Введение

Степень развития движений – важный показатель состояния здоровья ребенка, как физического, так и психического.

Моторика (техника выполнения движений), характеризуется более или менее точным воспроизведением структуры движения, его фаз, направления. Тонкой (мелкой моторикой) называется работа тонкой мускулатуры кистей рук, пальцев (в отличие от крупной моторики – работы крупных мышц конечностей, корпуса, всего тела) [20].

Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Н. Анохина, И.М. Сеченова доказали влияние  развития манипуляций рук на развитие функции высшей нервной деятельности и на становление многих психических процессов [22]. Особо подчеркивается связь ручных движений и развитие речи, в силу близкого расположения в коре головного мозга человека зон, управляющих этими видами моторики (пальцев и артикуляционного аппарата). В исследованиях М.М. Кольцовой, было установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук [10].

На необходимость развития кистей рук с целью коррекции речевого развития указывают многие авторы, в том числе исследующие детей с ограниченными возможностями в развитии. Такие авторы, как Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию тонкой моторики у детей с задержкой речевого развития. Е.М. Мастюкова, М.И. Ипполитова и Л.А. Данилова дают более полные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей с церебральным параличом [10,13,22]. В исследованиях Л.В. Фоминой была выявлена закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы [23]. Для работы с обычными детьми рекомендуется много литературы с описаниями приемов развития и совершенствования моторики пальцев рук, приведены занятия и упражнения, игры, пальчиковая гимнастика, физкультминутки (Цвынтарный В.В., Ткаченко Т.А., Борисенко М.Г.) [23,24].

Глава I. Проблемы развития у детей тонкой моторики и её диагностики в психолого-педагогических исследованиях

1.1. Основные проблемы развития детей дошкольного возраста

Особую социальную и педагогическую значимость имеет внедрение в систему воспитания специальных форм помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

По статистическим данным, количество детей испытывающих трудности в усвоении образовательных программ в дошкольном возрасте достигает 25%, а среди учащихся начальных классов общеобразовательной школы - 20-30%. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема преодоления трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

В современной педагогической литературе выделяется целый ряд трудностей обучения. Часть трудностей обучения обусловлена внешними и внутренними причинами и связана: со здоровьем ребенка (Ю.М. Змановский и др.), с особенностями психических процессов, с общением, с поведением, с мотивацией к учению (Ш.А. Амонашвили, А.К. Маркова, В.С. Мухина, Л.С. Славина и др.), с работоспособностью и особенностями деятельности. Затруднения в учебной деятельности - носят индивидуальный характер и связаны в большинстве случаев с развитием речевого аппарата (заикание), двигательной активностью (гипо- и гиперактивность), психологическим состоянием ребенка (неврозы) [24].

В психолого-педагогической науке выделяется целый ряд исследований по вопросу об актуализации тех потенциальных возможностей ребенка, которые способствуют преодолению трудностей, возникающих в обучении. Такие виды учебной деятельности как письмо, рисование, ручной труд характеризуются активной деятельностью ребенка, в связи с этим, отмечается и ряд соответствующих затруднений, которые во многом обуславливают процесс его дальнейшего обучения [17].

Трудности ребенка, вызванные с недостаточно развитой моторикой руки, накладывают негативный отпечаток на поведение ребенка, и на частные направления в его обучения. Дети, осознающие свои недостатки, испытывают различной степени страх и тревожность перед занятиями, связанными с тонкой моторикой. Самоустранение от деятельности, накладывает отпечаток и на взаимоотношения ребенка со сверстниками, взрослыми, социумом.

Большинство ученых указывают на присутствие в физическом статусе у детей, имеющих трудности в обучении, недоразвитие тонкой и общей моторики, нарушение координации и регуляции движений (Н.И. Озерецкий, М.С. Певзнер, Н.П. Вайзман, Л.Г. Журба, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская) [10].

Развивающие занятия с дошкольниками, испытывающими трудности в усвоении образовательной программы, ведутся в специальных детских садах и группах для детей с задержкой психического развития при массовых дошкольных учреждениях.

Руководящей идеей при определении стратегий и технологий обучения и воспитания детей указанной категории является диагностика, профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии.

Таким образом, исходным положением педагогической работы с детьми является принцип единства диагностики и коррекции развития.

Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе диагностики и оценки ближайшего вероятного развития, которые определяются исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие, взаимообусловлены [12].

Преодолению трудностей в обучении как фактору общего развития ребенка, в науке уделяется большое внимание. Ряд авторов, рассматривая внешние причины трудностей обучения, предлагает предусматривать меру умственных и физических усилий ребенка, не приводящих хотя бы к малейшим расстройствам психического и физического состояния здоровья (З.П. Шабалина и др.). Трудности обучения - понимаются в отечественной дидактике, как разрыв между подготовленностью учащихся к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет. Разрыв порождает противоречия процесса обучения. К разрешению этих противоречий приводит, с одной стороны, предъявление педагогом посильных требований; с другой стороны, стремление самого ребенка к овладению необходимыми видами учебной деятельности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов).

1.2. Психолого-педагогические исследования развития тонкой моторики в онтогенезе

Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для философов, языковедов, историков, физиологов и т.д.

Одним из первых ученых, который подверг критике теорию наследственной предрасположенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур, был И.М. Сеченов, в исследовании движения руки ребенка в онтогенезе он подходил главным образом, с позиции рефлекторной теории [21].

Он утверждал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе его воспитания и обучения как результат связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия со средой.

Анализ научных работ по возрастной психологии позволил  психологам (Т.О. Гиневская, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, Ф.И. Фрадкина) изучить особенности развития руки ребенка в онтогенезе; проследить генезис функций руки (Е.А. Аркин, Ф.Н. Шемякин); выделить сенситивные периоды развития руки ребенка как физиологического органа (А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, И.М. Сеченов и др.) [6, 8, 9, 25].

По мнению Петрова А.В. [18], при исследовании развития движений руки ребенка можно выделить символические этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка, на первом году жизни:

• первый этап - рефлекторный (от рождения - до 2 1/2 мес.);
• второй этап - преддействий (от 2 1/2 мес. - до 4 1/2 мес.);
• третий этап - произвольных движений (от 4 - до 7-8 мес.);
• четвертый этап - функциональный (от 8 мес. - до 1 года).

Ученые (А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова М.Ю. Кистяковская, И.М. Сеченов) полагают, что рука ребенка на первом этапе жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), не дифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука – глаз, рука – рот, рука – ухо [5, 6, 8, 21].

Второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание (Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова). Этот этап включает в себя: дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (М.Ю. Кистяковская, А.И. Корват, Н.П. Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия).

По мнению Шемякина Ф.Н., «… еще не возникло движение хватания, еще нет взятия и ощупывания предмета» [25, с. 308]. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка.

Третий этап характеризуется дальнейшим развитием рефлекторных координаций, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Г.Л. Выготский, Л.С. Цветкова и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В. Запорожец и др.). В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки деятельности. Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н. Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей. «Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки... Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно-кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке» [25, с.312-313].

Характерные особенности четвертого этапа, это выделение ведущей руки, взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей "глаз – ухо – рука"; игры в "ладушки"; инструментальная деятельность.

Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики показывают, что развитие руки ребенка находится в тесной связи с развитием его речи, мышления и других психических процессов.

Во многих педагогических системах уделялось внимание развитию движений кистей рук и пальцев: применение элементов ручной деятельности для обогащения чувственного опыта ребенка (И. Песталоцци); сенсорное воспитание ребенка через пособия и "дары", предполагающее ознакомление детей с цветом, формой, величиной и другими свойствами предметов посредством интеграции ручных манипуляций (Ф. Фребель); воспитание и обучение слабоумных детей посредством упражнений двигательной активности руки (Ж. Итар, Э. Сеген, М. Монтессори).

Сегодня возможность альтернативных подходов к организации обучения и воспитания детей вызывает большой интерес у педагогов. В настоящее время в нашей стране работает целое направление по методике Монтессори. Теория Монтессори впервые заострила внимание на активизации деятельности руки ребенка в игре. “В противовес искусственным психометрическим инструментам, сильно истощающим энергию ребенка, эти упражнения не утомляли, а занимали детей. И эта особенность активизации деятельности руки в играх проистекала от концентрации внимания на воспитании и упражнении чувств... Логической частью методики Монтессори выступает дидактический материал, без которого немыслима игровая деятельность. При действии с этим материалом особую значимость приобретает деятельность руки ребенка... Материалы, которые предоставляла, для игры Монтессори обладают качественным своеобразием - они позволяли активизировать и тонкую моторику, и тактильные ощущения, и кинестетический аппарат играющего” [15]. Эта методика органично включала в себя "воспитательную гимнастику", которая способствовала координации движений для развития ловкости в пальцах; цель этой гимнастики - “подготовить детей к обслуживанию себя, к развитию таких навыков, которые порождают потребность приложить к делу приобретенную ловкость”. Направленность педагогической организации мануального аспекта деятельности ребенка сводилась Монтессори к "воспитанию” чувств и “упражнению” их. Поэтому в своей практике Монтессори, с целью диагностики и последующей педагогической коррекции тонкой моторики ребенка, использует тот дидактический материал, к которому дети проявляли интерес. Известно утверждение Монтессори, что методы, которые она применяет к аномальным детям, могут быть применены и к детям нормальным [15].

Специалисты рекомендуют проводить активные упражнения для пальцев рук: катать пальчиками деревянные шарики (бусы, пластилин) различного диаметра, конструировать из кубиков, собирать пирамидки, перебирать и перекладывать мелкие и крупные предметы (карандаши, пуговки, спички, зерна). Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

1.3. Роль развития движения рук в компенсации ограниченных возможностей психофизического развития детей

Еще 50 лет назад родителям, а вместе с ними и детям, приходилось больше делать ручной работы: перебирать крупу, стирать белье, вязать, вышивать. В настоящее момент ручные работы, можно автоматизировать и свести к минимуму. В педагогике приобретают большое значение контакты, где кисть руки человека является и источником информации о внешнем мире. Педагоги детских садов компенсирующего вида (ортопедических, логопедических и др.) видят необходимость в повышенном внимании к применению упражнений, развивающих тонкую моторику, и использованию игрушек, массажоров, мелких предметов, сухих пальчиковых бассейнов.

Тактильные и тончайшие кинестетические ощущения ладони используются в сурдопедагогике. Желая вызвать голос у глухого ребенка, его побуждают открыть рот, как это нужно для произнесения звука "а", то есть педагог прикладывает руку ребенка к своей гортани, свою руку - к его гортани и произносят протяжно и громко звук "а" [2].

Другое направление дефектологии тифлопедагогика также активно использует руку ребенка в его обучении и мироощущении. Анализ специальной литературы в области тифлопедагогики [7, 9, 14, 16, 21] позволяет установить, что объектом научных интересов тифлопедагогов и тифлопсихологов являются ручной труд, специальные упражнения и игровая деятельность ребенка с помощью рук. Использование движений руки ребенка в процессе его обучения обеспечивает опору слепого на сохранившиеся анализаторы (в первую очередь, на осязание и слух). Поэтому в теориях компенсации и сверхкомпенсации, была высказана мысль о необходимости стимулирования, развития и тренировки у слепых детей осязания и слуха (благодаря использованию дидактического материала М. Монтессори, Ф. Фребеля) [9, с.9]. Исследователи Т.П. Свиридюк, С.М. Хорош, установили, что слепота у ряда детей, наступившая вследствие органического нарушения центральной нервной системы, свидетельствует о появлении различного рода и различной степени нарушений сенсорно-моторной деятельности. В этих случаях у детей, кроме слепоты, наблюдаются дополнительные (вторичные) физические дефекты: снижение слуха, недоразвитие речи и осязания. Нарушаются именно те функции сохранных органов чувств, которые могут иметь важное компенсаторное значение для развития слепого ребенка. Следовательно, внимание педагога, прежде всего, должно быть направлено на подбор таких игр и упражнений, которые активизируют познавательную деятельность ребенка, и тем самым способствуют повышению чувствительности осязающей руки и остроты остаточного зрения. Упражнение осязательной чувствительности достигает фантастических результатов. В данном случае интересен пример, который приводил в своих трудах еще А.И. Гастев [2]. Описывая опыт немецкого исследователя Кунца, он останавливается на случае, когда давление в 0,001 г волоском уже воспринималось испытуемым, имевшим дефект зрения.

Другое направление дефектологии - олигофренпедагогика - также имеет свои особенности использования элементов мануальной деятельности в процессе социализации личности. Ряд современных исследователей уделяют большое внимание совершенствованию методики мануальных упражнений, способствующих преодолению психофизиологических нарушений. На основе выявленных связей тонкой моторики руки и психической деятельности человека, отечественные ученые проводили серию соответствующих экспериментов. Например, в своих исследованиях Б.И. Пинский указывает на то, что особенности психического развития умственно отсталых, выражающиеся в нарушении познавательных процессов, строения и мотивации деятельности, и недостаточное развитие моторики тормозят формирование двигательных навыков.

Важным является положение Л.С. Выгодского о соотношении первичного и вторичного нарушений, которое показывает, что многие проявления в аномальном развитии ребенка определяется не только органическими, функциональными нарушениями, но и возникающими в результате неверного подхода к воспитанию и обучению. Вторичные нарушения могут вовсе не возникнуть, если воспитание ребенка направлено на их предупреждение, или могут быть своевременно скорректированы педагогическими методами [1].

Д.Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений [26].

Отмечая особенности воспитания аномального ребенка, А.И. Гастев говорил о том, что “такой ученик представляется нам как бы с нарочно выключенными реакциями. Его физическая и духовная сфера выступает перед нами упрощенной, и мы можем фиксировать свое внимание на той дефективной стороне, которая резко отличает испытуемого и нормального”. И далее: "Биологи нашли доказательства того, что целый ряд реакций у аномальных ничем не отличается от реакции нормальных людей и, кроме того, сама аномальность определенных реакций пролила свет на реакции нормальных людей” [2, с.71].

1.4. Диагностика тонкой моторики. Использование развивающих упражнений в практической педагогике

1.4.1.  Значение диагностики тонкой моторики и существующие диагностические методики

Виды диагностической работы можно выделять по тому, кто её проводит, однако более целесообразным представляется выделение видов диагностической работы по её предмету. Если исходить из того, что объектом диагностики в дошкольном образовательном учреждении является развитие ребенка, то можно выделить следующие виды диагностики – психологическая и педагогическая. Предметом психологической диагностики является психическое развитие ребенка. Предметом педагогической диагностики является освоение ребенком образовательной программы. Особенностью данного вида диагностики является то, что для каждой программы должна быть своя диагностическая программа [3].

Развитие движения руки можно диагностировать психологическим и педагогическим методами. В дипломной работе проводятся исследования в русле педагогической диагностики.

Диагностика развития тонкой моторики становится актуальной на ранних стадиях обучения. Суть педагогической диагностики заключается в сборе фактов, на основании которых можно судить об уровне достижения развития деятельности ребенка в определенном направлении.

Диагностическое обследование позволяет выявить целостную системную картину причинно-следственных связей, отношений между выявленными признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами, а также взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных нарушений друг на друга.

Диагностические методики для определения уровня развития тонкой моторики и координации движений рук ребенка проводятся в большинстве случаев индивидуально, представляют собой игровые ситуации, в которых ребенок выполняет активные движения рукой или обеими руками. Занимая позицию партнера, наблюдателя, помощника в игре (задании, упражнении) педагог общается, наблюдает и отслеживает затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки. Мнение педагога о степени развитости моторики ребенка не должно ограничиваться результатами проведения одной или двух методик.

В настоящее время при определении уровня развития тонкой моторики и координации движения рук у детей используются общеизвестные методики [19], которые проводятся с детьми на графическом материале, когда ребенок выполняет действия по образцу, начальному фрагменту. К таким методикам относятся «Домик» (по Н.И. Гуткиной), «Узоры» и «Линии» (по В. Мытацину), «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), «Графический диктант» (по Д.Б. Эльконину). Так же используется инструментальная (работа с ножницами) методика «Фигуры» (по В. Мытацину).

Методика “Домик” (Н.И. Гуткиной).

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка в своей работе ориентироваться на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5 – 7 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению и владения ребенком навыками письма.

Методики “Узоры” и “Линии” (по В. Мытацину).

Методики позволяют определить готовность ребенка к овладению письмом. Каждая из методик представляет собой задание на дорисовывание усложняющихся узоров или линий различной траектории. На листе нелинованной бумаги педагог изображает фрагмент узора или линии определенной траектории, а ребенок, повторяя заданные фрагменты, продолжает их выполнение. По мере необходимости узоры и линии усложняются. Если ребенок хорошо справляется с заданием, значит он готов к работе, которая ожидает его при обучении письму. Если же нарисованные им узоры и линии не соответствуют шаблону по величине, стройности, ритму, элементам и т.п., это свидетельствует о том, что ребенок плохо управляет движениями своей руки, пальцев, также у него недостаточно развита координация глаза и руки, зрительный контроль.

Методика “Фигуры” (по В. Мытацину).

Методика представляет собой задание, связанное с вырезыванием ребенком фигурок по заданным контурам. Методика позволяет определить уровень развития координации движения глаза и руки ребенка, степень дифференцированности усилий пальцев рук. На листе плотной бумаги рисуются четкими линиями различные фигуры. Ребенку предлагается вырезать эти фигуры по контурам. Ширина линий подбирается так, чтобы была трудна, но доступна для ребенка. Тип фигур с каждой попыткой усложняется.

Методика “Дорожки” (по Л.А. Венгеру).

Методика представляет собой задание на определение развития точности движения, подготовки руки к овладению письмом, сформированность внимания и контроль за собственными действиями. На рисунке изображены дорожки, у одного конца которых стоят машины, у другого – дом. Машина должна “проехать” по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была трудна, но доступна для ребенка. Тип дорожек усложняется от первой до последней.

Методика “Графический диктант” (по Д.Б. Эльконину).

Методика представляет собой задание на выявление умения строить свою деятельность по словесной инструкции, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным. И умение самостоятельно продолжать выполнение задания. На листе бумаги в клетку обозначены опорные точки. Ребенку предлагают проводить линии по клеточкам под диктовку педагога.

Все эти задания позволяют выявить умения воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выявить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики.

1.4.2. Использование в практической педагогике упражнений, развивающих тонкую моторику рук

Тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга [13].

В практике используют следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

• игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками. специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития тонкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика;
• игры и действия с мелкими предметами: раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т.д., нанизывание бус, колечек, пуговиц на нитку, пришивание, застегивание и расстегивание пуговиц, игры с мозаикой, строительным материалом и т.д.;
• изобразительную деятельность: лепку из пластилина и глины, раскрашивание картинок, обведение контуров, штриховку, рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой и т.д.), разнообразную работу с ножницами, поделки из природного материала и т.д.

В детском саду работа по развитию кистей рук проводится ежедневно по 3-5 минут:

• упражнения для развития тонкой моторики включаются в занятия логопеда и воспитателей;
• игры с пальчиками - в режимные моменты и прогулки;
• пальчиковая гимнастика проводится в комплексе с артикуляционной гимнастикой воспитателями в специально отведенное в режиме дня время, а также дома с родителями.

В начале года дети часто испытывают затруднения в выполнении многих упражнений для рук. Эти упражнения прорабатываются постепенно, вначале выполняются пассивно, с помощью педагога (индивидуально), а по мере усвоения дети переходят к самостоятельному выполнению.

Работа по развитию тонкой моторики не должна выполняться только усилиями педагогов в дошкольных учреждениях. Педагоги рекомендуют проводить эту работу дома. Родителям следует внимательно относиться к развитию своих детей. Ведь важно не только обеспечивать нормальный уход ребенку, следовать советам врачей, но и самим знать закономерности физического, психического и интеллектуального роста и развития, постоянно ориентироваться на них, учитывая индивидуальность ребенка.

Родителей должны вовремя заметить появление проблем у своего ребенка и своевременно обратиться за помощью, а также уметь доказать необходимость этой помощи на том или ином этапе жизни. Для этого создаются в дошкольных учреждениях «Родительские всеобучи» (лекций, семинары, индивидуальные консультации у специалистов и т.п.).

Многие упражнения и игры по развитию тонкой моторики могут использовать родители в занятиях с ребенком в любых доступных вариантах и обстановке (дома, в гостях, в машине, на улице и т.д.).

Для развития тонкой (пальчиковой) моторики необходимо:

1. Проводить популярные игры с пальчиками: «Сорока-белобока», «Пальчик-мальчик, где ты был?..» и т.п.

2. Показывать Театр теней, пальчиковый театр.

3. Учить шнуровать разные виды предметов (ботинок или специально изготовленную панель с дырочками).

4. Застегивать пуговицы, кнопки, молнии. Можно сделать специальные пособия самим (пришить на кусочек ткани несколько пуговиц и прорезать на другом кусочке петли и т.д.).

5. Играть в мозаику, в которой мелкие детали вставляются в дырочки (допускается только тогда, когда ребенок перестал тянуть все в рот или под строгим наблюдением родителей).

6. Нанизывать бусинки на нитку.

7. Научить играть со счетными палочками и спичками.

8. Научить ребенка, если возможно, пришивать пуговицы, вышивать, вязать крючком и на спицах.

9. Добиваться, чтобы все упражнения ребенком выполнялись легко без труда, и занятия приносили ему радость.

2.1. Описание методики диагностического эксперимента

ЗАДАНИЯ НА ТОЧНОСТЬ И КООРДИНАЦИЮ ДВИЖЕНИЙ ПАЛЬЦЕВ РУК

«Дорожка»

Перед ребенком, сидящим за столом, кладут счетные палочки в прямоугольной коробке (15 штук). Ставят коробку горизонтально по отношению к ребенку (рис. 1).

Рис. 1. Схема расположения         оборудования

Педагог объясняет и показывает, как выполняется задание (один раз).

Ребенку предлагается брать палочки двумя пальцами (большим и указательным) и выложить дорожку (рис. 2) вертикально, располагая палочки близко к друг другу по шаблону на листе бумаги (приложение 2). Сначала правой рукой с поворотом кисти по часовой стрелке - слева направо, потом левой рукой с поворотом кисти против часовой стрелке - справа налево.

Рис. 2. Дорожка (М=1:2)

Инструкция:

Посмотри: на листе дорожка из нарисованных вертикальных линий. Рядом лежат пластмассовые палочки. Тебе нужно взять пластмассовую палочку правой рукой, двумя пальцами (большим и указательным) за середину и, развернув ее (показываю) положить на вертикальную нарисованную линию слева направо, затем берешь следующую пластмассовую палочку и выкладываешь дорожку из пластмассовых палочек по нарисованным линиям до конца. После выполнения задания правой рукой, даю повторную инструкцию для левой руки.

Фазы выполнения задания детьми см. в Приложении II.

Оценка:

• высокий уровень – выполняет задание точно и правильно, без ошибок и правой и левой рукой;
• средний уровень – допускает неточности (не сохраняет вертикальное положение палочки относительно шаблона, сдвигает при выкладывании правой или левой рукой);
• низкий уровень – при работе привлекает вторую руку и роняет спички, кладет не на линию шаблона. Задание считается невыполненным, если выполняет одной рукой.

«Перекладывание дров»

Педагог объясняет и показывает, как выполняется задание (один раз).

Перед ребенком расположены две коробки. Коробка, в которой находятся спички (15 штук) лежит справа от ребенка – вертикальном положении, вторая коробка слева – горизонтальном положении, дальше и левее от ребенка (рис. 3).

Рис. 3. Схема расположения оборудования для выполнения задания правой рукой.

Ребенок берет спичку из ближней коробки правой рукой (большим и указательным пальцем) и перекладывает с разворотом кисти в дальнюю коробку.

Затем повторяет задание левой рукой (расположение коробок меняется соответственно).

Инструкция:

Перед тобой две коробочки. Одна пустая (показываю), а в другой (показываю) лежат спички. Ты берешь спички из коробочки правой рукой, двумя пальцами (большим и указательным) за середину (посмотри, как я беру) и перекладываешь ее в пустую коробочку. Старайся не задеть края коробки. После выполнения задания правой рукой даю повторную инструкцию для левой руки.

Фазы выполнения задания детьми см. в Приложении II.

Оценка:

• высокий уровень – выполняет задание точно и правильно от начала до конца каждой рукой;
• средний уровень – допускает неточности (не может захватить первую спичку, не использует разворот при выкладывании первой спички, задевает край коробки спичкой), выкладывает от начала до конца каждой рукой;
• низкий уровень – не справляется с заданием (роняет спички, не доносит ее до коробки и при укладывании бросает в коробку), выполняет только одной ведущей рукой.

«Выкладывание палочек по шаблону с разворотом кисти руки»

Педагог объясняет и показывает, как выполняется задание (один раз).

Брать палочку (можно использовать зубочистки без острых краев) двумя пальцами (большим и указательным) правой руки и выкладывать их на шаблоне (Приложение I). Образцы шаблонов, приведены на рис. 4. Затем задание выполняется левой рукой.

Рис. 4. «Звездочка», «Солнышко» (М=1:2)

Инструкция:

Посмотри на листе солнышко из нарисованных линий. Рядом с тобой, справа, лежат деревянные палочки. Ты берешь деревянную палочку за концы двумя пальцами правой рукой (большим и указательным) и выкладываешь их на линии нарисованного солнышка. После выполнения задания правой рукой даю повторную инструкцию для левой руки. Аналогично объясняется задание с использованием «Звездочки». Задание на разных шаблонах проводятся последовательно c перерывом в 1 день.

Фазы выполнения задания детьми см. в Приложении II.

Оценка:

• высокий уровень – выполняет задание точно и правильно каждой рукой;
• средний уровень – выкладывает полностью от начала до конца каждой рукой, но допускает пропуски линий на шаблоне;
• низкий уровень – роняет, привлекает вторую руку как вспомогательную, выполняет задание от начала до конца, только одной ведущей рукой..

«Бусины»

Педагог объясняет и показывает, как выполняется задание (один раз).

Нанизывать бусины средней величины (20 штук) диаметром 9мм на толстую леску, беря из небольшой коробки (тарелочки) по одной бусине правой рукой. Затем задание выполняет левой рукой.

Инструкция:

Посмотри: на столе лежат катушка с леской и красивые бусины. Давай соберем с тобой бусы. Ты берешь правой рукой леску, а левой рукой бусину двумя пальцами (большим и указательным), так, чтобы отверстие в бусине было свободным (не закрытым пальцами). Надо продеть леску через отверстие бусины и протянуть бусину по леске.

После выполнения задания правой рукой даю повторную инструкцию для левой руки.

Фазы выполнения задания детьми см. в Приложении II.

Оценка:

• высокий уровень – выполняет задание точно и правильно каждой рукой;
• средний уровень – не сразу попадает леской в отверстие бусины – 1, 2 раза, выполняет задание от начала до конца каждой рукой;
• низкий уровень – не сразу может продеть леску в бусину, роняет бусины (при захвате, при попытках нанизывания), не завершает задание, выполняет задание только одной ведущей рукой.

«Золушкины помощники»

Педагог объясняет и показывает, как выполняется задание (один раз).

Переложить крупные бусины диаметром 13мм (20штук) пальцами правой руки (большим и указательным; большим и средним; большим и безымянным; большим и мизинцем) из одной коробки (тарелочки) в другую, меняя захват на каждой следующей бусине. Затем выполнить задание левой рукой.

Инструкция:

Посмотри: перед тобой две тарелочки. В одной лежат бусины, а другая пустая. Тебе нужно взять бусину правой рукой двумя пальцами (большим и указательным) и переложить ее из одной тарелочки в другую. Следующую бусину ты берешь большим и средним пальцами и перекладываешь в тарелочку. Следующую бусину - большим и безымянным и перекладываешь в тарелочку, а потом - большим и мизинцем и перекладываешь в тарелочку. Нужно все бусинки переложить (не бросать) из одной тарелочки в другую, каждый раз меняя пальчики. После выполнения задания правой рукой даю повторную инструкцию для левой руки.

Фазы выполнения задания детьми см. в Приложении II.

Оценка:

• высокий уровень – выполняет задание каждой рукой правильно и полностью, укладывая бусины;
• средний уровень – неточности (роняет 1-2 бусины при захвате, нарушает очередность пальцев при захвате, но сам исправляется), перекладывает все бусины каждой рукой;
• низкий уровень – не справляется с заданием (бросает при укладывании, роняет более 3 бусин, путает очередность пальцев и не исправляется, использует поддержку второй рукой).

ЗАДАНИЕ НА РИТМИЧНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ ДВИЖЕНИЙ

«Укладывание пуговиц в коробку»

Педагог объясняет и показывает, как выполняется задание (один раз).

Небольшая коробка ставится перед ребенком на таком расстоянии, чтобы он, сидя, свободно мог достать до нее полусогнутой  правой рукой. Ближе к ребенку (примерно в 5-ти см от коробки) кладутся в беспорядке 20 пуговиц диаметром 2см. Испытуемому предлагается укладывать пуговицы в коробку, по одной. (Пуговицы не бросать, а укладывать). Ритм задается метрономом (50 ударов минуту). Задание выполняется ведущей рукой.

Инструкция:

Посмотри: перед тобой стоит пустая коробка, и лежат пуговицы. На удар метронома берешь пуговицу двумя пальцами (большим и указательным) и на следующий удар метронома кладешь (не бросаешь) пуговицу в коробку. И так до тех пор, пока на столе не останется пуговиц.

 Оценка:

• высокий уровень – выполняет задание правильно и ритмично ведущей рукой. Первые три пуговицы укладывает неточно с ударами метронома, а, подстраиваясь к их ритму, и далее точно выполняет задание с заданным ритмом - равномерно;
• средний уровень - выполняет задание, замедляя движение вдвое, то есть, выполняя их не на каждый удар метронома – а через один; первые четыре пуговицы укладывает неточно с ударом метронома, а, подстраиваясь к их ритму и далее, выполняет здание точно, равномерно с заданным ритмом;
• низкий уровень – выполняет задание с нарушением равномерности ритма, не пытаясь подстроиться к заданному ритму, бросает пуговицы в коробку.

Известно, что после 3-х лет многие проблемы, связанные с развитием детей, уже сложно полностью разрешить. А вот небольшое отставание в той или иной области, замеченные и выявленные, в результате диагностики, успешно компенсируется при условии проведения в дальнейшем специальных занятий. Чем раньше проведена диагностика тонкой моторики, выявлены проблемы и оказана психолого-педагогическая помощь, тем больше у ребёнка шансов вырасти здоровым, и жить полноценной жизнью. Педагогу оценить развитие ребёнка непросто по ряду причин, т.к. для получения объективных данных необходимо, чтобы он, обладал достаточными знаниями, опытом, наблюдательностью, умелым подходом к ребёнку. Тогда он сможет провести педагогическую диагностику и понять как, квалифицировать ее результаты.

Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание заданиям, упражнениям, играм, содержащим упражнения по тонкой моторике, решают сразу несколько задач.

Во-первых, кисти рук приобретают хорошую подвижность гибкость, исчезает скованность движений.

Во-вторых, готовят его к овладению навыками письма, рисования, ручного труда, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

В-третьих, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка.

Работа с детьми по развитию тонкой моторики должна проводиться постоянно и стать важной частью педагогической работы. Отправным моментом такой работы является диагностика тонкой моторики, процедура которой достаточно проста, чтобы педагог мог использовать ее в своей работе.

Список литературы:  

1.  Диагностика тонкой моторики на материале заданий с мелкими предметами у дошкольников (5 год жизни) - курсовая, Москва, 2005г.
2. Журба Л.Т. Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М.: Медицина, 1981, - 272с.
3. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М.: АПН РСФСР, 1960, - 430с.
4.  Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. - М.: Педагогика, 1970, - 222с.
5.  Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с задержкой психического развития: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений /Под общ. ред. д.м.н. Е.М. Мастюковой. — 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004, - 192с.
6. Лисина М.И. Развитие движения у дошкольника.//Психология для дошкольного возраста. М.,1964.
7. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь - приоритет современной коррекционной педагогики /Дефектология, 2003.-N 4. - 7-11с.
8.  Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемой к детскому воспитанию в Домах ребенка. - М., 1993, - 168с.
9.  Петров А.В. Игра как средство преодоления учебных затруднений школьника, связанных с деятельностью его руки. В сб. “Программы подготовки социальных педагогов. (Спецкурсы.) /Под ред. С.А. Расчетиной. – СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 1998., - 17с.
10. Петров А.В. Игротека “Ловкие ручки” обучает и  воспитывает: Методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 44с.
11. Развиваем руки - чтобы учиться и писать, и красиво рисовать. Пособие для родителей. /Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топрокова И.Г., Щербинина С.В. Ярославль: “Академия развития”, 1997, - 192с.
12. Развитие двигательной сферы ребенка и проявление в ней эмоциональных состояний. //Дневник воспитателя. Развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М., 1999, - 45-49с.
13. Сеченов И.М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого. Осязание как чувство, соответствующее зрению. / В кн. Избранные философские и психологические произведения. - М., 1947, - 51-556с.
14. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2001. -80с.
15. Ткаченко Т. Использование физминуток для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушением речи.//Дошкольное воспитание. 1983. №3, - 36с.
16. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Нижн. Новгород: Флокс, 1995, - 32с.
17. Шемякин Ф.Н. Развитие руки на первом году жизни ребенка. - В кн.: "Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии". - М., 1941. - Т. 2, - 321 с.