Использование метода наглядного моделирования в системе коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи.
методическая разработка по логопедии по теме

Использование метода наглядного моделирования

в системе коррекционной работы по  преодолению

фонетико-фонематического недоразвития речи.

                                                                       учитель-логопед высшей категории Фадеева Н.П.

                                                                   ГБДОУ «Детский сад №34 комбинированного вида»

                                        Севастополь 2016г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава 1. Теоретические основы.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
2. Особенности речи детей с фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
3. Основные направления коррекции ФФНР у детей дошкольного возраста.

Глава 2. Использования метода наглядного моделирования в системе коррекционной работы по  преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи.

2.1.Методологическая основа.

2.2.Исправление звукопроизношения и развитие фонематического восприятия с применением моделей артикуляции звуков.

2.3.Формирование навыков  анализа и синтеза звукового состава слов с применением наглядного моделирования.

 2.3.1.Подготовка к обучению грамоте с применением моделей артикуляции звуков.

  2.3.2. Формирование звукового анализа и синтеза и слоговой структуры слова с использованием зрительных символов звуков.

Глава 3. Результативность использования наглядного моделирования в  коррекции  по преодолению ФФНР у дошкольников.

Заключение

Библиография

Введение

  Дошкольное образование - это первая ступень в системе образования, поэтому основная задача педагогов, работающих с дошкольниками - формирование интереса к процессу обучения и его мотивации, развитие и коррекция речи. Дети старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическое недоразвитие речи  испытывают значительные трудности в усвоении, как программы детского сада, так и программы обучения в общеобразовательной школе.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.  

Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении,     логопеду    приходится     искать вспомогательные    средства,     облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Хорошо подготовить ребёнка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию фонематического восприятия. У детей с выраженным фонематическим недоразвитием, которым своевременно не оказана логопедическая помощь, в дальнейшем наблюдаются стойкие нарушения письменной речи в школьном возрасте (дисграфия, дизорфография и дислексия).

Социальная значимость данной проблемы  заключается в том, что  дети с несформированным фонематическим восприятием из-за высокой вероятности возникновения стойких и специфических трудностей при освоении навыков письма и чтения, поступая в школу, пополняют группу детей академического риска.  Поэтому так важен широкий и своевременный охват дошкольников логопедической помощью по коррекции фонетико-фонематического недоразвития, а её доступность и должное качество являются инструментом, обеспечивающим успешность их перехода на следующую ступень обучения и предупреждающим школьную (социальную) дезадаптацию.

Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями  является использование наглядного моделирования. Моделирование - представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов).

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей, писали Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Л.М. Хализеева и др.). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

Моделирование дает возможность изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания дошкольников. Обычно в основе занятий в детском саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Ю.Ф. Гаркуша, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования.

Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.).

Следовательно, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

1. во-первых, ребёнок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с ФФНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

165173928. во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: «Когда учишь - записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики»;

165173968. в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

На всех этапах коррекционной работы я использую метод наглядного моделирования. В логопедической работе наглядное моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой - как программа для восприятия, осмысления и анализа новых явлений.

Глава 1. Теоретические основы.

1.1.  Фонетико-фонематическое недоразвитие речи 

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения. В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов. Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы). По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

• Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
• Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

1.2. Особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

1.3. Основные направления коррекции фонетико - фонематического недоразвития у  детей дошкольного возраста

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова). Основными задачами коррекционного обучения  для детей с ФФНР в детском саду являются:

• формирование звукопроизношения;
• развитие фонематического восприятия;
• звуковой анализ и синтез, подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцировачный,в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

• Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.
• Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
• На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.
• Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
• Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
• Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
• Выделение начальных согласных в словах типа сок.
• Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах.
• Анализ и синтез прямого слога типа [са].
• Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
• Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
• Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.
• Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
• Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

 Часто у детей  с ФФНР встречается некоторая задержка лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.

Глава 2. Использования метода наглядного моделирования в системе коррекционной работы по  преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи.

2.1.Методологическая основа.

     Метод моделирования впервые был разработан педагогами и психологами:  Д.Б.Элькониным,  Л.А.Венгером, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Поддьяковым.   Заключался  он в том, что мышление ребёнка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б.Элькониным и Л.Е.Жмуровой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Моделирование состоит из следующих этапов:

• усвоение и анализ сенсорного материала;
• перевод его на знаково-символический язык;  
• работа с моделью.

   Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определённой последовательности  с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

При развитии навыков наглядного моделирования решаются следующие дидактические задачи:

• знакомство с графическим способом представления информации;
• развитие умения дешифровки модели;

формирование навыка самостоятельного моделирования.

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей могут выступать символы разнообразного характера:

• геометрические фигуры;
• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
• силуэтные и предметные картинки.

        Предпосылкой овладения ребёнком схематической моделью является умение сопоставлять иллюстрацию с реальным предметом. Именно иллюстрация выступает заместителем предмета на подготовительном этапе. Далее происходит знакомство с условно-реальным изображением предмета, когда в нём сохраняются ещё детали и яркие признаки, но они представлены уже схематично. И только после усвоения этого материала ребёнку предлагают изображение с высокой степенью обобщения и абстрагирования.

        Метод наглядного моделирования в коррекции ФФНР направлен на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития: 

•      фонетическую;                                                                                                                                                                                                              
•      лексическую;  
•      грамматическую;  
•       развитие связной речи.

2.2.  Исправление звукопроизношения и развитие фонематического восприятия с применением моделей артикуляции звуков.

Первое, где мы начинаем использовать модели - это артикуляционная гимнастика. При знакомстве с названиями упражнений сначала используем картинки-символы, которые соответствуют данному упражнению, а когда дети знакомы со всеми упражнениями можно показать при помощи картинок-символов, над какими упражнениями будем сегодня работать. Сначала показывает взрослый самостоятельно, а затем привлекает детей.

В дошкольных образовательных учреждениях основной задачей работы учителя-логопеда является постановка у дошкольников звукопроизношения, автоматизация поставленных звуков в речь, формирование навыка звуко-слогового анализа слова, развитие фонематического слуха и слогового состава слов. Разработано множество различных методик по исправлению нарушений звукопроизношения и развитию фонематического восприятия у детей. Инновационным приемом данного направления у детей дошкольного возраста является применение моделей артикуляции звуков.

Большой вклад в развитие данного приема исправления звукопроизношения внесла Валентина Михайловна Акименко. В разработанном учебно-методическом пособии «Исправление звукопроизношения у детей» она представила схему постановки звуков в зависимости от формы нарушенного произношения с применением моделей артикуляции звуков и сами модели. В пособии она отмечает: «Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. Слушание звука и «видение» правильной артикуляции с помощью моделей — начало активного развития у детей собственных произносительных навыков».

Мной доработаны модели артикуляции звуков В.М.Акименко цветовой гаммой, вызывающей интерес детей дошкольного возраста, картинкой, в названии которой необходимо выделить звук в составе слова.

Модели артикуляции звуков являются действенным приемом исправления нарушений звукопроизношения, т.к. они отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, положение губ и работу голосовых складок. В моделях артикуляции согласных звуков дается характеристика звуков по основным признакам: по наличию или отсутствию вибрации голосовых складок; по месту артикуляции; по наличию или отсутствию подъема спинки языка; по месту резонирования и по способу образования. Модели легко классифицируются по всем видам нарушенного произношения звуков, поэтому хорошо узнаваемы. Это дает возможность легко их запоминать.

Применение моделей при постановке звуков, независимо от формы речевых нарушений, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата. Роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую, ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки так, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию непроизносимого звука. У ребенка при работе с моделями создается правильный образ положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука.

На первом этапе исправления нарушений произношения с применением моделей артикуляции звуков решается задача сознательного усвоения детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

Несформированность фонематического слуха у детей с ФФНР проявляется в недостаточном различении звуков, близких по акустическим и артикуляторным параметрам. В то же время известно, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляционной базы звуков, причем верна и обратная зависимость: умение произнести какой-либо звук способствует и его лучшему различению на слух. Поэтому коррекционную работу при постановке звука необходимо проводить совместно с развитием фонематического слуха. Отражая уклад органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, модели артикуляции звука знакомят ребенка с основными свойствами и отношениями мира звуков. Ребенок, не различив на слух какой-либо звук, может воспользоваться зрительной подсказкой в виде модели. Модели артикуляции звуков воссоздают образ положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звуков. Ребенок видит и слышит, что разному укладу органов артикуляционного аппарата соответствует разное качество звуков.

То есть, применение моделей артикуляции звуков при формировании фонематического слуха, позволяют подключить в работу слуховой, зрительный и речедвигательный анализаторы. Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков.

Модели артикуляции согласных звуков вводятся постепенно и при наличии данного звука в речи ребенка. Для каждого звука можно рекомендовать следующие виды заданий:

• называются звуки в сплошном потоке. Ребенок показывает модель артикуляции отрабатываемого звука;
• найти в слоговом ряду лишний, отличающийся одним
  звуком слог и показать его модель артикуляции;
• предлагаются слоговые ряды (слова). Услышав слог
  (слово) с заданным звуком, показать соответствующую модель артикуляции;
• подобрать слова на заданную модель артикуляции;
• выделить из текста, стихотворения слова с заданным
  звуком и показать соответствующую модель;
• составить слог на заданную модель артикуляции;
• придумать слово со слогом, написанным при помощи моделей артикуляции;
• определить место заданного звука в слове (начало,
  середина, конец слова), обозначив его моделью;
• добавляя разные звуки к  слогу,  «написанному»
  при помощи моделей артикуляции получить новое
  слово;

-        составить слова из моделей артикуляции звуков и т.д.
        Если в речи ребенка наблюдаются замены и смешения звуков, то данный факт может свидетельствовать о нарушении фонематического слуха и работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно. Работа начинается с разъяснения ребенку отличий, которые имеются в неразличаемых звуках.

Роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую, ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки так, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию заменяемого звука, помогает различению фонем. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Это различие и является зрительной опорой, помогающей развитию фонематического слуха. Если проанализировать наиболее распространенные замены звуков, то в моделях эти отличия очень бросаются в глаза. Ребенок понимает ошибку. Например, анализируя модели артикуляции заменяемых звуков [р] и [л] видно, что есть похожие позиции в артикуляции — это работа голосовых складок, прохождение воздушной струи через рот, кончик языка поднят вверх, губы нейтральны или слегка округлены. Различия заключаются в том, что при произнесении звука [р] кончик языка совершает колебательные движения — на модели волна, а при произнесении звука [л] боковые края языка опущены и воздушная струя проходит по бокам языка — на модели фигура напоминает букву и воздушная струя проходит по бокам языка — на модели фигура напоминает букву [л].

Имеют место случаи, когда замены звуков не связаны с нарушением фонематического слуха, а обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене воспроизводства речи. При наличии данного дефекта коррекционная работа с применением моделей артикуляции звуков также проходит более успешно по причине расширения наглядности и большей осмысленности.После того как ребенок научился распознавать не различаемые звуки по моделям, включаем следующие виды занятий:

• выделить неразличаемые звуки из потока звуков (одновременно два звука, каждый звук в отдельности) показом соответствующих моделей;
• при произнесении слогов (слов), состоящих из заменяемых звуков, показывать соответствующую модель артикуляции;
• подобрать картинки, названия которых отличаются одним из дифференцируемых звуков, при назывании которых показывать соответствующую модель артикуляции;
• выделить из текста слова с дифференцируемыми звуками, показывая при этом соответствующую модель артикуляции и т. д.

Изложенная схема коррекции фонематического слуха с применением моделей артикуляции звуков поможет закрепить правильное произношение всех звуков русского языка, добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями звуков русского языка: твердостью — мягкостью и глухостью — звонкостью, а также поможет сформировать умение различать звуки на слух в собственной речи и в речи других.Работа с моделями артикуляции звуков предполагает тщательное предварительное изучение ребенком строения органов артикуляционного аппарата. Обратить внимание ребенка на подвижные и неподвижные органы. Какие движения могут совершать губы, язычок, научить ощущать работу голосовых складок, характер выдыхаемой воздушной струи. Перед постановкой каждого звука так же тщательно проанализировать положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. На основании проведенного исследования построить модель артикуляции постановочного звука.

В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети учатся правильно узнавать и различать этот звук, как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах), а также анализировать весь звуковой состав слова.

Я согласна с автором статьи журнала «Логопед» Барсуковой Е.Л. , что эффективным приёмом работы над звуками на этапе автоматизации является мнемотехника, т.е. техника, облегчающая запоминание и увеличивающая объём памяти путём образования искусственных ассоциаций. Автор этой статьи использует в своей работе мнемодорожки чистоговорок и стихотворений. Не связанные, на первый взгляд, между собой картинки соединяются в сюжет, а сигнальные схематические изображения помогают активизировать мыслительные и мнестические процессы, позволяя ребёнку за несколько минут запомнить и даже рассказать небольшое стихотворение. Предложенные Барсуковой Е.Л. мнемодорожки стихов я успешно использую на индивидуальных и подгрупповых занятиях по автоматизации звуков, а также, увлёкшись этой идеей и зная, что повторение скороговорок особенно трудно даётся большинству детей, хочу предложить свои варианты мнемодорожек не только чистоговорок и стихов, но и скороговорок.

2.3. Формирование навыков  анализа и синтеза звукового состава слов с применением наглядного моделирования.

             2.3.1. Подготовка к обучению грамоте с применением моделей артикуляции звуков.

Умение правильно произносить и дифференцировать звуки, необходимы ребенку для дальнейшего обучения в школе. Для того чтобы ребенок был готов к обучению письму, он должен уметь произвести звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой вариант из слова, соотнести звуковой вариант с фонемой. Иными словами ребенок должен достигнуть такой ступени слухоречевого различия, при котором становится возможным формирование обобщенного представления звуковых вариантов основного звука, т.е. фонематического представления. (Г.В. Чиркина).

В исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой и др. доказано, что для обучения ребенка-дошкольника действию звукового анализа слов надо специально научить его такого рода особому произнесению: переходу от естественного слогового квантования слова к искусственному по звуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка меняется, превращаясь из практической функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Такое специальное произношение при подготовке к обучению грамоте детей с фонематическим недоразвитием является обязательным условием успешного обучения, которое как раз и обеспечивается с введением моделей артикуляции звуков.

Весь процесс подготовки к обучению грамоте детей с фонематическим недоразвитием с применением моделей артикуляции звуков  разбивается  на два этапа.

Первый этап — этап подготовительный. Он направлен на формирование предпосылок к овладению первоначальным чтением. Занятия начинаются с проведения частичного звукового анализа, на котором дети учатся распознавать место звука в слове. Для создания учебно-познавательной мотивации с применением моделей артикуляции звуков, вводятся  игровые моменты. На каждом занятии присутствуют маленькие человечки из волшебной страны, в которой письмо осуществляется с применением моделей артикуляции звуков.

Дети знакомятся вначале с гласными звуками и их моделями, учатся выделять гласный звук в составе слова, обозначив его соответствующей моделью артикуляции. Данное действие возможно лишь при интонационном выделении звука, ведь ребенок обдумывает каждую модель артикуляции, представляет образ положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, т.е. произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади, что для ребенка среднего дошкольного возраста, даже знающего буквы, последовательный звуковой анализ слова представляет собой большую сложность. Ребенок не умеет сам прибегнуть к особому, подчеркнутому выделению голосом нужного звука, поэтому он не только выпускает из слова гласные звуки, но и согласные зачастую ставит в неправильной последовательности (Л.Е. Журова).

Ребенок приучается наблюдать за правильным артикулированием звуков, что развивает внимательное отношение к звуковому составу слова, к интонированному произношению каждого звука.

Можно рекомендовать следующую последовательность знакомства со звуком:

• произносится и артикулируется звук;
• устанавливается  соответствие  между  положением органов артикуляционного   аппарата и моделью артикуляции соответствующего звука;
• называются звуки в сплошном потоке. Ребенок показывает модель артикуляции отрабатываемого звука;
• в слоговом ряду найти лишний, отличающийся одним звуком слог и показать его модель артикуляции;
• предлагаются слоговые ряды (слова). Услышав слог(слово) с заданным звуком, показать соответствующую модель артикуляции;
• подобрать слова на заданную модель артикуляции;
• выделить из текста, стихотворения слова с заданным звуком и показать соответствующую модель;
• составить слог на заданную модель артикуляции;
• придумать слово со слогом, написанным при помощи моделей артикуляции;
• определить место заданного звука в слове (начало,
  середина, конец слова), обозначив его моделью;
• добавляя разные звуки к слогу, «написанному» при помощи моделей артикуляции, получить новое слово;
• составить слова из моделей артикуляции звуков и т.д.;
• выделить звук в слове (в начале, середине и концеслова), показывая модель артикуляции звука;
• звуковой анализ простых слов, в которых есть изучаемый звук (порядок звуков в слове и их количество).

Второй этап — этап подготовки к обучению грамоте, на котором параллельно с моделями артикуляции звуков начинают вводиться буквы. На этом этапе педагог может сделать выбор: или модели артикуляции согласных звуков или фишки, но с моделями артикуляции гласных звуков работа продолжается. Дети обучаются также умению проводить звуковой анализ и синтез слов.

Согласные звуки в схеме слова могут обозначаться как моделью артикуляции соответствующего звука, так и зеленой или синей фишкой. Слова для звукового анализа подбираются в определенной последовательности: звуко-слоговая структура их постепенно усложняется. Вначале анализируются слоги из двух звуков:

• закрытые (АС, УМ) и открытые (СА, МА, НО);
• затем слова из двух слогов (ОСА, ИРА);
• из одного слога (СОК, СУП, МАК);
• из двух открытых слогов (МАМА, ЛУЖА);

           -  из  одного  закрытого  и  одного  открытого  слога ПАУК, ОКНА;

• из одного слога (ПАРК. СЛОН);
• слова из пяти и шести звуков, включающих слоги
  разных типов (МАШИНА, ПАРТА).

Для обучения звуковому анализу модели артикуляции гласных звуков и модели артикуляции согласных звуков включены в схему слова таким образом, что каждая модель имеет свою клеточку. Схемы слов в тетрадях дети рисуют от руки, например:

В предложенной схеме количество клеточек соответствует количеству звуков. Гласный звук обозначается соответствующей моделью артикуляции. Мы видим, что у каждого звука своя клеточка, а это способствует формированию умения отделения одного звука от другого. Для успешного обучения звуковому анализу важен правильный выбор слов и постоянное артикулирование входящих в его состав звуков. При произнесении согласных звуков уточняется положение губ, языка, работа голосовых складок и соотносится с каждым знаком модели. Модели артикуляции согласных мягких звуков изображаются зеленым цветом, а твердых звуков изображаются, синим цветом. Таким образом, когда ребенок изображает схему слова в тетради, модели артикуляции согласных мягких и твердых звуков упрощаются — остается только цветовая гамма. Это допустимо в целях упрощения работы. Но модели артикуляции согласных звуков желательно все, же включать в работу и объяснять детям, во-первых, изолированно, во-вторых, использовать их при развитии фонематического слуха и, в-третьих, при записи схемы слова на доске.

Процесс работы с моделями артикуляции звуков результат активной, практической деятельности. Применение же моделей артикуляции звуков при обучении детей делает процесс обучения как наглядным, так и познавательным. Выполняя работу по сопоставлению уклада органов артикуляционного аппарата с моделью, дети учатся думать, мыслить, анализировать.

   2.3.2. Формирование звукового анализа и синтеза и слоговой структуры слова с использованием зрительных символов звуков.

Впервые методика и результаты использования зрительной символики были опубликованы в статье  Т.А.Ткаченко «Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи» (журнал «Дефектология», № 6,1985).

Данный метод я решила использовать  в своей работе с детьми с нарушениями речи. Применение зрительных символов гласных звуков позволило мне добиться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анализа. За короткий срок дети 2-й младшей группы овладели начальными  навыками звукового анализа   при помощи зрительных символов. А в средней группе дети логопаты практически не испытывали затруднений в определении порядка слогов и звуков в слове, дифференциации гласных и согласных звуков (местонахождении их в слове), мягкости и твердости согласных.

Прежде чем, самостоятельно использовать в своей коррекционной работе зрительные символы гласных и согласных звуков, у меня возникали оправданные вопросы: зачем нагружать ребенка «какими-то символами» начиная со второй младшей группы? В чем их преимущество перед другими условными обозначениями? И будут ли поставленные звуки быстрее автоматизироваться  и вводиться в речь ребенка, за счет более раннего овладения навыками звукового анализа?

Прежде всего, задумаемся, что такое буква? В любом языке это графический символ определенного звука, используемый, как известно, для чтения и письма. Чтение, как сказал известный психолог Д.Б. Эльконин, есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения, то есть своеобразное декодирование информации, которая была занесена на бумагу, экран монитора и т.п. с помощью определенных символов (букв).

Письмо же есть кодирование информации и в частности звукового образа слов с помощью тех же символов.

Предположим, что если временно подменить одни символы (буквы) другими, которые будут, во-первых, легко запоминаться детьми, во-вторых, быстро воспроизводиться, в-третьих, окажутся логически связанными со звуковым аналогом, и, в-четвертых, усилят звуковое восприятие малыша путем дополнительной опоры на различные анализаторы, то такой подход улучшит усвоение навыков звукового анализа и облегчит многим дошкольникам подготовку к обучению грамоте.

Слияние звуков, материализованных с помощью символов, есть моделирование чтения, а выкладывание слов с помощью тех же символов — аналог письма. Только и то и другое происходит в облегченном, занимательном, игровом варианте.

Подбор символики для малышей — задача непростая, так как в возрасте 3- 4 лет мышление ребенка слишком конкретно, оно базируется в основном на чувственно воспринимаемых предметах и объектах.

В то же время сопоставление, анализ, перенос образов, отвлечение и прочие операции мышления, необходимые для восприятия и усвоения ребенком любых условных обозначений, находятся еще в стадии формирования.

Дошкольникам указанного возраста доступна далеко не всякая символика. Так, условные обозначения в виде стрелок, сложных геометрических форм, частей предметов, элементов букв или цифр не воспринимаются детьми 4 лет.

Данные символы, легко усваиваются, быстро запоминаются и однозначно ассоциируются малышами с соответствующими звуками родного языка. При выборе логических связей  учитываются возрастные и речевые особенности детей среднего дошкольного возраста, а также своеобразие их внимания, восприятия и памяти.

Использование данной символики является промежуточным звеном между этапом совершенствования фонематического восприятия, а также звуковым анализом-синтезом слов в добукварный период обучения грамоте, поэтому условные обозначения  одинаковые с общепринятой символикой (красные квадратики для гласных звуков и синие — для согласных).

Такой подход дополнительно усиливает дифференцировку звуков по этим (гласные — согласные) существенным признакам и перекликается с привычными для специалистов схемами. Однако в традиционных схемах это просто квадратики, в данном же случае — каждый зрительный символ вызывает прямую аналогию со звуком (в отличие от букв!).

Известно, что формирование навыков звукового анализа, то есть операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов, начинается с гласных звуков, так как их проще воспринять, выделить, отдифференцировать в словах, чем согласные.

При выборе условных обозначений для гласных звуков в большей степени опирается на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое) и соответствует аналогии, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролировать в случаях затруднений.

Для этого взрослому достаточно обратить внимание ребенка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулему со знакомыми детям геометрическими формами.

Не случайно выбран и цвет символов. Все геометрические фигуры, изображающие гласные звуки — одного цвета, чтобы внимание детей целиком сосредоточивалось на их форме. Цвет фигур красный соответственно символике, традиционно используемой для гласных звуков в добукварный период обучения грамоте.

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для обозначения каждого из них  используются не только зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определенный, связанный со зрительным, жестовый символ.

Одноцветные картинки-символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука. Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках-символах.

Выбор цвета не случаен. У всех символов согласных звуков он синий, чтобы не нарушать для ребенка плавный естественный переход к усвоению школьной символики.

Дополнительный к зрительному жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию.

Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления малыша.С символами предлагается знакомить детей постепенно, по мере изучения соответствующих согласных звуков.

Порядок усвоения согласных звуков обусловлен их акустическими и артикуляционными особенностями, которые влияют на восприятие и воспроизведение каждого звука детьми 4-летнего возраста. (Последовательность изучения звуков отражена в тематическом плане занятий.)

Многие дети в этом возрасте еще искажают, заменяют или вовсе не произносят шипящие звуки, звуки Р, РЬ, Л, поэтому их не включают в тематический план занятий. Однако соответствующие символы есть для индивидуальной работы с детьми, в тех случаях, когда обозначенные звуки ребенок произносит правильно.

        При нормальном речевом развитии и в условиях его патологии становление и функционирование всех компонентов языковой системы- фонетики, лексики и грамматики - органически  связано с таким понятием, как слоговая структура слова. Недоразвитие фонематического восприятия у детей с ФФНР, является  причиной нарушения звуко - слоговой структуры слов. Поэтому при коррекции слоговой структуры слов тоже эффективно использовать наглядное моделирование (символы).

В  методике Александрова Т.В. «Живые звуки» изложены основные направления, содержание и методика работы по ознакомлению детей дошкольного возраста, имеющих проблемы речевого развития, со звуками и буквами.

Методика «Живые звуки» позволяет наиболее полно решать такие основные задачи обучения, как:

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, воспроизведения слоговой структуры, развитие фонематического восприятия, формирование связи звука с буквой);
• овладение элементами грамоты;
• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

           В основе предложенной системы работы, направленной на профилактику дисграфий и дислексии, лежит формирование навыков звукового и слогового анализа и синтеза, при выполнении игровых заданий на развитие фонематического слуха, т. к. обозначение звуков по форме и цвету соответствует общепринятому (кружки красного, синего и зеленого цвета). Дополнением являются лишь несколько деталей: глаза, нос, рот, «оживляющие» кружки-звуки. На красных кружках, обозначающих гласные звуки, «рот» показывает положение губ и языка при произнесении определенного звука. В демонстрационный материал целесообразно использовать для проведения игр, направленных на развитие внимания, памяти и активизацию мышления. Например,

• Фонетические сказки помогают:

1. Чётко артикулировать и пропевать звуки (длиннее-короче, выше-ниже) так, как указано в тексте;
2. Отхлопывать ритм «песен» каждого звука;
3. «Дирижировать» - демонстрировать рукой продолжительность звука, высоту звучания голоса.

• игра «Запиши песню звука» способствует развитию умения «записывать» символами ритмический рисунок песни;
• игра «Что за песня получилась» — составлению звукосочетания из заданных звуков устно и умению «записывать» их, используя символы звуков;
•  игра «Прочти песню» — читать звукосочетания по символам и др.

Наглядный материал «Живые звуки» прост и универсален, так как может быть использован на всех этапах работы по изучению звуков с детьми разных возрастных групп. Он дает возможность многовариативного проведения дидактических игр, позволяет в полном объеме решать задачи коррекционно-развивающего обучения.

Критерии и показатели, которые измеряют степень достижения цели:

Умение дошкольником:

• воспринимать изучаемую фонему;
• узнавать, сравнивать длинные и короткие по звучанию слова;
• определять место изучаемого звука в слове;
• интонировать звук в собственной речи;
• определять ударный слог и интонировать его в слове;
• удерживать ритмический рисунок слова;
• определять на слух слог с изучаемым звуком;
• исключать слова, которые не содержат изучаемой фонемы;
• дифференцировать слова с оппозиционными фонемами.

Работа по развитию фонематического восприятия с использованием данного пособия проводится  в течение двух лет. Результаты диагностики показывают, что его использование в коррекционной работе логопеда оправдано, так как дети, прошедшие обучение по данной системе, успешно обучаются в начальных классах школы. (Сравнительная диаграмма результативности коррекции  по преодолению ФФНР у дошкольников.)

Глава 3. Результативность использования наглядного моделирования в  коррекции  по преодолению ФФНР у дошкольников.

При обследовании речи детей использовалась традиционная в логопедии методика (методика Л.А. Лопатиной). Обследование проводилось по следующим параметрам: звукопроизношение; фонематические процессы; языковой анализ и синтез; лексико-грамматические категории; связная речь. Обследование проводилось на начало и  конец учебного года в течение последних лет.

Сравнительная диаграмма №1

обследования детей в начале коррекционной работы по устранению ФФНР (начало коррекционной работы)

Сравнительная диаграмма № 1 показывает на начало учебного года уровень среднегрупповой успешности выполнения речевых проб одинаковый. В результате диагностики детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи  были выявлены следующие особенности уровня подготовленности детей к обучению грамоте:

– дети неправильно произносят группы свистящих, шипящих, сонорных звуков;

– не различают на слух близкие по звучанию звуки;

– недоступно произнесение слов со сложной слоговой структурой;

– не выделяют первый, последний звуки в слове;

– не определяют количества и последовательности звуков;

– отсутствует готовность к звуковому анализу и синтезу.

– дети испытывают трудности в употреблении сложных грамматических конструкций, в речи наблюдаются неточности согласования слов в предложениях, пропуски или замены предлогов;

Работа по подготовке дошкольников к обучению грамоте включает разделы по развитию лексико – грамматического строя языка, формированию правильного произношения слов сложной звуковой структуры и непосредственно подготовку к обучению грамоте.

Процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте строится последовательно, поэтому в ходе работы на каждом возрастном этапе решались следующие задачи:

Средний возраст

– познакомить детей с моделями (определение сенсорных эталонов);

– подготовка артикуляционного аппарата к постановке искаженно произносимых звуков, используя картинки-символы;

– познакомить с понятием “слово”. Учить детей заменять слово моделью;

– познакомить детей с протяженностью слов (длинные и короткие) и использовать заместители;

– учить детей интонационно выделять звук в слове; называть слова с заданным звуком, выделять и определять первый и последний звуки в слове и соотносить со схемой;

– учить выкладывать слоговую схему с помощью фишек.

Старший возраст

– продолжать работу по исправлению искаженно произносимых звуков;

– продолжать учить детей выделять звуки в слове, т. е. находить позицию звуков в слове и соотносить со схемой на перфокарте;

– учить изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов, различать гласные и согласные, твердые и мягкие звуки;

– учить умению вычленять словесное ударение, различать ударные и безударные гласные, используя перфокарты;

– учить проводить звуковой анализ и синтез слогов и одно- двусложных слов, используя   фишки;

– учить определять количество слогов в слове и соотносить слово со слоговой схемой;

– учить графически изображать предложение, используя слова-модели.

Подготовительный возраст

– завершить работу по постановке искаженно произносимых звуков, их автоматизацию в речи;

– формировать навык слогового чтения, обучать чтению на материале всего алфавита;

– учить подбирать слова к заданной звуковой модели (3, 4, 5-ти звуковой);

– учить детей отгадывать заданные слова, представленные моделью из разноцветных фишек, то есть подбирать слово к схеме;

– учить работать со смешанными моделями слов, свободно оперировать звуковыми,   графическими моделями слов и предложений;

– закрепить умение членить предложения на слова, учить составлять предложения из букв  разрезной азбуки, придумывать предложения по предложенной схеме.

Методы и приемы реализации поставленных задач

На первоначальном этапе, то есть в работе с детьми среднего возраста основное внимание уделялось переориентировке детей со смысловой стороны речи на звуковую. Дети знакомились со звучащим словом, многообразием слов, узнали, что слова звучат по-разному и сходно, знакомились с протяженностью слов, овладевали способом интонационного выделения звуков в слове, учились называть слова с заданным звуком, выделять и определять первый и последний звуки в слове, различать твердые и мягкие согласные звуки. Достигнуть поставленных целей удалось путем тренировочных упражнений, направленных на подготовку детей к овладению звуковым анализом слов.

• Слушание звука и «видение» правильной артикуляции с помощью моделей артикуляции звуков;
• Игры и упражнения с использованием зрительной символики для совершенствования фонематического восприятия и  формирования навыков звукового анализа;
• Игры с использованием наглядного материала «Живые звуки»

  На следующем этапе подготовки детей к обучению грамоте, т.е. в старшем возрасте продолжалась работа, начатая в среднем возрасте и усложнилась тем, что дети учились проводить звуковой анализ слов, моделируя на картинках-схемах звуковой состав слов различной конструкции с помощью фишек определенных цветов, выполняющих роль заместителей звуков, а так же определять позицию звука, его качественную характеристику, вычленять ударение в слове, ударный звук, составлять схему предложения.

Особенности детей с ФФНР приводят к тому, что дети с трудом овладевают следующими навыками звукового анализа:

– анализ звуковых сочетаний из 2 – 3 гласных звуков;

– выделение гласного звука из начала слова;

– выделение гласного звука из середины слова;

– выделение в слове одновременно 2-х гласных звуков.

Дополнительно к слуховой опоре при восприятии гласных звуков добавляем зрительную, используя наглядное моделирование.

Моделирование звука предлагаю детям последовательно, по мере прохождения данного звука на занятиях, после твердого усвоения артикуляции. Все знаки выполнены из картона одного цвета, чтобы не отвлекать внимание детей. Всем известно, что звуки только слышатся и произносятся. Но детям хочется еще и увидеть звуки. Используя модели звуков, можно помочь в этом детям.

У детей в коробках для индивидуальной работы имеются фишки, которые используются для обыгрывания звукового и слогового состава слова. Целые слова обозначаем длинной полоской, слоги – короткими полосками, а звуки обозначаем определенными моделями («живыми звуками») и соответствующими цветами (красный, синий, зеленый).

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка.

При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть её элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Для этой работы я использую различные дидактические игры и пособия, например:

• Игры с моделями артикуляции звуков;
• Игры и упражнения с использованием зрительной символики для совершенствования фонематического восприятия и навыков звукового анализа;
• Игры с использованием наглядного материала «Живые звуки»;
•  Пиктограммы, мнемодорожки, работа с ребусами и кроссвордами, изографами.
• Пособие «Звуковичок». (приложение№1) Цель пособия - профилактика дисграфии и дислексии у дошкольников с речевыми нарушениями.

Пособие состоит из демонстрационного материала, используемого на фронтальных занятиях (формат A3) и карточек (формат А4) для индивидуальной работы с детьми под руководством учителя-логопеда (цветной вариант) и воспитателя или родителей (черно-белый вариант). Чёрно-белое изображение предполагает работу по развитию мелкой моторики.

• Игра «Феи Звуков». (приложение№2) Цель пособия: упражнять в дифференциации понятий «гласный» - «согласный твердый/мягкий» звук.

Для этой игры на начальных этапах обучения я предлагаю детям схему ответа, опираясь на которую детям легче построить речевое высказывание.

Например, характеристика первого звука в слове: ребенок

• называет предложенную картинку
• называет первый звук в названии изображенного предмета
• определяет первый звук гласный или согласный

«отдает» картинку Фее (гласный звук - Красная Фея, согласный твёрдый - Синяя Фея и т.д.)

• Пособие «Звуковой анализ слов» (приложение№3) 

Цель пособия - упражнять в звуковом анализе и синтезе слов, в дифференциации звуков.

Пособие состоит из демонстрационного и раздаточного материала, фишек (синие - согласный твёрдый звук, зелёные - согласный мягкий звук и красный - гласный звук). В старшей группе, проводя звуковой анализ слов и характеризуя заданный звук, я использую Звуковичков, которые своим внешним видом моделируют план речевого высказывания. Характеристика заданного звука (согласный, твёрдый, звонкий) - это понятие абстрактное, набор слов который не так просто запомнить. Другое дело имена Звуковичков - синий в шапочке с колокольчиком - Согласный Твёрдый Звонкий, и т.д.

Таким образом, при знакомстве с каждым звуком дети получают как бы двойную опору для восприятия: слуховую и зрительную, причем такую зрительную, которая в отличие от буквы легко и быстро запоминается, помогает моментально воспроизвести звук и, следовательно, значительно облегчает овладение звуковым анализом.

Используя фишки, сигналы, символы, работу с перфокартами мы подводим ребенка к усвоению как звуковой, так и слоговой стороны слова, что является подготовкой к развитию у детей навыка послогового чтения.

Большое внимание уделяется работе с предложением.

Работа с предложением: анализ и синтез предложений.

В старшем возрасте дети более подробно знакомятся с понятием “предложение” и учатся анализировать и синтезировать предложения, используя метод моделирования их.

Схемы предложений также можно смоделировать. Слова – это домики, где живут звуки. В домиках столько окошек, сколько слогов. Если в слове только один слог, то в домике будет одно окно, если два слога – два окна, если три слога – три окна и т.д. Если "зашифровываем" предложения, то первый домик на улице будет самым большим.

Постепенное усложнение материала подводит детей к подготовке к обучению грамоте на третьем этапе.

На третьем этапе, то есть в подготовительной группе завершается работа по овладению основами грамоты. Обучение начинается с повторения задач старшей группы, но на этом этапе дети учатся подбирать слова к заданной звуковой модели и основной задачей является обучение чтению на материале всего алфавита.

• Игры с моделями артикуляции звуков;

• Игры и упражнения с использованием зрительной символики для совершенствования фонематического восприятия и навыков звукового анализа;
• Игры с использованием наглядного материала «Живые звуки»;
•  Пиктограммы, мнемодорожки;

С целью профилактики дисграфии я использую ребусы, изографы (изографы - слова, записанные буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идёт речь), полубуковку, изображение предметов с помощью букв. 

Целью использования наглядного моделирования в  коррекционной системы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи являлось решение следующих задач:

• Устранение нарушение звукопроизношения.
• Развитие фонематического слуха.
• Формирование звукового анализа и синтеза слов.
• Воспитание развернутой, грамматически правильной речи.
• Развитие связной речи.
• Подготовка детей к школе.

Коррекционные занятия осуществлялись в соответствии с разработанным перспективным планом логопедической работы.

Коррекционные занятия проводились как индивидуально, с подгруппой, так и фронтально.

I. На индивидуальных и подгрупповых занятиях решались следующие задачи:

• Артикуляционная и пальчиковая гимнастики.
• Постановка отсутствующих звуков.
• Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях, скороговорках, чистоговорках, стихах и т.д.
• Дифференциация звуков.
• Развитие фонематического слуха (игры и упражнения).

Для решения поставленных целей и задач групповые логопедические занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. При этом использовались практические, наглядные и словесные методы.

II. На фронтальных занятиях проводились:

• Игры и упражнения для развития фонематического слуха.
• Звукобуквенный анализ.
• Звуко-слоговой анализ.
• Формирование лексико-грамматических категорий.
• Обучение связной речи.
• Составление схемы предложения.
• Знакомство с предлогами. Умение правильно употреблять предлоги.
• Чтение и печатание слов.

Сравнительная диаграмма №2

 результативности коррекции  по преодолению ФФНР у дошкольников.

Таким образом, в процессе обследования речи детей  в конце коррекционно-развивающего обучения мы выявили, что в группе, в которой коррекция походила с применением наглядного моделирования, среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками выше по всем разделам  от 5% до 10%, и в настоящее время обладают более  высоким уровнем развития речи.  Следовательно, к моменту поступления в школу данная группа детей, прошедших курс обучения по специальной коррекционной системе, основанной на применении наглядного моделирования, подготовлена к усвоению программы общеобразовательной школы несколько лучше, нежели группа детей, обучавшихся по традиционной методике.

Сравнительная диаграмма №3

успешности применения наглядного моделирования

 в течение 2-х лет коррекции ФФНР.

Сравнительная диаграмма №3 показывает, что на начало  коррекционного обучения уровень среднегрупповой успешности выполнения речевых проб одинаковый, а на конец -  мы наблюдаем в группе, в которой проводилась коррекция, с использованием наглядного моделирования, более высокий.

Таким образом, исходя из всего выше написанного, можно сделать следующие выводы: использование наглядного моделирования  дает положительные результаты, а именно:

• Позволяет выявить скрытые связи между явлениями и сделать их доступными пониманию дошкольника
• Дает возможность осознать вспомогательную роль изображений для удержания в памяти словесного материала
• Развивает слуховые и зрительные анализаторы
• Облегчает и ускоряет процесс запоминания, формируя приёмы работы с памятью
• Повышает наблюдательность, дает ему возможность заметить особенности окружающего мира

Все вышеперечисленное становится возможным прежде всего потому, что символы как нельзя лучше соответствуют особенностям умственного развития, наглядно – образному характеру его мышления. Все виды использования наглядного моделирования  дают положительные результаты в практическом применении, активизируя познавательную деятельность детей. Таким образом, ребенком приобретаются и уточняются знания об окружающей действительности. Дети учатся жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время, исследуя, экспериментируя, обучаясь.

Заключение

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи многие исследователи (Р.Е.Левина, Г.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше и др.) отводят формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Логопедический опыт также подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе и слоговой структуры слов. Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планировании работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных и т.п.

Процесс обучения дошкольников с нарушениями речи требует длительного времени и отнимает много сил, как у ребёнка, так и у логопеда. Постепенно у ребёнка утрачивается интерес к занятиям, теряется мотивация говорить «красиво и правильно». Проблема мотивации – одна из центральных в логопедической работе. Заинтересовать, увлечь и добиться результата – мечта каждого педагога. Используя традиционные методы исправления речи, я всегда помню о том, что дошкольный возраст – это возраст образных форм сознания, и основными средствами, которыми овладевает ребенок в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы, знаки, наглядные модели.

Введение моделирования дает возможность изменить сам подход к процессу обучения и воспитанию дошкольников и успешно управлять развитием умственных способностей ребенка. Наглядность является характерной особенностью мышления дошкольника. А понятия формируются только о тех признаках вещей, которые являются наглядно воспринимаемыми. Наглядное представление и четкое восприятие — вполне достаточное условие для дальнейшего освоения и осмысления изучаемого предмета или явления.

Применение моделирования в коррекционной работе с детьми, имеющими фонематическое недоразвитие, позволяет улучшить качество обучения и воспитания, обеспечивает наглядную основу изучаемого, что способствует развитию фонематического слуха, мыслительных операций и более прочному запоминанию материала.

Учёт психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, использование разнообразных игр и приёмов в сочетании с многократностью и вариабельностью позволяет достичь гарантированного результата: эффективности в коррекции фонетико-фонематического строя у детей с речевыми нарушениями и успешному обучению их слоговому чтению.

Использование наглядного моделирования (символов):

• Обеспечивает многоаспектное восприятие (сочетание зрительных, слуховых, кинестетических, мышечных ощущений) в процессе знакомства со звуком;
• Усиливает речевые кинестезии (базальный компонент второй сигнальной системы);
• Улучшает обратную связь между восприятием и произношением звуков речи;
• Ускоряет нормализацию произношения дошкольников;
• Расширяет поле готовности детей к обучению грамоте за счет раннего овладения  навыками звукового анализа.

В коррекционно-развивающем обучении с детьми с нарушением речи наглядные модели  помогают целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы.

Увлеченные работой педагоги, стремящиеся дать максимум знаний и умений детям в доступной форме, воспользуются  методиками  В.А. Акименко, Т.А.Ткаченко, Т.В.Александровой и другими,  в коррекционной работе  по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников.               Опыт работы свидетельствует, что использование приёма наглядного моделирования позволяет научить детей представлять структуру слова, определять количество слогов в словах, анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, сформировать навыки звукового анализа и синтеза слов и предложений, отработать навык слогового чтения и более успешно подготовить ребенка к дальнейшему обучению в школе.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.  Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 160с.

2.  Агранович 3. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. Практическое пособие - СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000

3.  Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии, Ростов н/Д :   Феникс, 2011. — 109, [2] с. : ил

4.  Акименко В.М Исправление звукопроизношения у детей Учебно-метод. пособие / В. М. Акименко. — Изд. 2-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2009. — 110с: илл. — (Сердце отдаю детям).

 5.  Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – СПб.:

« ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 48с.

6. Аманатова М.М.Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях [текст] / Аманова М.М//Логопедия.-2007.-№ 1-с.20-27. 
7. Борисова Е.А. Играя, звуки исправляем – играя, звуки закрепляем. – Биробиджан: ОблИУУ, 2005. –36 с.
8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Академия, 1997. - 221 с.
9.  Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000
10. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, —112 с.
11. Зайцева Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации. - Мн.: НМЦентр, 1994. - 20 с.
12. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод. пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.
13. Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.
14. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников.-М.: 2002.Карельская Е. Использование символов в работе над звуками. //Дошкольное воспитание, 2000. - №1.
15. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – СПб.: Литера, 2001Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 680с.
16. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
17. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Н.М.Миронова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 48с.
18.  Овечкина Н.М. «Использование знаково – символической аналогии в работе с дошкольниками»
19. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 216с.
20. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. – Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. – 32с.
21. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова
22. Ткаченко Т.А. Звуковой анализ и синтез. Формирование навыков.
23. Ткаченко Т.А. Фонематическое восприятие. Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь.- М.: Изд. «Книголюб».
24. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.— 112 с: ил
25. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
26. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: Гном – Пресс, 1999. – 80с.
27. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
28. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004.- с.129
29. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Прсовещение, 1991. – 96 с.
30. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 48 с. (Практическая логопедия.)
31. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)
32. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
33. Худенко Е. Кириллова Е. Система по этапного формирование и коррекции фонетико-фонематического восприятия. // Развитие и коррекция. 1999. -№6. С. 27-33