которые значительно облегчают ребенку составление описательного рассказа, является использование  универсальной опорной таблицы. Она заметно упрощает задачи, делает высказывания дошкольника четкими, связными и последовательными. Универсальная опорная таблица выступает в роли плана-подсказки. По ней ребенок может строить свой рассказ. Таблица - домик позволяет описывать предметы, признаки, связи и явления. Детям рассказывается о том, что хозяева домика - инопланетяне, которые живут каждый в своей квартире и не хотят говорить ни о чем другом, кроме этой темы. О ней (теме) говорит символ в окошке дома. Странные человечки, живущие в домике, ничего не знают о нашем мире, поэтому нам надо рассказать им как можно подробнее, о том, о чем мы хотим поговорить. Заходим в дом с крыши, так как  посредники – инопланетяне. Идея домика с хозяевами – инопланетянами была важна для нас, потому что помогла доступно донести до детей с ОНР III  значение плана рассказа. (Данная схема и идея были предложены санкт-петербургскими учителями-тризовцами, как опора для составления описательного рассказа младшими школьниками.) Мы адаптировали формы и приёмы работы с таблицей с учётом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии детей старшего дошкольного возраста.

Квартира № 1. Семейство. Даем понятие о классификации объекта.

Квартира № 2. Человечек по имени Где? Ему мы рассказываем, где он обитает, находится, растет.

Квартира № 3. Описываем части объекта.

Квартира № 4. Размер. Большой или маленький по сравнению с разными предметами или с человеком. Используются ориентиры ( больше – меньше; выше – ниже; шире – уже; длиннее – короче; толще – тоньше).

Квартира № 5. Цвет. Какого цвета Ваш предмет – спрашивает живущий здесь человечек?

Квартира № 6. Форма. На что похоже?

Квартира № 7. Ощущение. Отвечаем на вопрос: Какой объект со всех возможных сторон. (На ощупь, по температуре, по характеру…)

Квартира № 8 . Что необходимо для жизни? – если речь идет об объекте природного мира. Из чего он сделан? – если говорим об объекте рукотворного мира.

Квартира № 9.Человечек, живущий здесь, любит рассуждать на тему "Вред-польза".

На логопедических занятиях я учу не только рассказывать на основе универсальной  опорной таблицы, выступающей в роли плана, но  обозначать его с помощью символической аналогии. Так, детям дается чистый лист, разделенный на восемь клеток. Логопед на доске по одному полю заполняет пустые клетки универсальной опорной таблицы. Дети рисуют на собственных бланках. Таким образом, каждый ребенок в ходе занятия заполняет свою собственную универсальную опорную таблицу, с помощью которой он имеет возможность составить рассказ-описание о любом другом предмете по данной лексической теме.

Ребенок знает, с чего он должен начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается использованием определенных символов, обозначающих различные признаки предметов. Например:

• цвет – дети рисуют цветовые пятна;
• форма – дети называют, какую форму имеет сам предмет или его части;
• величина – дети рисуют два предмета контрастной величины;
• человек – для чего объект нужен человеку, и каким образом человек о нем заботится (если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это неодушевленный предмет);
• контур из деталей предмета – обозначаются детали предмета, ребенок должен назвать, из каких деталей состоит предмет;
• рука – какие действия совершают с этим предметом, что можно приготовить, например, из яблок можно сварить яблочный компот, варенье, испечь яблочный пирог;
• знак вопроса – название предмета или объекта.
• восклицательный знак – эмоции и чувства, которые вызывает этот предмет.

Дети с ОНР не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов, поэтому не могут самостоятельно составить  описательный рассказ. В связи с этим работу с универсальной опорной таблицей  условно разбила на этапы с разным уровнем сложности.

Первый уровень подразумевает уточнение и закрепление представлений о восьми основных признаках предмета. Для каждого признака предмета выбираем значок. Учим соотносить знак с заявленным признаком. Дети должны «присвоить» себе картинку, поэтому обозначения не навязываются, а выбираются в процессе обсуждения из нескольких предложенных вариантов. Детям нравится такая работа, т.к.  она помогает стать активным участником занятия, а не только слушателем и «отвечателем», на наш взгляд, это объясняется тем, что среди детей с нарушениями речи больше так называемых кинестетов, нежели визуалов и аудиалов.

Чтобы заинтересовать детей, вызвать у них эмоциональный отклик, был введён сказочный персонаж – Фантик. Этого героя мы позаимствовали из практических материалов по развитию творческой активности дошкольников: «Путешествие по Фанталии» Л.Н.Прохоровой Со сказочным героем меняется форма организации деятельности детей, это не обычное занятие с обучением, а встреча с другом, игра, приключение, совместный поиск путей выхода из необычных ситуаций, что стимулирует речевую и мыслительную активность ребёнка. Дети с восторгом восприняли маленького друга Фантика с именем, похожим на слово «фантазёр», они объясняли ему, кто такие фантазёры.

А Фантик незаметно для детей создавал для них проблемные ситуации, которые побуждали их рассуждать: то сам задавал вопросы, то детям нужно было задать ряд вопросов, чтобы узнать какие конфеты принёс Фантик для угощения. Для этого использовалась ТРИЗовская игра «Да-нет». Сначала дети задавали прямые вопросы, типа: «Там лежат карамельки?» Фантик подсказал детям. Артём понял первым и спросил: «Это конфетка круглая?» «Она твёрдая?» - подхватил Дима. «Внутри есть начинка?» - спросила Настя. И пошло по цепочке друг за другом, пока не догадались.

 В конце работы ребенок  самостоятельно мог ответить  на вопрос, что бывает таким же (например, по цвету). В начало общих занятий могут быть включены игры типа «У меня есть …, я могу быть…».

На втором этапе работы мы учим ребенка анализировать (сравнивать) предъявляемые предметы и давать точное описание их основных признаков, уже с опорой на универсальную опорную таблицу (второй уровень сложности).

На третьем этапе работы (третий уровень сложности) обучаем ребенка составлять простейшие рассказы-описания, рассказы сравнения. Проводилась работа, направленная на всестороннее знакомство с предметами ближайшего окружения. Использовался метод системного анализа, который позволял  рассматривать прошлое, настоящее и будущее той или иной вещи, разложить её на детали, составные части. Цель использования данного метода - учить детей определять главную функцию предмета и находить много дополнительных, расширять функциональное применение предметов на практике. Вводится понятие «волшебный экран» - системный оператор. Начиная с 3-6 экранов по горизонтали, и доходит до 9 экранов. Развивает способность к анализу, моделированию, учит детей видеть ресурсы системы, надсистемы, подсистемы, их функций во времени. Учит детей придумывать новый объект с реальными и фантастическими качествами. При использовании системного оператора дети чётко понимают структуру высказывания: начало, середину и конец рассказа. Например: рассказ «Одуванчик» - системный оператор даёт детям развёрнутый, наглядный опорный план с чётким выделением временного понятия, последовательности действий, событий.

Системный оператор эффективен при обучении детей навыку составления сложносочиненных предложений с противительным союзом а. Например: по теме «Времена года » мы рассматриваем, что было с объектом в прошедшем времени года и стало в настоящем. Дети выбирают из предъявленных объектов (дом, солнце, трава, транспорт, деревья) только те, которые изменились во времени (Трава летом зеленая, густая, мягкая, а осенью сухая, желтая, вялая ).

Для реализации задачи – научить определять главную функцию предмета и находить много дополнительных, были проведены тематические занятия: «Моделирование игрушки-собаки», «Волшебные кнопочки», «Беседа о газетах». Мы беседовали с детьми о том, что игрушки могут быть сделаны из разного материала, что существуют предметы, имеющие одинаковое название, но выполняющие разные функции. Сначала детям было очень сложно рассуждать о материалах, из которых изготовляются предметы. Они не знали, как играть с металлической собакой, какая игрушка дешевле: меховая или бумажная. Лишь к четвёртому занятию дети проявили активность, у них пополнились знания об основных и дополнительных функциях предмета, что в свою очередь обогатило содержание описательных рассказов.

Для украшения рассказа предлагаю детям включать и прямые аналогии, используя ассоциативное мышление, воображение. Дети учатся сравнивать  объект по различным свойствам  (цвету, форме, размеру, свойствам и т. п.), с объектом из другой области. Например, при составлении загадок, дети показывали  интересный и разнообразный результат, так как каждый ребёнок индивидуален. (Солнце желтое, как банан; круглое, как мяч). Несмотря на то, что тризовские игры сначала очень трудны для детей с ОНР III уровня, включение их в занятия постепенно способствовало возникновению устойчивой мотивации к участию в этих играх. Приведу в пример некоторые из них.

“Поиск общих признаков” — берутся два объекта, далеко отстоящие друг от друга на смысловой оси. Необходимо найти для них как можно больше общих признаков (например, мост и скрипка).

“Поиск аналогов” — необходимо назвать объект и как можно больше его аналогов, сходных с ним по различным существенным признакам. Например: мяч — яблоко  (форма), заяц (скачет), шина (из резины) и т.д.

“Третий лишний” — выбираются три объекта, далеко отстоящие друг от друга на смысловой оси; затем в первом и втором — первом и третьем — втором и третьем объектах ищутся такие общие признаки, которых нет в “лишнем” объекте. Например: автомобиль — дерево — кошка.

“Поиск противоположного объекта” — необходимо назвать объект и как можно больше других объектов, ему противоположных. Например: снег — шерсть (холодный — теплая), уголь (белый — черный), металл (легкий — тяжелый), камень (мягкий — твердый) и т.п.

“Хорошо–плохо” — берется объект, не вызывающий у игроков стойких положительных или отрицательных ассоциаций, и называется как можно больше положительных и отрицательных его сторон. Например: шарф — мягкий, теплый, красивый… колется, можно зацепиться, рвется…

“Выбери троих” — из пяти случайных слов нужно выбрать три и рассказать, для чего они нужны и как могут взаимодействовать. То есть игроки ищут логические связи между выделенной задачей и выбранным объектом и субъектом действия.

“Точка зрения” (автор — И.Л. Викентьев) — игроки разбиваются на небольшие группы, которые получают задание описать известную им ситуацию с точки зрения одного из объектов — ее участников или свидетелей. Среди свойств объекта надо найти отличающие его от других и определяющие его специфическую точку зрения на события. Например: рассказ от имени мелка, лежащего в коробке; от имени шкафа, где лежит мелок; от имени девочки, которая нашла мелок в шкафу.

“Да–Нет” — игроки разгадывают “тайну”, заданную ведущим. Для этого игроки задают ведущему вопросы в такой форме, чтобы он мог ответить “Да” или “Нет”. Ведущему разрешается давать следующие ответы на поставленные вопросы: “да”, “нет”, “и да, и нет”, “это не существенно”, “об этом нет информации”. К примеру:

– Я загадала слово (кошка).

-Это слово обозначает предмет?

 - Да.

          - Это растение?
           – Нет.
            – Это что-то неживое?

– Нет.

-Это животное?

-Да.

-Оно белого цвета?

-Это несущественно.

И т.д., пока слово - предмет  не будет угадано. После чего составляется описательный рассказ о предмете.

Игры и упражнения, направленные на решение основных задач, подбирались по принципу усложнения от занятия к занятию. Для создания и поддержания позитивного эмоционального фона вместе со специальными приёмами использовалось музыкальное сопровождение.

На всех этапах работы  провожу анализ высказываний детей с точки зрения полноты информации о данном предмете, последовательности изложения, ошибок в употреблении языковых средств. Каждый пункт выводов кодирую и во время анализа показываю детям соответствующую карточку. Заканчиваю занятия рефлексией, например: Что делали? Как делали? Зачем делали? Что было трудным для тебя? Это помогает детям осознанно относиться к речевым трудностям.

Коррекционно-развивающая среда играет очень большую роль в речевом и психическом развитии детей с недоразвитием речи. Каждый специалист, работающий в детском саду, это знает. В сенсорном  центре  находятся образцы разных материалов  для развития тактильной памяти. Наглядные схемы используются при формировании навыков монологической формы связной речи в процессе ознакомления дошкольников со структурой описательных, повествовательных рассказов и рассказов - рассуждений.

В центре «Играем и учимся» находится большое количество наглядного материала, который служит моим помощником в обогащении словарного запаса дошкольников, в совершенствовании их лексико-грамматического строя.

В составе детей, посещающих логопункт, есть мальчики и девочки с ОНР III уровня речевого развития. Поэтому в центре «Путешествие в страну Сочиняйку» находятся пособия, созданные по методике В.К. Воробьёвой, игры и пособия Т.А. Ткаченко, а также многофункциональные игры и пособия Н.В. Нищевой, игрушки, куклы, помогающие мне в работе над монологической и диалогической речью детей.

В работе по повышению педагогической компетенции родителей и воспитателей  большим подспорьем для меня являются материалы, собранные для консультаций, семинаров, семинаров - практикумов и круглых столов, библиотека популярной литературы по логопедии.

Успешная коррекция речи невозможна без привлечения социума:

- педагогов

- родителей

- специалистов ДОУ.

 Для более эффективной работы с педагогами организовала работу по проведению индивидуального и подгруппового консультирования.

«Тематический практикум» - это новая форма сотрудничества, которая позволяет мне обучить педагогов практическим навыкам работы с воспитанниками с ОНР III уровня по развитию описательной речи. Одним из условий успешности коррекционной работы является соблюдение преемственности с педагогом-психологом и другими специалистами, в результате которой обеспечивается комплексный подход к реализации коррекционных задач, обсуждение которых проходит на психолого-медико-педагогическом консилиуме. А вот после нашего семинара было принято решение о том, чтобы педагоги при работе с детьми на занятиях и в других видах деятельности использовать методы активизации мышления. В первую очередь воспитатели стали использовать на занятиях и в свободной деятельности прямую аналогию (как часть синектики). Результат: дети стали свободнее общаться с взрослыми и между собой, заметно стал расширяться словарный запас речи дошкольников, взаимодействие при использовании символической аналогии (компонента синектики) на занятиях по развитию речи рассказы детей получались более полными, содержательными. Воспитанники с удовольствием стали самостоятельно использовать в составлении рассказа символические рисунки-карточки, которые до этого сами придумали на занятии.

 Работа с родителями носит систематический характер, определен день индивидуальных консультаций. В течение двух последних лет работает родительский клуб «Выпускник», на заседаниях которого родители получают практические советы и рекомендации по закреплению в домашних условиях, полученных на занятиях навыков. Такая работа позволила  сформировать правильное отношение к речи ребенка в домашних условиях и помогла  организовать домашние занятия по рекомендациям учителя-логопеда.

 Информационный стенд «Советы логопеда» адресован родителям воспитанников всех возрастных групп. Он содержит информацию о возможных отклонениях в речевом развитии ребенка, помогает определиться, какие вопросы можно задать на консультации у логопеда, какую позицию занять в общении с малышом. Считаю, что тесная взаимосвязь в работе учитель-логопед и родитель является одной из важнейших составляющих успеха в  развитии описательной речи у воспитанников.

Традиционным является проведение в конце учебного года  «Праздника Азбуки», посвященного Дню славянской письменности. Праздник проводится с выпускниками детского сада совместно учителями начальных классов. Является своеобразным итогом коррекционной работы за 2 года. На праздник приглашаются родители, учителя, сотрудники ДОУ.

 В мае 2013 года проведено углубленное изучение описательной речи у детей подготовительной к школе группы с ОНР III уровня. Цель: выявления эффективности использования методов и приёмов ТРИЗ в развитии описательной речи воспитанников. Обследовано 15  детей с ОНР  III уровня.

Использовались элементы стандартизированной методики «Обследование состояния связной речи детей с ОНР» В.П. Глухова, т.к. в настоящее время она представляется наиболее объективной и удобной в использовании и обработке результатов.

В целях комплексного исследования описательной речи использовалась серия заданий, которая включала в себя рассказ-описание по картине из серии «Времена года», описание куклы и белки.

 В.П. Глухов рекомендует использовать следующие показатели при оценке описательного рассказа:

- полнота и точность отражения в нем основных свойств предмета;

-наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения;

- последовательность в описании признаков и деталей предмета;

-использование языковых средств словесной характеристики;

-в случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

По каждому из видов заданий определены условные уровни их выполнения, характеризующие сформированность различных компонентов языка и навыков связных речевых высказываний:

I. хороший - соответствующий возрастной норме осуществления речевых действий и операций (4балла);

II. удовлетворительный или «минимально достаточный» (3балла);

III. низкий - выраженное отставание в овладении навыками речевых высказываний и средствами языка (1 балл).

Данная методика позволила нам объективно и целостно подойти к оценке результатов и выявить уровни сформированности описательной речи дошкольников.

Итоги результатов обследования уровней сформированности описательной речи у детей с ОНР III  уровня за 2009-2013 учебный год.

Таблица №1

Диаграмма №1

Результаты мониторинга показали рост процента воспитанников, имеющих положительную динамику формирования  описательной  речи: с  88 % в  2009-2010 учебном году до 99% в 2012 -2013 учебном году. Эффективность проведенной работы подтверждают следующие результаты:

1. Дети активны в речевом общении, отвечают на вопросы и задают встречные.

2. Научились обследованию предметов, выделению их основных признаков.

3. Самостоятельно составляют описательные рассказы об игрушках, предметах, временах года.

4. Владеют интонационной выразительностью речи.

5. Активны в работе со схемами, моделями.

6. Имеют грамматически правильный строй речи.

ВЫВОДЫ.

На первый взгляд, не посвященному в эту работу человеку, покажется,

что данная программа очень запутана, она не развивает творческие способности детей, а только путает мысли детей. Но это не так. Так думают только те  педагоги, которые привыкли работать по – старинке, по готовым конспектам. А ТРИЗ не дает готовых разработок, он заставляет думать, творить, проявлять свое творчество, педагогическое мастерство. Используя методы ТРИЗ в своей работе, я добилась того, чего хотела. Дети научились составлять описательные рассказы по игрушкам. ТРИЗ помог развить фантазию и логическое мышление детей, научил их мыслить системно, понимать суть происходящих процессов, обогатил круг представлений, увеличил словарный запас, сформировал связную речь.

И это еще не все. ТРИЗ помогает формировать диалектику и логику, снимает чувство застенчивости, замкнутости, робости: маленький человек учится отстаивать свою точку зрения, а попадая в трудные ситуации, самостоятельно находить оригинальные решения. ТРИЗ является основой развивающего обучения.

Традиционный подход к обучению дошкольников, построенный на восприятии ими разнообразной информации, достигал своей цели – сообщения знаний, но не мог научить их мыслить. Это стало возможным при использовании в обучении проблемных ситуаций, которые рекомендует нам ТРИЗ. В них есть цель, которую необходимо достичь, и условия, препятствующие достижению цели. Следовательно, для разрешения проблемных ситуаций детям необходимо проанализировать условия, т. е. понять, что мешает достижению цели, и найти способ ее достижения, преобразовав свой прошлый опыт или открыв для себя нечто новое.

«Дети должны быть доведены до самостоятельного исследования и до собственных выводов. Им надо как можно менее объяснять и как можно более наводить их на собственные открытия» – писал Герберт Спенсер. Мысль английского философа 17 века как бы продолжает современный педагог В.А. Сухомлинский: «Мы должны воспитывать так, чтобы ребенок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряженная, утомительная работа окрашивается радостными чувствами и приносит маленьким людям переживания творца».

Логопедия - серьезная и строгая наука со своими отработанными принципами, традиционными подходами и методами воздействия, с устоявшимися приемами общения с детьми. Но она никогда не стала бы такой, если бы среди логопедов не было большого числа людей ищущих, не останавливающихся на достигнутом, подлинных новаторов. Применение технологии ТРИЗ в логопедии многообещающее начинание.

Используемая литература:

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М. 2009 г.

3. Бородич A.M. Методика развития речи детей М. 2001 г.

4. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. — М., 2005.

5. Воротнина Л. М. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание.- 2011.- № 9.

6. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — 2004. — № 2.

7. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. // Дефектология. 2009 г. №4 стр. 68.

8. Дерново Л. П. Обучение рассказыванию с элементами творчества детей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. — М., 2008.

9. Жукова И. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2010.

10. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1971.

11. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи фронтальные и логопедические занятия для детей с ОНР. — М. :2001 г.

12. Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи: Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 2002.

13. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М., 2006.

14. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: пособие для воспитателя дет. Сада. – 2-е изд., - М. : Просвещение 1982 г.

15. Нестеренко А. А. Страна загадок. – Ростов н/Д. : Изд-во Рост. Ун-та., 1993.

16. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль Академия развития 1996г. Преодоление ОНР /Под ред. Волосовец М. 2009 г.

17. Полянская Т. Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

18. Сидорчук Т. А., Хоменко Н. Н. Технологии развития связной речи дошкольников. – Ульяновск, 2005.

19. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. – М., 1993.

Описание  интернет-ресурса

учителя-логопеда МБДОУ №7 «Рябинушка» городского округа Стрежевой

 Ломановой Ирины Николаевны.

                                                                 Концепция сайта

Мой сайт «Говорушка» создан  в бесплатном конструкторе сайтов Wordpress . Адрес сайта - lomanova.wp-site.ru. Ссылка на мой сайт: http://lomanova.wp-site.ru/  Этот сайт предназначен для педагогов и родителей. Для педагогов подобран методический материал и много другой полезной информации. Родители могут познакомиться с артикуляционными упражнениями, с различными рекомендациями по развитию речевого дыхания, мелкой моторики.

Цели сайта: создание электронного портфолио учителя-логопеда, расширение возможностей общения на профессиональном уровне, усиление связей с родителями, повышение собственного профессионального рейтинга.

Задачи:

– проанализировать и систематизировать собственный педагогический опыт, отобрать материал для публикации на сайте, создать коллекцию методических ресурсов;

– расширить  профессиональное общение: предоставляя возможность воспитателям познакомиться с разработками занятий и мероприятий, текстами статей и выступлений, организовать общение на форуме для обсуждения вопросов обучения и воспитания, развития дошкольного образования;

 – для усиления связи с родителями: размещать для них консультации, советы, картотеки игр по развитию мелкой и крупной моторики, развитию речевого дыхания и мн.др.;

– для повышения собственного профессионального рейтинга: информировать социальных партнеров об уровне предлагаемых мною образовательных услуг.

Структура сайта:

Сайт «Говорушка»

Главная страница: помещено 6 страниц: главная, галерея, обо мне, педагогам, портфолио, родителям.

Галерея: на этой странице помещены три мини-страницы: фотографии дипломов и сертификатов; фотографии дипломов достижений детей, мои фотографии.

Обо мне: фотография и личные данные.

Педагогам: размещены 3 мини-страницы - консультации, сценарии НОД и методическая копилка.

Портфолио: информация о повышении квалификации, награды и благодарственные письма, результаты профессиональной педагогической деятельности, методическая деятельность, публикации, инновационная деятельность.

Родителям: помещены – консультации.

Приложение №1

Консультация для воспитателей «ТРИЗ как средство развития связной речи у дошкольников»

 Обществу нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не боящиеся этого.

Дошкольное детство – это тот особый возраст, когда ребенок открывает для себя мир, когда происходят значительные изменения во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей. Это возраст, когда появляется способность к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни ребенка (креативность). Умелое использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) успешно помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление.

 Основными целями ТРИЗ-образования для дошкольников являются: формирование связной речи на основе активизации творческого мышления для продуктивной познавательной, исследовательской и изобретательской деятельности; развитие творческих способностей; формирование качеств творческой личности.

Достижению этих целей способствует решение следующих задач:

• осуществление системного подхода в ознакомлении детей с человеком и миром, формирование системного мышления. Придание занятиям комплексного характера.
• Воспитание интереса к собственным открытиям через поисковую и исследовательскую деятельность.
• Развитие творчества, воображения в разнообразной продуктивной деятельности.

В основе ТРИЗ-технологий лежат три принципа:

1. Принцип объективности законов развития систем – строение, функционирование и смена поколений систем подчиняется объективным законам.

2. Принцип противоречия – под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия.

3. Принцип конкретности – каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют свои особенности. Эти особенности определяются внутренними и внешними ресурсами.

Основным рабочим механизмом ТРИЗ служит алгоритм решения изобретательских задач. Овладев алгоритмом, решение любых задач идет планомерно, по четким логическим этапам:

1. Сообщение необходимых знаний.

2. Формирование умений на репродуктивном уровне:

– демонстрация деятельности в целом и по элементам;

– организация отработки умений в упрощенных условиях;

– организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью ребенка с педагогом.

3. Переход к поисковой (продуктивной) фазе:

– организация проблемных ситуаций – решение конкретных задач;

– обязательный анализ своей деятельности

При решении триз-задач используются следующие приемы:

– графическая аналогия – умение обозначать каким-либо символом реальный образ или несколько образов, выделив из них общие признаки;

– эмпатия – отождествление себя с рассматриваемым или отождествляемым предметом, вхождение в роль кого-либо или чего-либо;

– мозговой штурм – умение давать большое количество идей в рамках заданной темы и выбор оригинального решения задачи;

 – каталог – умение связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев и их действия;

– приемы типового фантазирования – умение делать фантастические преобразования, как самого объекта, его свойств, составляющих, так и места функционирования, обитания с помощью приемов, заданных педагогом;

– метод фокальных объектов (МФО) – подбор нетипичных свойств предмету, представление их и объяснение практического назначения нетипичных свойств.

 Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать готовые знания, раскрывать перед ним истину, он должен учить ее находить. Если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает. Пригласить его к рассуждению. И наводящими вопросами подвести к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ. Если же не задает вопроса, тогда педагог должен указать противоречие. Тем самым он ставит ребенка в ситуацию, когда нужно найти ответ, т.е. в какой – то мере повторить исторический путь познания и преобразования предмета или явления.

 Теперь рассмотрим этапы работы.

На первом этапе дети знакомятся с каждым компонентом в отдельности в игровой форме. Это помогает увидеть в окружающей действительности противоречия и научить их формулировать. Можно применить следующие игры:

Игра “Да-Нетки” или “Угадай, что я загадала”

Например: воспитатель загадывает слово “Слон”.Дети задают вопросы (Это живое? .Это растение? Это животное? Оно большое? Оно живет в жарких странах? Это слон?), Воспитатель отвечает только “ да” или “нет”, пока дети не угадают задуманное.

Когда дети научатся играть в эту игру, они начинают загадывать слова друг другу. Это могут быть объекты: “Шорты”, “Машина”, “Роза”, “Гриб”, “Береза”, “Вода”, “Радуга” и т.д. Упражнения в нахождении вещественно – полевых ресурсов помогают детям увидеть в объекте положительные и отрицательные качества. Игры: “Хорошо – плохо”, “Черное – белое”, “Адвокаты – Прокуроры” и др.

Игра “Черное - белое”

Воспитатель поднимает карточку с изображением белого домика, и дети называют положительные качества объекта, затем поднимает карточку с изображением черного домика и дети перечисляют отрицательные качества. (Пример: “Книга”.Хорошо – из книг узнаешь много интересного . Плохо – они быстро рвутся .  и т.д.)

Можно разбирать в качестве объектов: “Гусеница”, “Волк”, “Цветок”, “Стульчик”, “Таблетка”, “Конфетка”, “Мама”, “Птичка”, “Укол”, “Драка”, “Наказание” и т.д.

Игра “Наоборот” или “перевертыши” (проводится с мячом).

Воспитатель бросает мяч ребенку и называет слово, а ребенок отвечает словом, противоположным по значению и возвращает ведущему мяч (хороший – плохой, строить - разрушать выход - вход.)

Игры на нахождение внешних и внутренних ресурсов

Пример “Помоги Золушке”

 Золушка замесила тесто. Когда надо было раскатать его, то обнаружила, что скалки нет. А мачеха велела к обеду испечь пироги. Чем Золушке раскатать тесто?

Ответы детей: надо пойти к соседям, попросить у них; сходить в магазин, купить новую; можно пустой бутылкой; или найти круглое полено, помыть его и им раскатать; резать тесто маленькими кусочками, а потом чем – нибудь тяжелым прижимать.

На втором этапе детям предлагаются игры с противоречиями, которые они решают с помощью алгоритма.  

Пример: “Учеными выведена новая порода зайца. Внешне он, в общем – то, такой же, как и обычные зайцы, но только новый заяц черного цвета. Какая проблема возникнет у нового зайца? Как помочь новому зайцу выжить?”

Ответы детей: (На черного зайца легче охотиться лисе… Особенно его хорошо видно на снегу… Теперь ему только под землей надо жить… Или там, где вообще нет снега, а только черная земля…  А гулять ему теперь надо только ночью… Ему надо жить с людьми, чтобы они заботились о нем, охраняли его…)

Пример: идёт дождь. Какие положительные и отрицательные стороны этого явления.

Начало мысли, начало интеллекта там, где ребенок видит противоречие, “тайну двойного”. Воспитатель должен всегда побуждать ребенка находить противоречия в том или ином явлении и разрешать.

Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка. Для этого существует целая система методов и приемов, используемая педагогом в игровых и сказочных задачах.

Метод фокальных объектов (МФО)– перенесение свойств одного объекта или нескольких на другой.

Например, мяч. Какой он? Смеющийся, летающий, вкусный; рассказывающий на ночь сказки…

Этот метод позволяет не только развивать воображение, речь, фантазию, но и управлять своим мышлением. Пользуясь методом МФО можно придумать фантастическое животное, придумать ему название, кто его родители, где он будет жить и чем питаться, или предложить картинки “забавные животные”, “пиктограммы”, назвать их и сделать презентацию.

Например “Левообезьян”. Его родители: лев и обезьянка. Живет в жарких странах. Очень быстро бегает по земле и ловко лазает по деревьям. Может быстро убежать от врагов и достать фрукты с высокого дерева…

Метод “Системный анализ” (игра "Волшебный телевизор") помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Его цель – определить роль и место функций объектов и их взаимодействие по каждому подсистемному и надсистемному элементу.

Например: Система “Лягушонок”, Подсистема (часть системы) – лапки, глаза, кровеносная система, Надсистема (более сложная система, в которую входит рассматриваемая система) – водоём.

Воспитатель задает вопросы: “Что было бы, если бы все лягушки исчезли?”, “Для чего они нужны?”, “Какую пользу они приносят?” (Дети предлагают варианты своих ответов, суждений). В результате приходят к выводу, что все в мире устроено системно и если нарушить одно звено этой цепочки, то непременно нарушится другое звено (другая система).

Особый этап работы педагога – тризовца – это работа со сказками, решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методик.

Метод “Каталог”

Метод разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце в 1932 году. Его суть в применении к синтезу сказок: построение связанного текста сказочного содержания осуществляется с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.). Метод создан для снятия психологической инерции истереотипов в придумывании сказочных героев, их действий и описания места происходящего.

Цель: научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты, сформировать умение составлять сказочный текст по модели, в которой присутствуют два героя (положительный и отрицательный), имеющие свои цели; их друзья, помогающие эти цели достигнуть; определенное место.

   Данный метод можно использовать уже в работе с трехлетними детьми. Объекты могут быть спрятаны в «Чудесном мешочке» (игрушки или картинки).

Начиная с пяти лет объекты можно выбирать в книгах. Книги должны быть незнакомы детям.

Примерная цепочка вопросов для детей 3-х лет:

-Жил-был... Кто?

- С кем он дружил?

- Пришел злой... Кто?

- Кто помог друзьям спастись?

Постепенно цепочка вопросов увеличивается, и шестилетним детям задаются примерно следующие вопросы:

- Жил-был... Кто? Какой он был? (Какое добро умел делать?)

- Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?

- Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?

- Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному

герою? Что стало со злым героем?

- Где наши друзья стали жить?

- Что стали делать?

(Вопросы составлены на основе адаптированного алгоритма сказок В.Я. Проппа).

Правила поиска ответа на вопрос:

- Задается вопрос детям. Например: ”Жил-был кто?”

- Ведущий открывает книгу на любой странице и предлагает ребенку указать

пальчиком на любое слово (например: “Жил-был... карандаш!”) Значит, история будет про карандаш, который попал в беду.

- Следующий “ответ” на вопрос ищется на любой другой странице.

- Если по сюжету должно быть имя существительное или глагол, а ребенок указал на другую часть речи, педагогу необходимо переделать слово в нужную часть речи, либо найти другое на этой же строчке.

Во время работы с книгой дети могут терять интерес к сочинительству. Для снятия этого эффекта необходимо:

- «Собирать» сюжет в быстром темпе.

- Эмоционально реагировать на каждый “найденный” ответ (удивление, радость, ужас и т.д.).

- Использовать приемы драматизации.

- Прекратить искать “ответы” в книге, а придумывать вместе с детьми окончание истории, используя элементы “мозгового штурма”.

По мере использования данного метода следует стремиться к тому, чтобы дети самостоятельно делали связки наугад выбранных “ответов” и восстанавливали последовательность вопросов.

    Иногда роль ведущего берет на себя ребенок. Сам ставит вопросы и «читает» на них ответ. Воспитатель осуществляет функцию контролера.

Время от времени рекомендуется вспоминать составленные истории и рассказывать их так, как делают это артисты-сказочники. Сначала это делает воспитатель, а затем и сами дети.

Коллаж из сказок.

 Придумывание новой сказки на основе уже известных детям сказок. “Вот что приключилось с нашей книгой сказок. В ней все страницы перепутались и Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасение. Встретили старика Хоттабыча, а он забыл заклинание…” Дальше начинается творческая совместная работа детей и воспитателя.

Знакомые герои в новых обстоятельствах.

 Этот метод развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у детей, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в новые обстоятельства, которые могут быть фантастическими и невероятными.

Сказка “Гуси – лебеди”.Новая ситуация: на пути девочки встречается серый волк.

Сказка от стишка (Э. Стефановича)

- Не знахарка, не ведьма, не ворожка, Но обо всем, что в Миске, знает Ложка.

Ранним утром ложка из обыкновенной превратилась в волшебную и стала невидимкой…

Спасательные ситуации в сказках

 Такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок. Кроме умения сочинять, ребенок учится находить выход из, порой, трудных обстоятельств.

“Однажды котенок решил поплавать. Заплыл он очень далеко от берега. Вдруг началась буря, и он начал тонуть…” Предложите свои варианты спасения котенка.

Сказки, по-новому. Этот метод помогает по – новому взглянуть на знакомые сюжеты.

Старая сказка – “Крошечка -Хаврошечка” Сказка по – новому – “Хаврошечка злая и ленивая”.

Сказки от “живых” капель и клякс.

   Сначала надо научить детей делать кляксы (черные, разноцветные). Затем даже трехлетний ребенок, глядя на них, может увидеть образы, предметы или их отдельные детали и ответить на вопросы: “на что похожа твоя или моя клякса?” “Кого или что напоминает?” далее можно прейти к следующему этапу – обведение или дорисовка клякс. Образы “живых” капель, клякс помогают сочинить сказку.

Моделирование сказок

В начале необходимо обучить дошкольников составлению сказки по предметно – схематической модели. Например, показать какой – то предмет или картинку, которая должна стать отправной точкой детской фантазии.

Пример: черный домик (это может быть домик бабы Яги или кого – то еще, а черный он потому что тот, кто живет в нем – злой…)

На следующем этапе можно предложить несколько карточек с уже готовым схематичным изображением героев (люди, животные, сказочные персонажи, явления, волшебные объекты). Детям остается только сделать выбор, и придумывание сказки пойдет быстрее. Когда дети освоят упрощенный вариант работы со схемами к сказке, они уже смогут самостоятельно изобразить схему к своей придуманной сказочной истории и рассказать ее с опорой на модель.

 Главная задача взрослого — создать такую эмоциональную обстановку принятия решения, чтобы дети не боялись в творческих заданиях делать не так, «как положено».

Важно также четко провести границу: есть дидактические задания, где всегда есть правильный ответ, где вкладыш обязан соответствовать по форме и размеру отверстию, а герой — своей сказке. А есть — творческие задания, где принципиально НЕТ ПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ, где есть только разные возможности, которые каждый автор — и взрослый, и ребенок — использует так, КАК ХОЧЕТ. С первых же своих творческих шагов дети должны почувствовать, что в СВОЕЙ СКАЗКЕ они могут делать все, что захотят, что они — АВТОРЫ созданных новых работ, новой реальности и АВТОРАМ в ТВОРЧЕСТВЕ МОЖНО ВСЁ!

 Работа педагога – тризовца предполагает беседы с детьми на исторические темы: “Путешествие в прошлое одежды”, “Посуда рассказывает о своем рождении”, “История карандаша” и т.п. рассматривание объекта в его временном развитии позволяет понять причину постоянных совершенствований, изобретений. Дети начинают понимать что изобретать – это значит решать противоречие. Данную работу можно проводить и в совместной деятельности, например, на прогулках.

На прогулках с дошкольниками рекомендуется использовать различные приемы, активизирующие детскую фантазию: оживление, динамизацию, изменение законов природы, увеличение, уменьшение степени воздействия объекта и т.д.

Например, воспитатель обращается к детям: “давайте оживим дерево: кто его мама? Кто его друзья? О чем оно спорит с ветром? Что может нам рассказать дерево?” Можно использовать прием эмпатии. Дети представляют себя на месте наблюдаемого: “А что, если ты превратился в цветок? О чем ты мечтаешь? Кого боишься? Кого любишь?”

В развитии мыслительной деятельности дошкольников особую роль играют занимательные задачи и развивающие игры, способствующие развитию творческого и самостоятельного мышления, рефлексии, а в целом – формированию интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Подготовительный этап можно начать с игровых упражнений типа “Дорисуй”, “Дострой”, “Составь картинку из геометрических фигур”, “На что это похоже?”, “Найди сходства”, “Найди различия”.

 Для дальнейшего развития творчества, воображения, самостоятельности, внимания, сообразительности предлагаются задания со счетными палочками. Сначала простые (“построй домик из 6, 12 палочек), затем посложнее (какую палочку надо переложить так, чтобы домик смотрел в другую сторону?). На основном этапе целесообразно использовать игры – головоломки (арифметические, геометрические, буквенные, со шнурками), шахматы; сочинять загадки и составлять и отгадывать кроссворды.

Загадка – это серьезное упражнение для ума, важнейший путь пополнения знаний и средство упражнения в остроумии.

“Загадалки-узнавалки” Кто стучит, как в барабан

На сосне сидит…(дятел) Ай, какой я молодец,

Красный, круглый…(помидор).

Такие загадки очень нравятся детям, они поднимают эмоциональный настрой, учат сосредотачиваться, проявлять умственную активность.

 Обучать детей классифицировать, устанавливать причинно – следственные связи помогают игры – упражнения: “Что лишнее?”, “Что вначале, что потом?”, “Какую фигуру надо поставить в пустую клетку?”

Игры: “Логический поезд”, “Большое Лу – Лу”.

Дети составляют логическую цепочку слов из картинок, объясняя, чем они связаны.

Пример: книга – дерево – липа – чай – стакан – вода – река – камень – башня – принцесса и т.д.

 При подготовке детей к школе целесообразно использовать упражнения и задачи:

-на общее развитие;

-на проверку инерции мышления;

-на использование приемов фантазирования.

    Использование в работе методов и приемов ТРИЗ позволяет отметить, что малыши почти не имеют психологических барьеров, но у старших дошкольников они уже есть. ТРИЗ позволяет снять эти барьеры, убрать боязнь перед новым, неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые следует решить. Кроме того, ТРИЗ подразумевает гуманистический характер обучения, основанный на решении актуальных и полезных для окружающих проблем.

 Результатами  использования приёмов ТРИЗа в развитии связной речи у детей дошкольного возраста являются:

– повышение концентрации внимания, которое у детей, как правило, еще неустойчивое;

– повышение уровня понимания речи, активизация средства общения, обогащение словарного запаса, формирование правильного лексико-грамматического строя речи;

– формирование навыков связной речи:

ребенку надо составить рассказ (новую сказку), проследить логику событий и изобразить все схематично на основе символической аналогии (графическая аналогия);

– развитие изобретательских способностей и мышления детей, их творческого воображения, художественного вкуса;

– положительная динамика в развитии памяти: ребенку надо запомнить новое словосочетание и правильно употребить его в нужной ситуации;

– активизация мыслительной деятельности: ребенку необходимо решить поставленную перед ним задачу и словесно объяснить, как ее решать (предложить свой вариант) (МФО);

– снятие с детей комплексов, развитие их эмоциональной стороны, т. е. ребенок не только понимает, но и сам может изобразить мимикой, жестами различные эмоциональные состояния, объяснить их словами (эмпатия).

 Говорить – значит пользоваться устной речью, выражать свои мысли словами. Чтобы говорить, ребенок должен владеть определенным запасом слов, активно пользоваться им,  строить высказывания, формулировать свою мысль, понимать речь окружающих, уметь слушать и быть внимательным. Таким образом, результативность проводимой работы по использованию приемов ТРИЗ-технологий в процессе формирования связной речи у детей дошкольного возраста соответствует высказыванию Л. С. Выготского о том, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Источник: Страунинг А.М. «Методы активизации мышления дошкольников» .Учебно-методическое пособие в 3-х томах.

Приложение №2

Практикум для молодых воспитателей

Игра «Чудесные вещи». Ребята полюбили эту игру, она дает им возможность и посмеяться, и подумать, и придумать что-то свое, свой вариант решения проблемы, которым можно гордиться.

В этой игре четыре серии карточек: «движение», «материал», «звук», «запах». На «рубашках» карточек соответственно изображения: колесо, «Лошарик» из разных материалов, заячьи ушки, букет цветов, а с другой стороны карточек — различные предметы, которые показывают, как предмет может двигаться, из чего он может быть сделан, чем будет пахнуть и как звучать.

Картинки, включенные в игру, — не догма, их можно заменить любыми другими,

-например, в серию «движение» можно добавить карточки с рисунком лягушки, змеи, тюленя, рыбки и т.д.;

- в серию «материал» — воду, огонь, железо, космическую пластмассу;

-в серию «звук» — льва, медведя, обезьяну, часы, птицу;

-в серию «запах» — бензин, нафталин, пирожок, елку.

Кстати, серий может быть и больше. Например,

-«размер» — от микроба... до небоскреба;

-«температура» — от айсберга... до солнца и т. д.

Все карточки располагаются на столе картинками вниз, «рубашкой» вверх. Детям предлагается вытащить поочередно по одной карточке из серии (по одному человеку). Все вместе (группой) дети обсуждают, какой получился предмет, что в нем хорошего, что плохого и как это плохое можно изменить, сделать хорошим. Идет продуктивная деятельность детей на основе полученных данных-связок.

Действуя с этими или другими моделями, дети придумывают необыкновенные, волшебные предметы, сочиняют про них истории, сказки, рисуют их, отправляют чудесные предметы в лес, в пустыню, на север, в космос... Иногда даже нельзя предугадать, куда выведет нас свободный полет фантазии. Когда дети вместе со мной освоили игру «Чудесные вещи», я стала побуждать их действовать самостоятельно. Для этого вложила в каждую серию по одной пустой карточке, эти карточки обозначают, что можно самому придумать, как этот предмет будет двигаться, из чего он будет сделан, чем пахнет и какие издает звуки.

Приложение №3

Конспект НОД по развитию связной описательной речи в подготовительной группе на тему: «Дикие животные наших лесов и их детеныши»

Ломанова И.Н., учитель-логопед

Коррекционно-образовательные цели:

• Закрепление представлений о диких животных и их детёнышей, их внешнем виде, образе жизни, повадках.
• Уточнение, расширение и активизация словаря по теме.
• Учить составлять  рассказ-описание о каком-либо животном по графической схеме.
• Совершенствование грамматического строя речи (употребление существительных с суффиксами –онок, -ат, -ят), согласование прилагательных с существительными.

Коррекционно-развивающие цели:

• Развитие связной речи.
• Зрительного внимания и восприятия.
• Моторики.
• Творческого воображения.

Коррекционно-воспитательные цели:

• Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия, самостоятельности.
• Воспитание любви и бережного отношения к природе.

Оборудование: магнитная доска, панно, плоскостные изображения диких животных, пластиковая ёмкость с горохом (пальчиковый бассейн) с фигурками диких животных, массажные мячи, графическая схема, простые  карандаши по числу детей,  работа в индивидуальных тетрадях.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Дети заходят в кабинет, приветствуют логопеда. По очереди вытаскивают из пальчикового бассейна мелкие игрушки-фигурки диких животных, садятся за столы.

2. Актуализация полученных знаний.

Отгадывание загадок:

• Всех зверей она хитрей

Шубка рыжая на ней.

                (Лиса)

• Это что за шалунишка

Рвёт с еловой ветки шишку,

Семена в ней выгрызает,

Шелуху на снег бросает.

         (Белка)

• Вот иголки и булавки

Выползают из-под лавки.

На меня они глядят,

Молока они хотят.

         (Ёж)

3.«Угадай по описанию»

- Косолапый, толстый, неуклюжий…..  (Медведь)

-Маленький, белый, трусливый… (Заяц)

-Ловкая, шустрая, проворная…. (Белка)

-Хитрая, рыжая, красивая… (Лиса)

-Хищный, серый, опасный… (Волк)

4. Физминутка:

Простясь до завтра с детским садом,

Шагает дочка с мамой рядом,

Но вот заныла на пути –

- Устала я шагать – идти!

- Зачем шагать? – сказала мать. –

Попробуй зайцем поскакать.

Теперь попробуй покажи-ка

Как семенит к норе ежиха...

Как за птенцом крадется кошка?

Неслышно, вкрадчиво, сторожко...

А как ступает слон большой?

Трясутся стены дома,

Как бельчонок?

Но постой!

Вот мы уже и дома.

5. Связная речь. (Составление рассказов-описаний о диких животных по графической схеме). Дети составляют рассказы-описания по цепочке и индивидуально.

Примерные ответы. Это медведь. Он коричневого цвета. У него большое туловище и голова. На голове маленькие уши, нос, глаза, рот с острыми зубами. У него широкие лапы, короткий хвост. Всё туловище покрыто густой шерстью. Медведи живут в лесах, зимой спят в берлоге. Питаются медведи: мёдом, ягодами, рыбой - они всеядные животные.

Оценка рассказывания.

6. Ошибки художника «Чудо животные»

Логопед. Ребята посмотрите внимательно на картинку, что перепутал художник? (Заяц с лисьим хвостом, волк с заячьими ушами и т.д.)

7. Пальчиковый массаж «Прижимающий»

Самомассаж подушечек пальцев. Кисть одной руки лежит на столе ладонью вниз, пальцы разведены. Другая рука указательным пальцем по очереди прижимает каждый ноготь, сдвигает палец, «катая» его на подушечке влево-вправо по очереди. На каждую строчку – нажим на один палец.

Правая рука:

Шёл медведь к своей берлоге      (мизинец)

Да споткнулся на пороге.             (безымянный)

«Видно, очень мало сил                (средний)

Я на зиму накопил»,-                     (указательный)

Так подумал и пошёл                    (большой)

           Левая рука:

Он на поиск диких пчёл.               (большой)

Все медведи – сладкоежки,          (указательный)

Любят есть медок без спешки,     (средний)

А наевшись, без тревоги               (безымянный)

До весны сопят в берлоге.            (мизинец)

8.  Штриховка в индивидуальных тетрадях. (По выбору детей)

9. Упражнение в образовании и употреблении однокоренных существительных.

Игра “Угадай, кто чей детеныш?”.

Логопед: Детеныши диких животных потерялись. Давайте поможем им отыскать их мам. (На панно рядом с дикими животными расположены детеныши других диких животных).

Дети: У медведя – медвежата.

У лисы – лисята  и  т.д.

10. Обогащение словарного запаса прилагательными.

Игра “Дикие животные - какие они?”.

Логопед: Давайте скажем несколько слов о диких животных. Какие они? (злые, сердитые, хищные, плотоядные, травоядные, опасные, пугливые, маленькие, большие, сильные и т.д.)

11. Итог занятия. Оценка работы детей.

Литература:

1. Гуськова А.А. Развитие монологической речи детей 6-7 лет. – Волгоград: Учитель, 2011.
2. Сластья Л.Н. Формирование связной речи детей. –Волгоград: Учитель, 2011.
3. Минкина Е.В., Сетямина Е.А. Подготовительные занятия к школе. – Волгоград: Учитель, 2011.
4. Дербина А.И., Кыласова Л.Е. Логопедическая группа: игровые занятия с детьми 5-7 лет. –Волгоград: Учитель,2012.
5. Крупенчук О.И.Пальчиковые игры. –СПб.: «Литера», 2009

Приложение №4

Консультация «Методика использования дидактического синквейна»

Актуальность и целесообразность использования дидактического синквейна в логопедической практике объясняется тем, что:

-Новая технология – открывает новые возможности; современная логопедическая практика характеризуются поиском и внедрением новых эффективных технологий, помогающих оптимизировать работу учителя –логопеда.

-Гармонично вписывается в работу по развитию ЛГК, использование синквейна не нарушает общепринятую систему воздействия на речевую патологию и обеспечивает её логическую завершенность.

- Способствует обогащению и актуализации словаря, уточняет содержание понятий.

-Является диагностическим инструментом, даёт возможность педагогу оценить уровень усвоения ребёнком пройденного материала.

-Носит характер комплексного воздействия, не только развивает речь, но способствует развитию ВПФ (памяти, внимания, мышления).

Правила составления дидактического синквейна

• первая строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;
• вторая строка – два слова, прилагательные;
• третья строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;
•  четвертая строка – фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме;
•  пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы (это может быть одно слово).

Например

1. Кукла 

2. Красивая, любимая.

3. Стоит, сидит, улыбается.

 4. Моя кукла самая красивая.

5. Игрушка

1.Машина 

2.Быстрая, мощная.3.Едет, обгоняет, тормозит.

4.Я люблю кататься.

5.Транспорт.

1. Дождь 

2. Мокрый, холодный

3. Капает, стучит, льётся

4. Я не люблю дождь

5. Вода

Из приведённых примеров видно, что для того чтобы правильно составить синквейн необходимо:

• иметь достаточный словарный запас в рамках темы,
• владеть обобщением,
•  понятиями: слово – предмет (живой не живой), слово-действие,
• слово-признак,
• научиться правильно, понимать и задавать вопросы,
• согласовывать слова в предложении,
• правильно оформлять свою мысль в виде предложения.

Предварительная работа по созданию речевой базы для составления синквейна не противоречит программе Татьяны Борисовны Филичевой и Галины Васильевны Чиркиной и той её части, которая касается развития лексико-грамматических категорий у детей с ОНР 3ур и служит средством оптимизации учебного процесса.

Опыт показывает, что уже в конце первого года обучения большинство старших дошкольников постепенно овладевают навыком составления синквейна, упражняясь в подборе действий и признаков к предметам, совершенствуя способность к обобщению, расширяя и уточняя словарный запас.

Синквейн может использоваться на индивидуальных и групповых занятиях, с одной группой или в двух подгруппах одновременно. Дети умеющие печатать могут создавать свой синквейн на листе бумаги, не умеющие в виде устных сочинений. Можно дать работу на дом для совместной деятельности ребёнка и родителей: нарисовать предмет и составить синквейн. Могут быть использованы такие варианты работы как:

-составление краткого рассказа по готовому синквейну

-(с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна);

-коррекция и совершенствование готового синквейна;

- анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы — без первой строки, необходимо на основе существующих ее определить).

Полезно составлять синквейн для закрепления изученной лексической темы.

Составление синквейнов облегчает процесс усвоения понятий и их содержания, учит коротко, но точно выражать свои мысли, способствует расширению и актуализации словарного запаса.

Составление синквейна, полезно для выработки способности к анализу. Синквейн требует меньших временных затрат, его написание требует от составителя реализации практически всех его личностных способностей (интеллектуальные, творческие, образные).

Таким образом, технология «Дидактический синквейн» гармонично сочетает в себе элементы трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно- ориентированной.

Приложение №5

Универсальная опорная таблица «Домик»