Рабочая программа учителя-логопеда коррекционной образовательной деятельности в средней группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)
методическая разработка по логопедии на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Рязани «Детский сад №55»

390000, город Рязань                                                                                          тел/факс 25-39-73                                                                                                                                                                                                                                        

ул. Павлова, д. 42а                                                                            e-mail:  mdou.ds55@yandex.ru                                                                                                                                                                                                                                 

Рабочая программа учителя-логопеда

коррекционной образовательной деятельности

в средней группе

для детей с тяжелыми нарушениями речи

(общим недоразвитием речи)

Учитель – логопед Гринь  А.Б.

2015 - 2016  учебный год

Содержание

I. Целевой раздел коррекционной программы

1.1 Пояснительная записка

1.2 Цели и задачи программы

1.3 Принципы построения образовательного процесса

1.4 Планируемые результаты освоения программы

1.5. Анализ контингента воспитанников средней группы с ТНР.

II. Содержательный раздел коррекционной программы

2.1 Характеристика детей с ОНР II уровень речевого развития.

2.2 Психолого-педагогические условия реализации программы

2.3 Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР II уровень речевого развития.

2.4 Форма, методы и приемы организованной образовательной деятельности

2.5 Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения с общим недоразвитием речи в условиях образовательного процесса.

2.5.1.  Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

2.5.2. Работа с семьей

2.6. Мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, корректировку коррекционных мероприятий

III. Организационный раздел

3.1 Логопедический кабинет

3.2 Программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса

Приложения:

1.График работы учителя-логопеда .

2. График работы логопедического кабинета  

3. Циклограмма работы учителя логопеда.

4. Годовой план работы учителя-логопеда .

5. План консультативно – методической работы с педагогами.

6. План работы учителя-логопеда с родителями

7. Комплексно-тематическое планирование коррекционной работы .

8. Блочно-тематическое планирование

I .  Целевой раздел коррекционной программы

1.1 Пояснительная записка

Рабочая программа (далее Программа)  коррекционно-развивающей работы составлена в соответствии с Федеральным Законом «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

 Содержание Программы соответствует Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования приказ № 1155 Минобрнауки РФ от 17.10.13 г, действует с 01.01.2014 г., Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13), целям и задачам образовательной программы МБДОУ «Детский сад №55».

 Программа строится на основе:

• Общеобразовательной программы дошкольного образования МБДОУ «Детский сад №55», разработанной на основе примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией  Н. Е. Веракса;

• Коррекционная образовательная программа дошкольного образования по преодолению общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста МБДОУ «Детский сад №55» г. Рязани, разработанной на основе   Программы логопедической работы  по преодолению общего недоразвития речи у детей/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А.

            Миронова, А.В. Лагутина – Москва, Просвещение 2010г.

• с учетом «Примерной  адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В.Нищевой.

 Программа предназначена для обучения и воспитания детей 4 - 5 лет с ОНР I-II и ОНР II уровнем развития речи,  зачисленных в среднюю группу для детей с ТНР. Данная рабочая программа определяет  содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, преодоление системного недоразвития речи у детей.

1. 2 Цели  и задачи Программы

Цель программы – сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки в различных ситуациях, развивать лексико-грамматические средства языка и связную речь.

Основные задачи коррекционного обучения

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса детей средней группы с ОНР.

4. Формирование грамматического строя речи.

5. Развитие связной речи дошкольников.

6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

                    1.3. Принципы построения образовательного процесса

Построение образовательного процесса в ДОУ, которое реализует инклюзивную практику, диктует необходимость  создания структурно – функциональной модели, спроектированной  на основе интеграции  системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение  воспитанниками социальными, здоровьесберегающими, коммуникативными,  деятельностными,  информационными компетенциями.

Организация инклюзивной  практики строится на следующих принципах.

Принцип развивающего обучения.

Реализация этого принципа основана на положении о ведущей роли обучения в развитии ребёнка и формировании зоны ближайшего развития.

Принцип учёта вида и структуры нарушений.

Необходимость выявления первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии.

Деятельностный  принцип  устанавливает подходы к содержанию и построению обучения с учётом ведущей для каждого  возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребёнка.

Принцип единства диагностики и  коррекции отклонений в развитии.

Принцип генетический

Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей  с ограниченными возможностями.

Принцип коррекции и компенсации

Он является одним из ведущих при разработке коррекционно – педагогических технологий и индивидуально – дифференцированного подхода к ребёнку в зависимости от характера, структуры и выраженности нарушения (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов).

Принцип  поддержки  самостоятельной активности ребёнка.

Важным условием успешности инклюзивного образования  является обеспечение условий для самостоятельной  активности ребёнка.

                          1.4. Планируемые результаты освоения программы

В итоге логопедической работы дети средней группы должны научиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух-  и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи слово сочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

1.5. Анализ контингента воспитанников средней группы с ТНР.

В 2015-2016 учебном году на коррекционно-развивающие занятия в среднюю группу зачислены 11 детей с ТНР - общим недоразвитием речи I-IIуровня - 2 ребенка,  ОНР II уровня речевого развития -  7детей, 2 ребенка с ЗПРР.

II.  Содержательный раздел Программы

2.1. Характеристика детей с ОНР

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребёнок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Ограниченность словарного запаса вынуждает ребёнка активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращённой речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» - собака сидит, «тя мако» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребёнка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям ещё не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трёхсложных слов, включая звуки раннего и среднего онтогенеза.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы:  «Да пить моко» — дай пить молоко;  «баска атать нйка» — бабушка читает книжку; «дадай гать» — давать играть; «во изй асаня мясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три   ежа,   «мога   каф» — много   кукол,   «синя   када-сы» — синие карандаши,  «лёт бадйка» — льет водичку, «тасин петакбк» — красный петушок и т. д.

• В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
• Недостаточность практического усвоения морфологической системы  языка,  в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает  речевые  возможности  детей,   приводя  к  грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алйл» — налил, полил, вылил, «ги-бы  суп» — грибной  суп,   «дайка  хвот» — заячий  хвост и  т, п.).   Наряду  с  указанными  ошибками  наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие  сходство  по  форме,   назначению,   выполняемой] функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тшбфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транс-: порт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо,  пальцы,   «стуй» — стул,  сиденье,  спинка;   «мис- ка» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «мйнъка вбйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в; понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
• Связная речь характеризуется недостаточной передачей; некоторых смысловых отношений и может сводиться к; простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно   составление   рассказов,   пересказов   без   помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
• Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандйс» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — милиционер, «хадйка» — холодильник.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка и всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Особенности речевой деятельности отражаются на формирование сенсорной, волевой и интеллектуальной сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения, недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере: неустойчивость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками, а также трудности формирования саморегуляции и самоконтроля

2.2. Психолого-педагогические условия реализации программы

Направление коррекционной работы:

Основные направления логопедической работы:

1. Диагностическая работа включает в себя комплексное обследование - уровня сформированности всех компонентов речевой системы (фонетика, фонематическое восприятие, слоговая структура ,лексика, грамматика, связная речь); -состояние познавательных процессов (внимание, память, восприятие, мышление, воображение); -состояние общей моторики и мелкой (артикуляционной и пальцевой); -личностных особенностей (интерес и мотивация к учебной деятельности, контактность, -поведение, активность, реакция, усидчивость, работоспособность, критичность..)

2.Коррекционно-логопедическая и педагогическая работа подгрупповых и индивидуальных занятий по исправлению отклонений в речевом развитии, восстановлению нарушенных функций.

3.Профилактическая и просветительская консультативная работа среди родителей . Оказание консультативной помощи родителям, детей с проблемами в развитии речи, предоставление родителям (или лицам, их заменяющим) полной информации о речевых и неречевых нарушениях, выявленных у ребёнка. - в течение учебного года участвовать в родительских пятиминутках, экспресс – выступлениях на родительских собраниях, рекомендация игр и упражнений для развития речевого дыхания, артикуляционной и мелкой моторики ребенка, а также для развития психических процессов; - проведение индивидуальных и открытых логопедических занятий для родителей. - оказание помощи родителям в выполнении домашних рекомендаций - участие в проведении тематических встреч, лекций, вечеров, «Дня открытых дверей».

 4. Профилактическая, просветительская, консультативная работа с воспитателями и педагогическим коллективом. - в течение учебного года проведение консультаций воспитателей по профилактике речевых нарушений. - работа по преемственности дошкольников и школьников. - участие на семинарах, на педсоветах, проведение мастер-классов. - участие в подготовке детей к конкурсам, проведению праздников, досугов, кукольных спектаклей, театрализованных представлений. - взаимодействие работы учителя-логопеда с музыкальным руководителем, воспитателем по физической культуре.

Алгоритм коррекционной работы для детей с нарушениями речи

2.3 Организация коррекционно-развивающей работы с детьми   с ОНР.

Основная форма работы –  занятия. В средней группе: 2 фронтальных занятия в неделю, длительностью 20 минут: 1 занятие  по формированию лексико –грамматических категорий; 1 занятие  по развитию  связной речи. В течение месяца – 8 часов. В течение года – 72 часа. Индивидуальные занятия – не менее трех занятий в неделю с каждым ребенком длительностью 10 минут.

Блочно – тематическое планирование

 На  весь учебный год распределены блоки. К каждому блоку подобраны лексические темы. Каждая тема проходит через все виды деятельности. (Представлено в приложении)

Календарно - тематическое планирование представлено в приложении.

Годовое обучение условно подразделяется на з периода:

I  период- сентябрь, октябрь, ноябрь;

II  - декабрь, январь, февраль;

III  - март, апрель,май 

Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития

   2.4. Формы, методы и приемы организованной образовательной деятельности

 В средней группе  логопедические занятия подразделяются на : фронтальные, подгрупповые  и индивидуальные.  Дети делятся на подгруппы с учетом    неврологического и  речевого  статуса ребенка (по усмотрению логопеда).

       Проводятся занятия (фронтальные и подрупповые) следующих видов :

по накоплению словаря и  формированию лексико-грамматических средств языка,

 по формированию связной речи, по формированию произносительной стороны речи и обучению  элементарным навыкам грамоты  -2 раза в неделю .  

 Длительность логопедических  занятия составляет  20 минут и проводятся они в соответствии с расписанием НОД.

Годовые задачи коррекционной работы:

1.  Развитие понимания речи

2.  Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка .

3. Развитие произносительной стороны речи

4 .Развитие самостоятельной фразовой речи

5. Формирование и развитие психических процессов: внимания, памяти, логического мышления, творческих     способностей.

Индивидуальные занятия носят опережающий характер.

 Цель индивидуальных занятий — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

Задачи:

активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

постановке отсутствующих звуков, их различению
на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне

слогов, слов.

Методы и приемы, используемые в ходе организованной

образовательной деятельности

2.5. Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи в условиях образовательного процесса

В детском саду создана служба, осуществляющая психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ОНР, которая ведет ребенка на протяжении всего его обучения. В нее входят следующие  специалисты: логопеды, воспитатели, музыкальный руководитель, специалист по ФИЗО, педагог психолог, медицинский работник. Тесное взаимодействие  участников коррекционного процесса позволяет обеспечить единый речевой режим, разработать интегрированной коррекционно-развивающий календарно-тематический план, построенный на основе комплексной диагностики, а также создать индивидуальные образовательные  маршруты.

Успех коррекционной работы зависит от слаженной, продуманной работы всех участников образовательного процесса. Все специалисты работают под руководством учителя- логопеда, который является координатором всей коррекционно-развивающей работы

   2.5.1.    Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя

        Наиболее тесно логопед взаимодействует с воспитателем. Взаимная интеграция проходит через всю деятельность: совместное планирование занятий, составление общих планов коррекционной работы с детьми, консилиумы, оформление рекомендаций для родителей. Воспитатель  закрепляет навыки, полученных на логопедических занятиях в регламентированное время (вечерний час)  и в нерегламентированное время (режимные моменты, прогулки, театрализованная и игровая  деятельность)                                                                                                                                                                                  Ежедневно оформляется  тетрадь взаимоработы логопеда и воспитателя группы.

Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения индивидуального образовательного маршрута, преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

         Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

2.5.2.  Работа с  семьёй

В дошкольных учреждениях к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности,

интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ.

В логопедической группе учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через различные формы работы с родителями:

Просветительские формы работы с родителями:            

 Родительские собрания.   Информационные издания, стенды, папки . Индивидуальные беседы. Консультации .

Практические формы работы: Рекомендации логопеда в индивидуальной тетради детей. Семинары – практикумы с участием детей.  Открытые занятия.

У каждого ребенка имеется индивидуальная тетрадь, где даются рекомендации родителям по закреплению навыков ребенка.  На вечерних приемах, еженедельно на консультациях родителям в устной или письменной форме объясняется, как необходимо оформлять эту тетрадь, даются образцы выполнения домашних заданий (зарисовки предметов, наклеивание переводных картинок, запись стихотворений, рассказов и т.д.).  

План работы с родителями представлен в приложении.

2.6. Мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, корректировку коррекционных мероприятий

Организация эффективного обучения детей невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задачи которой - выявить характер речевой патологии, ее структуру, степень выраженности, индивидуальные особенности проявления, установить иерархию выявленных отклонений, а также наличие сохранных звеньев. Диагностика позволяет выявить несформированные механизмы, обуславливающие некоторые отклонения в речевом развитии, выбрать адекватные методы коррекции и компенсации дефектных механизмов.

Принцип единства диагностики и коррекции предполагает организацию работы в двух основных направлениях: диагностическом и коррекционно-развивающем.

Диагностическое направление обеспечивается обследованием познавательно-речевого развития и динамическим наблюдением за ребенком.

Мониторинг динамики речевого развития детей, их успешности освоении программы Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой корректировку коррекционных мероприятий осуществляет учитель-логопед совместно со специалистами ДОУ. Он проводится в начале учебного года, по итогам полугодия, учебного года. Данные о результатах мониторинга заносятся в речевые карты детей и журнал мониторинга развития речи детей.

Мониторинг проводится по методике Г.А.Волковой,  представленной в Коррекционной образовательной программе дошкольного образования по преодолению общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста МБДОУ «Детский сад №55» г. Рязани и речевой карте ребенка (приложение к программе).

Схема логопедического обследования детей со II уровнем речевого развития включает следующие направления:

1. Состояние неречевых процессов  (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата)          

  2. Обследование понимания названий игрушек, знакомых ребенку, обиходных предметов, частей тела (на своем примере и на примере куклы), предметов, изображенных на сюжетных и предметных картинках, обиходных действий, действий, выраженных возвратными глаголами, действий,   близких   по  ситуации;   вопросов   по  содержанию сюжетной    картинки,    пространственного    расположения предметов (подойди к шкафу, возьми книгу, положи ее на полку;   положи   мяч   под   стул;   карандаш — в   коробку и: т. д.), назначения предметов, названия признаков по величине, цвету, принадлежности и т. п., обобщающего значения слов, категории числа существительных, числа, рода, вида глаголов, понимание префиксального изменения глаголов, залоговых отношений, падежных форм, категории рода прилагательных

3.  Обследование понимания коротких текстов (прослушивание текста, выполнение указательных действий с опорой на вопросы по содержанию)        

Обследование понимания названий грамматичен
категорий (числа существительных, глаголов, рода глаголов, вида глагола, их префиксального изменения, падежных   форм,   рода   прилагательных,   падежно-предложные конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой, временных отношений)         

4.Обследование состояния активной речи:

• объем   и   качественные   характеристики   предметного,  глагольного словаря  и словаря признаков (названия предметов и их частей, частей тела человека и животных,  птиц и их детенышей, их жилищ, профессий и соответствующих действий и атрибутов, обобщающие слова, действия, связанные с окружающим животным и растительным миром)

навыки словообразования (уменьшительно-ласкательные формы существительных и простые приставочные глаголы)        

• навыки словоизменения (употребление падежных конструкций, согласование существительных с прилагательными и порядковыми числительными)

возможности понимания и использования предлогов (простых и некоторых сложных)        

возможности составления предложений с опорой
наводящие вопросы, по картинке и т. п. (максимальное количество слов, употребляемых при составлении предложения, взаимосвязанность слов в предложении и т. д.)

• возможности объединения нескольких предложений короткий рассказ
5.        Обследование   звукопроизношения   и   возможности воспроизведения слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости (в соответствии с выделенными А. К. Марковой классами слоговой структуры)        

6.        Обследование   фонематического   восприятия   (повторение слогов с оппозиционными звуками, при условии, что эти звуки произносятся правильно, определение наличия заданного звука в слогах, словах (после небольшого обучения))        

Динамика речевого развития детей

Речевой профиль старшей группы

Критерии оценивания

• 3 балла. Ребенок правильно выполняет задания.
• 2 балла. Ребенок допускает некоторые ошибки при выполнении заданий.
• 1 балл.  Ребенок допускает стойкие грубые ошибки при выполнении заданий.
• 0 баллов. Задания не выполняет совсем.  

Уровень речевого развития ребенка определяется по формуле:

Уровень речевого                         Итоговая сумма баллов

 развития ребенка                        Максимальное количество     баллов                                                                        

Процентное соотношение для определения уровня речевого развития ребенка:

• Высокий уровень -75-100%.
• Средний уровень -50-75%.
• Ниже среднего – 25-50%.
• Низкий уровень – 25% и ниже.

Данные обследования фиксируют в схеме:                            

III. Организационный раздел

3.1. Логопедический кабинет

  В ДОУ созданы все необходимые условия для осуществления коррекционно-образовательного процесса: два хорошо оборудованных и лицензированных логопедических кабинета. Оснащение и перечень оборудования логопедического кабинета представлены ниже.

Оснащение кабинета

Перечень оборудования логопедического кабинета

Логопедический инструментарий:

• Шпатели логопедические (однораз.);
• Зонды логопедические;
• Вата, бинт, спирт;
• Настенное зеркало для логопедических занятий (50-100) 1 шт.

3.2. Предметно-пространственная развивающая среда логопедического кабинета

3.3 Программно-методическое обеспечение  коррекционно-образовательного процесса

Методические  пособия

1. Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий  для преодоления недоразвития фонематической стороны  речи у старших дошкольников» СПб, издательство «Детство – Пресс» 2012
2. Агронович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР». СПб.«Детство-Пресс», 2003.
3. Алябьева Е.А. «Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения». Москва, 2008
4. Арефьева Л.Н. «Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет». Москва, 2010
5. Архипова Е.Ф. «Стертая дизартрия у детей». М, «Астрель», 2007.
6. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Методические рекомендации к наглядно-дидактическому пособию «Обучение связной речи детей 5-7 лет». Картинно-графические планы рассказов. – М. – 2013.
7. Богомолова А.И. «Логопедическое пособие для занятий с детьми».,  М., 1996
8. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М, 2000.
9. Волкова Г.А. Логопедия. М, 2005
10. Иншакова. О.Б.Альбом для логопеда.-М.:Владос,2003
11. Йощенко В.О.. «Руководство по организации работы логопеда в ДОУ». М., «Аркти», 2009
12. Картушина М.Ю. «Логоритмические занятия в детском саду» М. Творческий центр
13. Комарова Л.А. Автоматизация звуков в игровых упражнениях. Гном и Д, 2008
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.»Развитие связной  речи» М.,2007
15. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Фронтальные  логопедические  занятия  в старшей группе  для детей с  общим недоразвитием речи  СПб, издательство «Детство – Пресс  2012
16.  Косинова Е.Н.Уроки логопеда.-М.:Эксмо.2008
17. Крупенчук О.И. «Научите меня говорить правильно». Комплексная методика подготовки ребёнка к школе. – СПб. Издательский дом «Литера», 2011.
18. Кузнецова Е.В., Н.А.Тихонова «Ступеньки к школе»  М., творческий центр «Сфера»,2006
19. Курдвановская Н.В., Л.С.Ванюкова «Формирование слоговой структуры слова». М., «Сфера», 2012  
20. Лалаева Р., Серебрякова Н. «Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи». – СПб. 2001.
21. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.
22. Нищева Н. В. Конспекты логопедических занятий в группет компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР с 5 до 6 лет — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
23. Нищева Н.В. «Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР». СПб, «Детство-Пресс», 2010.
24. Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.
25. Смирнова Л.Н. «Логопедия  в детском саду Занятия с детьми 5-7 лет с общим недоразвитием речи:» Мозаика – Синтез,2008
26. Успенская Л.П., М.Б.Успенский. «Учитесь правильно говорить». Часть 1,2. М, «Учебная литература», 2006.
27. Ушакова О.С. «Развитие речи и творчества дошкольников». Москва, 2008
28. Ушакова О.С. «Развитие связной речи. Рассказы про зверят». Москва, 2008
29. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.  Москва Просвещение, 2002г
30. Филичева Т.Б., Чиркова Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. «Программы. Коррекция нарушений речи» Москва, 2010 «Сфера», 2006    
31.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи». Москва 1991г.
32. Филичива Т.Б., Г.В.Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». М., «Айрис-Пресс», 2008.

ПРИЛОЖЕНИЯ

К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ