ЗНАЧИМОСТЬ И ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ГНОЗИСА

Развитие зрительного и пространственного восприятия является одним из основных направлений в развитии ребенка. Вовремя сформированные указанные навыки являются основой для формирования учебных навыков, пропедевтикой успешного школьного обучения.

По данным Степановой Ольги Алексеевны, кандидата педагогических наук, доцента, ведущего научного сотрудника Государственного бюджетного научного учреждения города Москвы "Научно-исследовательский институт развития профессионального образования", установлено, что дефицит в развитии пространственных функций  обуславливает 47% трудностей у младших школьников при усвоении учебного материала по математике, 24% - при усвоении учебного материала по русскому языку и формировании навыка письма, 16% - при обучении чтению.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

• при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.
• при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;
• при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;
• при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;
• при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций.

Одной из основных причин трудностей пространственного различения является незавершённость процесса формирования совместной работы обоих полушарий головного мозга, что и обуславливает необходимость  развития межполушарного взаимодействия.

Семаго Н.Я. и М.М. определили 4 основных уровня овладения детьми пространственными представлениями на протяжении всего периода развития (все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой по времени)::

 -     уровень пространства собственного тела;

• уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;
• взаимоотношения внешних объектов между собой;
• лингвистическое пространство (квазипространственные представления).

Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений.  

Каждый из этих этапов представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребёнка. Виды заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических (языковых) представлений, наиболее поздно усваиваемых ребенком.

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления представлений, относящихся к следующему этапу. Только после успешного усвоения представлений данного этапа допускается переход к следующему уровню овладения детьми пространственными представлениями.

Условия формирования ориентации в пространстве собственного тела.

На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела: впереди — там, где лицо, позади (сзади) — там, где спина, справа (направо) — там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) —там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела. Причем, сначала закрепляется “правая сторона”, а название “левой” дается позже.

В дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

Условно работу над этим и следующими этапами можно разделить на несколько подэтапов, предложенными Семаго М.М., Семаго Н.Я.

На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам:

— выше всего; ...;

— ниже всего: ...;

— выше, чем: ... ;

— ниже, чем: ... .

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги:

«НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

— что находится над ?..

— что находится под ?..

Анализируются различия между этими представлениями (в отношении характеристик частей лица).

На подэтапе 1Б  аналогичном ключе анализируется положение других частей тела:

— рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);

— непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);

— ног (стопа, голень, колено, бедро).

Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке.

На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной оси.

Через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...»,предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ», анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

Примечание 1.В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО»).

Примечание 2.Если данная работа проводится в рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста, то на протяжении первого этапа параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Рассмотрим несколько игровых упражнений, способствующих развитию пространственной ориентировки на данном этапе.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

«Выше – ниже». Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог  вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находят, показывают  и называют то, что «выше, чем…»; «ниже, чем…». Затем ребенок повторяет все это без зеркала и,  наконец, с закрытыми глазами.

«Спереди – сзади». Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос. грудь, бровь и.т.д.). Аналогично – сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.
       «Дальше – ближе». Педагог предлагает ребенку назвать у себя (относительно, например, головы) части тела, расположенные «ближе, чем…»,  «дальше, чем…», «ближе, чем…, но дальше, чем…».

«Право – лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и.т.д. находятся с той же стороны, что правая и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных  упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше  делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем – с левой рукой. После этого – в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву и т. д.».

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления”. Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Условия формирования ориентации в расположении объектов по отношению к собственному телу

Данный этап посвящён посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства «впереди». Основными дидактическими материалами также являются конструктор «ЛЕГО», магнитная доска, фланелеграф.

На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД» расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении».

После этого возможен переход к объектам во вне и введение представления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ ...». В дальнейшей работе на подэтапе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от собственного тела).

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» в горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

Примечание 1.Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной организации пространства) к горизонтальной (пространства, в котором в основном и проходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных, ключевых моментов овладения пространственными представлениями.

Примечание 2.Лишь после полного овладения горизонтальным пространством «впереди» возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

На подэтапе 2 Б по аналогии с переходом от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» отрабатываются (вначале на уровне тела — в первую очередь рук — и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».

Подэтап 2В заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа), но анализируемые с позиций близости: «БЛИЖЕ, ЧЕМ...», «ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...».

Рассмотрим несколько игровых упражнений, способствующих развитию пространственной ориентировки на данном этапе.

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

«Движения в одном направлении».  Педагог предлагает ребенку: вытянуть руку вправо, отставить ногу вправо, присесть на правое колено, повернуть голову вправо, наклонить голову к правому плечу, сделать три наклона вправо и т.д. Так же отрабатываются другие направления – слева, сверху,  спереди и сзади.

 «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам понадобиться большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сторон – игроки. Игрок командует водящему: «Направо!». Тот кидает мяч направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «Назад!»).

«Кто где стоит?». В эту игру могут играть не менее трех человек. Ставится задача – обозначить место человека, стоящего в колонне (впереди или сзади) или в шеренге (справа и слева). Например: «Где стоит Петя относительно тебя?»
Затем дети в произвольном порядке меняются местами, и игра продолжается.

«Диспетчер и самолет». При наличии просторного помещения можно попросить ребенка вообразить себя самолетом, а педагога – диспетчером, прокладывающим самолету путь с поворотами.

«Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз и т.д.». Затем дети играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не  налево, а направо.

Условия формирования представлений о взаимоотношениях внешних объектов между собой

Этап посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ» ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.

Работа на подэтапе 3А начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «СЛЕВА», «СПРАВА», «ЛЕВЕЕ», «ПРАВЕЕ».

Примечание 1.Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям: «ВВЕРХУ», «ВНИЗУ», «ВПЕРЕДИ», чередуя эти представления с тем, что освоено на 3-м этапе.

Примечание 2.Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Продолжение подэтапа 3А характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси:

«ПРАВО-ЛЕВО».

На этом этапе используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно ведущей ногой):

— в отношении правой руки — то, что «ДАЛЬШЕ»,то «ПРАВЕЕ»;

— в отношении левой руки — то, что «ДАЛЬШЕ»,то, соответственно,«ЛЕВЕЕ».

По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.

Подэтап ЗБ формирования пространственных представлений заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: «СЛЕВА ОТ...», «СПРАВА ОТ...», «ЛЕВЕЕ, ЧЕМ...», «ПРАВЕЕ, ЧЕМ ...». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД», «ЗА», «ДАЛЬШЕ», «БЛИЖЕ», чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

Для завершения овладения топологическими, координаторными и метрическими представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление «СЗАДИ» как в его метрической части —ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координаторной части —сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным заданиям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интероризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений ребенка.

Примечание 1.Представление «СЗАДИ» рекомендуется формировать с детьми не младше 5-летнего возраста.

Примечание 2.В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Рассмотрим несколько игровых упражнений, способствующих развитию пространственной ориентировки на данном этапе.

 «Капризный фотограф». Педагог-фотограф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику (ребенку) надо рассадить: корову - справа от зайца, мишку - слева от мышки и т.д. Фотограф все время недоволен и просит помощника каждый раз по-новому пересаживать зверей.

«Беги на новое место». Дети встают в колонну. Педагог или ребенок – ведущий говорит: «Я стою перед Петей». Петя должен перебежать в самый конец колонны, назад. Другой   ребенок говорит: «Я стою сзади Вити», и Витя бежит в самое начало колонны, вперед.

«Собираем урожай». Педагог раскладывает перед ребенком ряд картинок с любыми изображениями. Он должен отобрать только те, например, овощи, которые «лежат правее, чем капуста»; «левее, чем морковь».

На данном этапе ребенок знакомится со схемой тела человека, стоящего напротив, что вызывает у него значительные затруднения и нуждается в тщательной проработке. В соответствии с этим, необходимо убедить детей на практике, что у человека стоящего напротив, «все наоборот»: «Право – где у меня лево, а лево – где право».

Для решения  выше поставленной задачи, целесообразно использовать следующие приемы:

А. Двое детей, стоящих друг за другом, берутся за правые руки и убеждаются, что у обоих правая рука с одной и той же стороны. Затем, не разнимая рук, они поворачиваются лицом друг другу и убеждаются, что правые руки находятся наперекрест.

Б. Ребенок, стоя в колонне спиной к остальным, поднимает правую руку; остальные поднимают свою правую руку и убеждаются, что он сделал это правильно. Не опуская руки, ребенок поворачивается лицом к остальным. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своими, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих напротив друг друга.

Условия формирования квазипространственных представлений (логико-грамматических инструкций).

Этот этап посвящен формированию числовых, порядковых, временных представлений (работа с сукцессивными процессами). Необходимо закрепить числовой ряд через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, осуществляется работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий».

Далее анализируется последовательность:

• частей  суток;
• времен года;
• дней недели;
• месяцев в году.

Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов

  Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них — иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепления числового ряда (или овладения им) через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайней левой позиции) изображается яблоко, вторым — груша, третьим — банан, и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» какого-либо из изображений и, соответственно,«ПОСЛЕ» него (рис 4.2).

Рис. 4.2.

По аналогии анализируется число «перед» каким-либо (то есть предшествующее число) и число «после» какого-либо или «за» каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», — как бы против стрелки (вектора) (рис. 4.3). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» — справа от него в числовом ряду.

Рис. 4.3.

После отработки этой темы необходимо (для детей школьного возраста) «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.

Удобно использовать для этого схему (рис. 4.4), на которой первый десяток изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению» движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, а число «перед», соответственно, — против направления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более доступно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки».

Рис. 4.4.

Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕ того, как он проснулся, что делает ПОСЛЕ этого и так далее.

Затем схематичным образом (см. рис. 4.5 а, б) прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ», соответственно — «ДО» и «ПОСЛЕ», на конкретном материале распорядка дня.

Рис. 4.5.

Далее на аналогичной схеме прописываются последовательности:

— времени суток (рис. 4.5е);

— времен года (рис. 4.6 а): анализируется, какое время года было «ДО», какое — «ПОСЛЕ»,какое — «МЕЖДУ»;

— дней недели (рис. 4.6б);

— месяцев в году (рис. 4.6в).

Рис. 4.6.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

— после какого времени года наступает...

— перед каким временем суток бывает... И т.п.

Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Месяцы года» не анализируется, так как, по современным нейропсихологическим данным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).

В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).

Рассмотрим несколько игровых упражнений, способствующих развитию пространственной ориентировки на данном этапе.

 «Положи ручку». Педагог дает ребенку два разных предмета, например ручку и пенал. Предложите ему положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.

«Где лежит карандаш?». Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь…, а стол…»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш. Обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).

 Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз попросите называть только соответствующий предлог.

 «Нарисуй предлог». Педагог  предлагает ребенку  нарисовать (не написать)  предлоги удобным для него способом.

«Зашифрованное послание». Ребенок должен прочитать послание, содержание которого ясно из рисунка.

 «Теремок». Стоит в поле теремок в четыре этажа: бабочка живет над волком, улитка - под волком, а выше всех – лев. Ребенок расселяет жильцов. Потом сам дает задание другим детям и контролирует правильность выполнения.

 «Новоселье». Освоив предыдущее упражнение. Ребенок по представлению решает такие задачки: «В теремке поселились: лягушка – под мышкой, зайчик – над лисичкой, а мышка – под лисичкой. Кто на каком этаже живет?».

«Построили новый четырехэтажный дом. На каждом этажа должна жить одна семья: Борисовы – под Карповыми, Ивановы – над Черновыми, а Карповы – под Черновыми. Помоги новоселам найти свои квартиры».

 На следующем этапе ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности сначала предметного, а затем числового ряда в направлении слева направо.

«Разложи по порядку». Ребенок раскладывает любой предметный ряд в направлении слева направо, проговаривая при этом, например: «Первым идет ананас, вторым -  яблоко, третьей – клубника (до десяти изображений)». Затем стрелкой слева направо обозначается направление, в котором раскладывались фрукты и овощи. Далее определяется то, что было нарисовано «до» какого-либо из изображений и «после» него.  Исходная длина ряда выбирается в соответствии с актуальными возможностями ребенка.

«Пронумеруем ряд». Пронумеруем ряд, составленный в предыдущем упражнении. Вместе с ребенком найдите число «перед» указанным (предшествующее) и число «после», «за» указанным (последующее).

При этом акцент делается на то, что, определяя число, стоящее «за» и «перед» каким-либо, мы движемся соответственно по ходу стрелки (слева направо) и против нее (справа налево). Точно так же отрабатывается понимание того, что число «перед» находится  слева от эталона в числовом ряду, а число «после» - справа.

 «Соседи» нашего числа». Педагог вместе с ребенком называет «соседей любого числа». Они устанавливают, что число справа больше заданного, а число слева меньше. Затем взрослый называет число, а ребенок показывает числа, стоящие слева (справа), и называет их. Делается вывод о величине этих чисел.

«Что было раньше?». Пусть ребенок определит,  какое событие произошло раньше. Какое позже: «После того как подул ветер, форточка распахнулась», «Мы пошли гулять перед ужином».

«Кто старше?» «Покажи на рисунке, кто кого старше, моложе (и т.п.)». Здесь можно использовать любой подходящий стимульный материал. «Оля старше Сережи и моложе Кати. Где на рисунке Оля, Катя, Сережа?».

Далее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочныхчасов (рис. 4.7). Анализируются представления: «что было раньше», «что позже», «что до ...», «что после...», то есть что произошло вначале, а что — потом. В последнюю очередь, после сформированного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

Примечание. Формирование указанныхнавыков целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.

На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Рис. 4.7.

Далее формируются в речи сравнительные степени прилагательных, начинается работа с антонимами.

Прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как «ВЫСОКИЙ-НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ-УЗКИЙ», «ТОНКИЙ-ТОЛСТЫЙ» и т.п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах: «ДОБРЫЙ—ЗЛОЙ», «ХОРОШИЙ—ПЛОХОЙ» — через все пространство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т.п.)

Завершающей частью формирования пространственной ориентировки представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использование, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа « Закончи предложение »:

— Перед тем как прийти домой,...

— Перед тем как идти гулять, я...

— Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял...

— Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...

Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:

— Что длиннее: час или сутки ?

— Что короче: день или секунда ?

— Что длится меньше: перемена или урок ?

— Какое время года бывает перед осенью ?

— Какой день недели бывает перед средой ?

— После какого дня недели наступает пятница ?

— Какой месяц является первым месяцем зимы?

— Какой месяц является последним месяцем весны?

Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразвития высших психических функций занятия по освоению навыков ориентировки в пространстве могут продолжаться и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Выводы:

Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут не только за счет вербального обозначения пространственных признаков, но и за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Познание ребёнком «схемы собственного тела» является основой для освоения системы отсчёта по основным пространственным отношениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребёнок переносит «схему собственного тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому, важно научить ребёнка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. д.) .

Велика роль двигательного анализатора у детей в развитии пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинается развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности и на листе бумаги.

Особенно следует подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе. Ориентировка в пространстве, представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги - специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве, без понимания пространственных направлений, отношений и расстояний невозможно усвоение детьми программы первого класса. Недостаточный уровень их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда, физкультуры и рисования.

Используемые источники:

1. http://www.i-gnom.ru/books/formirovaniye_math_predstavleniy/mathematic36.html
2. http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=699946
3. http://infourok.ru/razvitie_prostranstvennogo_orientirovaniya_u_detey_mladshego_shkolnogo_vozrasta-192367.htm
4. http://festival.1september.ru/articles/612172/
5. http://reftrend.ru/754565.html
6. http://www.studfiles.ru/preview/2974895/page:16/
7. http://vprosvet.ru/biblioteka/korrektsionnyie-programmyi-semago-i-ulyanovoy/
8. http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2015/10/25/profilaktika-opticheskoy-disgrafii-u-doshkolnikov-v-gruppe-s
9. http://logomag.ru/blog/disgrafia/87/
10. http://pandia.ru/text/77/464/33236.php