АПО "Формирование связной монологической речи у детей с ОНР группы компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения средствами мнемотехники"
учебно-методический материал по логопедии (средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

                                                                                   Раздел I

Информация об опыте

Условия возникновения опыта

     Автор опыта осуществляет свою педагогическую деятельность в МДОУ «Центр развития ребенка детский сад № 8 «Золотая рыбка»  г. Валуйки Белгородской области, где более 20 лет успешно функционируют две логопедических группы (старшая и подготовительная) компенсирующей направленности. Логопедические группы созданы с целью создания целостной системы, призванной    своевременно выявлять и устранять речевую патологию у детей дошкольного возраста, имеющих диагноз общее недоразвитие речи (ОНР), тем самым предоставляя им равные стартовые возможности для обучения в школе.  

     В настоящее время к знаниям и умениям детей, идущих в первый класс, предъявляются высокие требования, что явилось следствием  введения Федеральных государственных образовательных стандартов, изменения структуры школы, введением новых программ, увеличением объема информации и невозможностью справиться с ее обработкой самостоятельно. Это накладывает огромную ответственность на семью, дошкольное учреждение, школу. Учитывая, что количество детей с нарушениями речи неуклонно растет, роль учителя – логопеда детского сада в формировании связной монологической речи, возрастает.

   Автора опыта заинтересовала проблема формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи. В мае 2012 года была проведена диагностика по методике В.П. Глухова по выявлению уровня связной монологической речи у выпускников дошкольного образовательного учреждения группы компенсирующей направленности (Приложение №1).  Результаты обследования показали, что у воспитанников преобладает низкий уровень сформированности связной речи. Высоким уровнем развития обладало только  14 % детей, принявших участие в диагностике,  средним уровнем – 34 %, низким уровнем - 52 %. Это свидетельствовало о недостаточном уровне сформированности связной монологической речи у выпускников детского сада.

 Анализ проведенной диагностики свидетельствовал о необходимости активации работы учителя-логопеда по формированию связной монологической речи.

Актуальность опыта

В наш динамический век поток информации, получаемой человеком, увеличился, что усложняет процессы ее восприятия. Поэтому надо дать ключ к познанию, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний. Таким ключом в дошкольной педагогике может стать модель как средство мнемотехники.  В настоящее время актуальность использования технологий  мнемотехники в коррекционной работе с дошкольниками обусловлена тем, что именно в этом возрасте преобладает наглядно – образная память и процесс запоминания носит непроизвольный характер. Дети гораздо лучше запоминают предметы, события, явления близкие их жизненному опыту. Состоящая из нескольких десятков мыслительных операций мнемотехника облегчает, ускоряет процесс запоминания, увеличивает объем памяти, путем образования дополнительных ассоциаций. Используя естественные механизмы памяти мозга, мнемотехника обеспечивает эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Одной из главных задач воспитания  и обучения детей дошкольного возраста является развитие связной монологической речи. Известно, что  связная речь детей с ОНР сама по себе не может быть сформирована, она требует систематической и четкой коррекционной работы. Предлагаемые в современной педагогической и коррекционно-логопедической литературе разнообразные методики, направленные на развитие связной монологической речи сложны для большинства детей и требуют применения дополнительных средств, облегчающих процесс формирования связной монологической речи. В связи с этим, актуальным становится необходимость совершенствования современных методов и приемов, использованием более эффективных научно – обоснованных путей развития речи у дошкольников. Одним из таких методов является мнемотехника.

      Таким  образом, обнаруживается противоречие между необходимостью использования мнемотехники в работе логопедических групп для развития речи обучающихся и недостаточным уровнем использования методов и приемов мнемотехники для развития связной монологической  речи у воспитанников групп компенсирующей направленности в дошкольном образовательном учреждении.

Ведущая педагогическая идея опыта

      Ведущая педагогическая идея опыта заключается в  определении путей использования методов и приемов мнемотехники учителем-логопедом для формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи группы компенсирующего обучения дошкольного образовательного учреждения.

                                    Длительность работы над опытом

        Длительность работы над опытом составила 3 года, с сентября 2012 по май 2015. Работа по развитию связного монологического высказывания посредством мнемотехники была разделена на этапы:

1. начальный (констатирующий) – февраль - май 2012г.
2. основной (формирующий) – сентябрь 2012 г  – март 2015г.
3. заключительный (контрольный) – апрель – май 2015 г.

        Начальный период предполагает обнаружение проблемы, подбор диагностического материала, проведение  диагностики по выявлению уровня сформированности связной монологической речи. На формирующем этапе осуществлялось использование средств мнемотехники для формирования связного монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи, проводилось консультирование педагогов и родителей по теме в условиях дошкольного образовательного учреждения. В процессе всей работы проводилась диагностика, которая позволяла корректировать рабочий процесс. Проведенный на заключительном этапе мониторинг доказал успешность выбранного пути для решения обозначенной коррекционной проблемы.

Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен единой системой индивидуальных и фронтальных занятий учителя-логопеда с использованием методов и приемов мнемотехники с детьми с общим недоразвитием речи группы компенсирующего обучения дошкольного образовательного учреждения.  

Теоретическая база опыта

«Связная речь, - подчеркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы, вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя».[16]

     Связная монологическая речь в психологической или психофизиологической литературе рассматривается как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, чем предложения или диалогическая речь. [5]

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало речи, дефектное звукопроизношение, не соответствующий возрасту словарный запас и др. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи, до развернутой, с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. Отставание таких детей от нормально развивающихся сверстников во владении связной монологической речью обусловлено трудностями программирования содержания, развернутых высказываний, характеризующихся нарушением связности и последовательности изложения, смысловыми пропусками, ситуативностью и фрагментарностью.

В связи с этим, формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи, как существенной части школьной программы, становится главным аспектом в коррекционно-развивающей работе. [13]

Проблеме развития связной монологической речи у детей с речевой патологией посвящены работы Т. Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.Н. Ефименковой, В.П. Глухова. [6, 8, 19]

Формирование связной монологической речи предполагает следующие направления работы: пересказ текста, рассказывание по картинам, описание предметов, рассказывание с элементами творчества.

Учеными выделяются два основных фактора, облегчающих процесс становления связной речи. Первый, по мнению Рубинштейна С.Л., Эльконина Л.В., - это наглядность. Второй, по мнению Выготского Л.С., - создание внутреннего плана высказывания [5]

         По вопросам развития связной речи с применением наглядности  существует достаточно богатая библиотека.

         Л. Соломенникова  в своей работе «Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи»  советует предложить детям иллюстрированное панно, содержащее наглядный план пересказа во время беседы по тексту. В дальнейшем автор предлагает заменять панно схемами-моделями сюжетов и использовать простые рисунки-схемы, которые дети составляют сами, уже на более поздних этапах. [17]

В.К. Воробьева в коррекционной работе предлагает использовать картинно-графический план, с помощью которого педагог  может показать детям логику построения рассказа и который послужит наглядной опорой для пересказа. [4]

        Одним из эффективных способов формирования монологической речи является использование средств мнемотехники.

 Мнемотехника известна еще с древних времен и насчитывает как минимум две тысячи лет. Считается, что еще в шестом веке до нашей эры термин «мнемоника» был введен Пифагором Самосским, хотя первый сохранившийся труд по мнемонике приписывают Цицерону. Ею интересовался Аристотель и обучал этому искусству Александра Македонского. Феноменальной памятью, основанной на мнемотехнике, обладали Наполеон Бонопарт и Юлий Цезарь.

А.Р.Лурия основатель отечественной школы нейропсихологии длительное время изучал память мнемониста, который мог запомнить последовательно ряды из ста и более цифр с однократного восприятия.

 И в наше время интерес к мнемотехнике не ослабевает. Напротив, методы мнемотехники постоянно совершенствуются. Что же такое мнемотехника?

Мнемотехника – (в переводе с греческого «искусство запоминания») это система методов и приемов, обеспечивающих  успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, в конечном итоге  - развитие  речи. Суть мнемотехники – на каждое слово или словосочетание придумываем изображение (картинку), что позволяет зарисовать весь текст схематично. Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов, что позволяет облегчить детям поиск и запоминание слов, которые максимально приближены к речевому материалу.  Например, для обозначения домашних птиц и животных используется дом, а для диких птиц и животных -  ель. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, чтобы изображение было понятно детям – «…изложить изучаемый материал так, чтобы на основе логических связей материала он стал доступным, отпечатался в памяти, облегчил запоминания» (В.Ф. Шаталов)

Мнемотехника позволяет упростить процесс формирования связной монологической речи, избегая умственных и эмоциональных перегрузок. Обучение детей проходит в интересной игровой форме. Мнемотехника развивает зрительную, слуховую память и внимание, восприятие и воображение, расширяет кругозор, развивает все стороны речи.

Базовые понятия мнемотехники:

• от частей к целому (основной принцип мнемотехники);
• естественные ассоциации;
• искусственные ассоциации;
• навык запоминания;
• образы, как инструмент для запоминания (опорные образы, ассоциации-комбинации);
• закрепление в памяти.

         Средства мнемотехники заключаются в методах и приемах. Они следующие:

- метод «крокирования»;

- метод создания образов для эффективного запоминания (эйдетизм);

- метод ассоциативных цепочек (метод «чепухи»);

- метод трансформации (превращения)

         Чтобы сформировать навык запоминания любой информации, в практике коррекционной работы достаточно использовать метод «крокирования» - использование чертежей, схем, набросков. Также здесь используются мнемотаблицы и коллажи. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. В зависимости от возраста ребенка применяются сначала мнемоквадраты, затем мнемодорожки и в старшем дошкольном возрасте – мнемотаблицы.

При этом необходимо учитывать правила работы с мнемотаблицами:

1. не использовать больше 2-х схем в день;
2. число квадратов в схеме не должно превышать девяти;
3. таблицы должны быть цветными, но главное понятными детям;
4. занятия строятся по принципу от простого к сложному, от мнемоквадратов до цепочек, и позже – к таблицам.

Коллаж – лист картона или бумаги, на котором взаимосвязано расположены картинки, буквы, цифры, геометрические фигуры. Использование коллажа закрепляет различные методы запоминания, развивает фотографическую память, образное восприятие, умение рассказывать и говорить, расширяет словарный запас.

        Таким образом, приемы мнемотехники  являются средством упорядочивания и систематизации детского опыта, а самостоятельное составление мнемотаблиц свидетельствует о сформировавшихся   внутренних процессах  познания, которые являются базой умственных и речевых способностей.

Так как с помощью наглядного материала информация у дошкольников усваивается лучше, использование средств мнемотехники на занятии позволяет детям более эффективно воспринимать, перерабатывать, сохранять и воспроизводить увиденное и услышанное, тем самым, ускоряя и облегчая процесс запоминания и усвоения материала.

Новизна опыта

 Новизна опыта состоит в рационализации и совершенствовании отдельных сторон педагогического труда, заключающегося в создании системы работы учителя – логопеда дошкольного образовательного учреждения  по использованию средств мнемотехники в коррекционной работе  для  формирования монологической речи у детей с общим недоразвитием речи.

         Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта

Применение данного опыта возможно как в дошкольном образовательном учреждении в группах любого вида, так и в начальной школе.

Раздел II

Технология описания опыта

Постановка целей и задач педагогической деятельности

Целью педагогической деятельности по реализации опыта является обеспечение положительной динамики формирования монологической речи  у детей с общим недоразвитием речи в результате использования средств мнемотехники в работе учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

1. изучение специальной литературы, подбор диагностики и проведение констатирующего и контрольного экспериментов;
2. создание системы занятий по использованию средств мнемотехники по формированию связной монологической речи;
3. оказание помощи детям в становлении и развитии связной речи;
4. развитие мелкой моторики рук, при частичном или полном графическом воспроизведении;
5. перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы;
6. развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления.

Организация коррекционно - образовательного  процесса

Технология опыта основана на максимально наглядной презентации структуры текста, обеспечивающей успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Реализация опыта началась с констатирующей диагностики по выявлению уровня связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Она осуществлялась по методике В.П. Глухова [7]. ( Приложение № 1)

В исследовании приняли участие 11 детей, которые по решению ПМПК имеют диагноз общее недоразвитие речи II и III уровень речевого развития. По результатам исследования  36% детей имеют средний  уровень развития связной речи, ниже среднего – 28%, а 36% - низкий уровень. Детей с высоким уровнем развития связной речи - нет.

       При анализе и оценке рассказов детей с общим недоразвитием речи было выявлено, что для рассказов характерны короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивало возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения (Приложение № 2).

        Разный уровень сформированности  самостоятельного монологического высказывания у старших дошкольников, выявленный в ходе констатирующего эксперимента, нацелил автора на разработку системы логопедической работы по формированию связной монологической речи с использованием средств мнемотехники, представленную в виде перспективно – тематического планирования (Приложение №3).

Были использованы различные формы организации обучения связной речи с детьми с общим недоразвитием речи: занятия, игры, наблюдения, а так же различные методы и приемы (демонстрация наглядного материала, упражнения,  речевой образец, беседа, оценка речевой деятельности, дидактические игры и др.). Использование различных методов и приемов зависят от конкретной задачи, от степени подготовленности детей, их активности и самостоятельности.

Взяв за основу схемы, разработанные педагогами (Т.А. Ткаченко, Т.В. Большева), автор опыта дополняет и совершенствует их по-своему.

В работе с опорными схемами  можно выделить несколько этапов: 1 этап - введение символов, элементов схем (цвет, форма, размер); 2этап – использование символов во всех видах деятельности детей, так как символ универсален; 3 этап – введение отрицаний (не сладкий, не длинный, не большой); 4 этап - сочетание символов; 5 этап – самостоятельный поиск детьми изображений, аргументация своего выбора; 6 этап – перекодирование информации (символ в образ); 7 этап - осуществление рассказа, пересказа текста.

       Работа с мнемотаблицами строилась следующим образом:

• рассматривание таблицы и разбор изображений;
• преобразование абстрактных символов в образы (перекодирование);
• пересказ или рассказ текста с опорой на таблицу.

     На каждом возрастном этапе решаются задачи развития связной монологической  речи. Основной задачей в среднем дошкольном возрасте является дальнейшее развитие разговорной речи, но уже здесь используются элементы монологической речи в рассказах о значимых событиях, состоящих из 2 предложений, в пересказе известных текстов, в договаривании стихов, в разговорах со сверстниками. Малышей побуждают составлять небольшие описательные  рассказы о предметах, его назначении, строении и о других его ярко выраженных особенностях: цвет, форма, величина.

      Работу по формированию связного монологического высказывания, которая строится от простого к сложному, автор опыта начал  со средней группы, знакомя  детей с символикой и ее значением. Сначала предлагались цветные, большие картинки ( с изображением предмета, героя), понятные для восприятия. Постепенно картинки заменялись схематичным, контурным  изображением. Научив детей мыслить образами, можно подключать их к работе с символикой, то есть к работе с мнемоквадратами. Например, автор опыта предлагает проведение игр «Подскажи словечко», «Найди пару» где важным элементом наглядности выступают мнемоквадраты. Далее дети учились читать простые схемы для описания предметов, состоящие из 2-4 символов и обозначающие цвет, форму, величину и действия с предметом. На это же этапе учитель – логопед учит детей «читать» простые предложения, состоящие из 2-3 слов без предлогов и союзов, тем самым, сочетая символы, а мнемоквадраты преобразуются в мнемодорожки. Мнемодорожки так же являются носителем обучающей  информации, но в небольшом количестве, что важно на первых этапах обучения ребенка связной монологической речи. Одним из эффективных приемов работы с мнемодорожками является прием наложения и приложения, что исключает  на первых порах метод частичной или полной зарисовки. Поняв работу с мнемодорожками, дети  легко осваивают обучающие мнемотаблицы. Данные этапы прослеживались на первых ступенях обучения, а также в случаях ознакомления с новым материалом.

        При работе с дошкольниками старшего возраста  в процессе  воспроизведения текста дети опираются на иллюстративный материал (последовательный показ иллюстраций или изображений персонажей) и помощь педагога (пересказ по опорным вопросам).  Дети пересказывают по одному фрагменту текста, последовательно переходя к пересказу нескольких фрагментов и далее к тексту в целом. Обучение пересказу литературных произведений начинается с пересказа знакомых сказок  «Три медведя», «Заюшкина избушка» После повторного рассказа сказки учителем – логопедом  дети находят мнемоквадраты с изображением героев и раскладывают их в правильной последовательности, соединяя их в мнемодорожку. Далее выставляются иллюстрации к сказке, обсуждаются и описываются характеры и действия героев. После дети привлекаются к обыгрыванию сказки.   Составлять пересказ по плану – схеме (мнемотаблице) дети учатся к концу второго года.

        В процессе обучения детям предлагалось самостоятельно выбирать элементы и последовательно располагать их в единую цепочку. Так, дети, выделив основных персонажей и обозначив их графическими заместителями, последовательно передают события, располагая схемы – заместители соответственно эпизодам.

        В подготовительной к школе группе дети под руководством автора опыта постепенно переходят к пересказу без опоры на наглядный материал. На начальном этапе кодирование текста  происходит с помощью педагога, а уже на более поздних этапах дети с удовольствием придумывают свои символы, зарисовывают мнемотаблицы. Педагог побуждает детей к применению полученных навыков в использовании знакомых символов при зарисовке мнемотаблиц при пересказе новых текстов.

        Таким образом,  постепенно переходя к совместному творчеству, педагог и дети выступают равноправными партнерами. Однако, по необходимости, педагог помогает ребенку в выборе наиболее удачных решений. Зная принципы построения мнемотаблиц, дети уже без помощи педагога могут составлять связные монологические высказывания. Этап самостоятельного изучения мнемотаблиц является самым продуктивным и может быть как составной частью занятия, так и элементом детских игр.

        Так же, при обучении детей пересказу автор опыта использует коллаж.

        При пересказе сказки «Почему весной бывают наводнения» с использованием коллажа, дети, прослушав сказку и ответив на вопросы с опорой на план – схему, после повторного чтения, осуществляют пересказ.  Чтобы сконцентрировать внимание детей на правильном построении предложений, с использованием слов и выражений, характерных для данного произведения, на иллюстрированном панно – схеме все действующие лица сказки изображены в связях друг с другом. Картинно – графический план выступает здесь  как средство, облегчающее запоминание и увеличивающее объем памяти  путем образования дополнительных ассоциаций. Все графические объекты узнаваемы для ребенка, но более эффективно предложить самостоятельно изобразить предмет или явление (Приложение №4). В плане – схеме персонажи, явления природы, некоторые действия изображаются частично или полностью графически. Только на начальном этапе предлагается готовая схема  или таблица, но по мере обучения дети все активнее включаются в процесс создания своей схемы, а к концу обучения происходит постепенное убывание наглядности.

В процессе  работы над связным монологическим  высказыванием  на занятиях по пересказу предусматривается: усвоение правил построения фраз различных синтаксических структур, упражнение в правильном употреблении фраз и использование полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа, развитие умения замечать ошибки в построении фраз. Детям даются упражнения в словоизменении, в дополнении предложения нужным по смыслу словом, проводятся игры-упражнения на воспроизведение лексического материала по памяти (кто больше запомнил? и др.) Следовательно, у детей формируются практические навыки использования  языкового материала произведения.

      Описание – это наиболее трудный вид  монологической речи. Успешность его составления зависит не только от уровня речевой подготовленности, но и от умения ребенка выделять наиболее существенные признаки объекта. При составлении описательного рассказа по предмету дети учатся выделять и сравнивать главные признаки предмета, а отдельные высказывания объединять в связное  сообщение.

       Начинается описание с общего тезиса, определяющего и называющего объект; затем обращается внимание детей на характерные особенности внешнего вида предмета (части, форму, цвет) с одновременным показом и объяснением свойств, качеств, действий предмета. Завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Средства мнемотехники предъявляются по ходу составления рассказа – описания, что помогает ребенку строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом – схемой и избежать пропусков.

       При составлении описательного рассказа по предмету автор опыта применяет жестовые указания на цвет, размер и форму предмета, его детали, одновременно показывая и объясняя значение некоторых слов. Далее составляется совместный рассказ с детьми, где педагог начинает, а дети заканчивают рассказ. На этом этапе происходит активизация словаря. Завершающий этап – самостоятельный рассказ ребенка по мнемодорожкам, а впоследствии по мнемотаблице. Далее, при составлении описательного рассказа вводится прием сравнения предметов (зеленый, как елочка) Применяются мнемодорожки, с помощью которых ребенок называет предмет, его свойства и отношения к нему. В старшем дошкольном возрасте автор опыта применяет прием описания предмета по выполненному самим ребенком рисунку. Рисунок  может быть выполнен в цвете, с целью закрепления цветовых представлений и выставлен на доску. Затем детям поочередно предлагается  по определенному плану рассказать о нарисованных предметах. При составлении описательного рассказа так же эффективен прием параллельного описания, когда похожие игрушки или предметы описываются сначала логопедом, а вслед за ним ребенком, называя одни и те же части и признаки.

       При составлении описательного рассказа по картине автор опыта придерживается такого же плана. Сначала подбираются предметные картинки с изображением игрушек, животных (Например: Это заяц. Он живет в лесу. У него большие уши..), предметов домашнего обихода, затем предлагаются несложные  сюжеты из детской жизни. Педагог использует игровой прием – рассказ ребенка какому – либо сказочному герою.  В индивидуальной работе с помощью дидактических игр педагог закрепляет с детьми внешний вид и действия предмета, применяя мнемоквадраты, а впоследствии мнемодорожки. Высказывания детей одобряются и поддерживаются. Далее,  с помощью вопросов педагога, дети учатся составлять сюжетный рассказ по набору мнемоквадратов, где по схематично изображенным предметам нетрудно наметить сюжетную линию (девочка, корзинка, гриб, елка, ежик).

        С детьми старшего возраста описательный рассказ составляется по ситуативным картинам (на начальном этапе) и по сложным сюжетным картинам (на более поздних этапах обучения). Перед составлением рассказа по картине  с помощью мнемотехники автор опыта проводит предварительную беседу, зачитывает художественное произведение и вместе с детьми разбирает содержание картины. Так как описательный рассказ вызывает определенные трудности у детей, педагог предлагает рассказать о картине более сильным детям, что может послужить наглядным примером для более слабых детей.  В работе по формированию навыка рассказывания по сюжетной картине с детьми с общим недоразвитием речи  старшего возраста автор опыта использует коллаж, где значимые фрагменты картины  и связь между ними объединены   в единый сюжет.

         Обучение рассказыванию по серии картин зaнимaет вaжнoе местo в oбщей коppекциoннoй pаботе пo развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи.

          При составлении различных по сложности повествовательных рассказов усиливается роль и значение моделирования, синтаксических конструкций, самостоятельного выбора лексики  и выразительных средств  языка. Для построения сюжета детям с общим недоразвитием речи предлагается картинно-графический план, служащий моделью рассказа. Ребенку при наличии наглядной опоры остается подобрать лексический материал и построить предложения. Прежде проводится подготовительная работа: рассматривание картин, выделение главного в каждой картине, определение сюжетной линии. Далее по вопросам  педагога дети размещают картины в нужном порядке, определяют общее содержание событий и составляют высказывания по каждой картине. Чтобы дети не упускали диалоги героев, автор опыта обозначает их стрелкой с вопросом, а слова -  признаки, характеризующие и описывающие персонажей - вопросом, либо пиктограммой, которая может передать настроение героя. Затем дети передают содержание нескольких картинок – фрагментов и серии в целом. (Приложение №4)

Так, при составлении рассказа по серии картин «Росток» детям были предложены картины, отражающие последовательность событий. Картины были рассмотрены и в каждой выделен главный момент. Для того чтобы добиться от ребенка достаточно полного, связного составления рассказа  были изготовлены вспомогательные схемы – таблицы к слову «росток». Росток  (какой?): зеленый, молодой, сладкий.

Первые творческие рассказы дети начинают создавать уже в средней группе детского сада.  Элементы творчества есть в любом детском рассказе. Термин «творческое рассказывание» - условное название рассказов, которые придумывают дети. Овладение данным видом рассказывания  приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который будет ему  необходим  в  новой ведущей (учебной) деятельности. Поэтому обучение творческому рассказыванию возможно при условии сформированности у детей определенных навыков в составлении  связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине), что представляется возможным во втором периоде  третьего года обучения.

           При рассказе по сюжетной картине, ребенку трудно оформить речевым материалом схему построения высказывания: зачин – развитие событий – итог. Поэтому картинно - графический план просто необходим для планирования детьми связных развернутых высказываний. Так, при обучении  рассказыванию по отдельной сюжетной картине «Зимние забавы» с придумыванием детьми предшествующих событий, раздаются карточки с фрагментами картины, по которым предлагается составить предложения. Затем выставляется сюжетная картина, и дети находят свои фрагменты на ней, попутно проговаривая свои предложения.  Перед  демонстрацией картинно – графического плана проводится беседа по содержанию,  и постепенно выставляются карточки – символы и фрагменты картины. Таким образом, дети могут комбинировать в своем рассказе изображенные на картине действия и свои знания.

Автор опыта использует графические  схемы, мнемодорожки и мнемотаблицы при работе над стихотворениями.

В средней группе дошкольники с помощью  мнемодорожек заучивают различные потешки (Например: « Водичка, водичка…»), где на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка и весь текст зарисовывается схематично. В старшем возрасте разучиваются стихотворения с постепенным усложнением и увеличением текста. Так, после выразительного чтения педагогом стихотворения с опорой на мнемотаблицу, задаются вопросы по содержанию, проводится словарная работа, затем дети заучивают по одной строке с опорой на цепочку рисунков. После заучивания каждой строки, детям предлагается рассказать стихотворение с опорой на мнемотаблицу.

Использование  схем и мнемотаблиц для обучения заучиванию стихотворения превращает занятие в увлекательную игру, которая радует детей. Дети запоминают текст еще в процессе кодировки, а символы  некоторых слов при  использовании   в других стихотворениях способствовали более быстрому  запоминанию новых стихов. Постепенно память дошкольников укрепляется, тексты запоминаются быстрее и легче, и уже к концу подготовительной группы детям достаточно 10-15 минут для заучивания 3-4 четверостиший.(Приложение №4)

Средства мнемотехники можно использовать в играх и игровых упражнениях, что позволяет осуществлять коррекционную работу более эффективно и гармонично. Так как дети принимают «условность» легко, данная технология  многофункциональна и обладает вариативностью. Для преодоления различных лексико – грамматических трудностей  применяются авторские дидактические игры: «Много чего?», «Назови профессию», «Угадай – ка!», «Назови одним словом», «Маленький – большой - огромный», «Папа, мама, я – дружная семья», «Кулинар» и др. (Приложение №5)

  Для развития логического мышления, памяти и внимания используются игры: «Собери картинку», «Найди пару», «Что забыл нарисовать художник?», «Что лишнее?» и др.

          Для повышения компетентности родителей и педагогов в вопросе формирования связной монологической речи оформлены стенды, использованы «папки – передвижки», проведены консультации, открытые занятия, где раскрывались значение, сущность и необходимость формирования связной речи (Приложение №6, №7, №8) Согласованность в работе детского сада и семьи является залогом успешного овладения детьми связной монологической речью.

Раздел III

Результативность опыта

Критериями успешности опыта являются:

• повышение уровня развития связной монологической речи у воспитанников группы компенсирующей направленности;
• повышение мотивации у воспитанников к занятиям с использованием средств мнемотехники;
• увеличение числа фронтальных и индивидуальных занятий в группе компенсирующей направленности  с использованием средств мнемотехники;
• повышение компетентности педагогов в вопросе формирования связной монологической речи и увеличение числа занятий по развитию речи с использованием средств мнемотехники по лексическим темам другими воспитателями не только в группах компенсирующей направленности, но и в общеразвивающих группах;  
• увеличение числа родителей, заинтересованных в занятиях по развитию связной речи воспитанников с использованием средств мнемотехники и принимающих активное участие в подготовке с детьми домашних заданий;
• оказана помощь детям в становлении и развитии связной речи.

       С целью выявления эффективности разработанной и апробированной системы коррекционно – педагогической работы по формированию связного монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи был проведен контрольный эксперимент. Цель – выявление динамики в формировании связной монологической речи.

       Обследование проводилось по тем же направлениям, что и на констатирующем эксперименте, но на другом текстовом и картинном материале (Филичева Т.Б., Каше Г.А. «Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста») В ходе обследования были получены данные, подтверждающие улучшение навыков связной речи. Результаты были оценены в баллах по системе, предложенной В.П. Глуховым [7] и представлены в диаграммах (Приложение №9)

       Таким образом, результаты проделанной работы в рамках формирующего этапа, который длился с сентября  2012 года по март 2015 года, позволяют сделать вывод об эффективности проведения соответствующих путей коррекционно – педагогической деятельности.

Проведенный анализ состояния уровня связной речи детей за эти года, позволяет заключить, что при стабильной систематической работе уровень связной речи  дошкольников повысился с 31% до 38 % в первый год обучения, во второй год обучения с 37% до 46%, в третий год обучения  с 45% до 61%.

Таблица 1. Показатели развития связной речи в 2012-2013 учебном году

Таблица 2. Показатели развития связной речи в 2013-2014 учебном году

Таблица 3. Показатели развития связной речи в 2014-2015 учебном году

Следовательно, после формирующего этапа в этой группе стали преобладать дети с высоким и средним уровнем развития связной монологической речи.

 Таким образом, можно сделать вывод, что использованные приемы эффективны, что и подтверждает существенная положительная динамика. Дети овладели навыками пересказа, составления рассказа по наглядной опоре, которые составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. Улучшение качества речи, овладение грамматическим строем речи, расширение словарного запаса, развитие психических процессов, таких как, память, мышление и внимание. У детей появилось чувство удовлетворенности результатами своего труда и как следствие – уверенность в себе. Все это подтверждает целесообразность внедрения методов и приемов мнемотехники в образовательный процесс.

 Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что мнемотехнику можно и нужно использовать в системе как коррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, так и в работе с детьми массовых групп детского сада и начальной школы.

                                         Библиографический список

       1. Алексеевская, Н.А. Карандашик озорной. Популярное пособие для родителей, гувернеров, воспитателей. – М.,Лист,1998.- 145 с.

2.Бойкова, С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у        дошкольников. Картотека заданий с усложнением.- СПб., Каро,2005. – 35с.

3. Большева, Т.В. Учимся по сказке.Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. – СПб.: Детство -  Пресс, 2004. – 104с.

 4. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.- 158[2]с – Высшая школа.

5. Выготский, Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений. – М., 1982.- 352с.

6. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. - № 4. – 1994., с. 278

7.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. 2 –е изд. Исп. И доп. М.: АРКТИ. -2004 –150с.

8. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. – 112с.,ил.

9.Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург:АРД ЛТД, 1998.- 320с.

10. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. Под  ред. В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1981.- 191,[1]с.

11. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.:, 1985.- 207с.,ил.

12. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПб., «Союз», 1999.- 160с;ил.

13.Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 1. – М.: Просвещение,1989. – 528с.:ил.

14. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М: ТЦ Сфера, 2007. - 192 с.

15. Омельченко, Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи.// Логопед №4, 2008, с.102 - 115

16.Сластья, Л.Н. Формирование связной речи у детей 4-5 лет.– Волгоград  2008.-232с.

         17.Соломенникова Л. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи// Дошкольное воспитание, №4, 1999г, с.54 - 59

18. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи – Санкт – Петербур:Ювента,2007.- 46с.

19. Филичева, Т.Б., Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.- 223с.:ил.