Методические рекомендации для родителей по развитию речи у детей с ранним детским аутизмом«Поиграем вместе»
консультация по логопедии на тему

Можно использовать места расположения других предметов («на столе», «в кармане» и т.п.).

Параллельно учат ребенка отвечать на вопрос «Где?» на другом материале, используя фотографии событий из его жизни («Где ты гулял?», «Где ты купаешься?» и т.п.). Если эти маленькие диалоги будут повторяться в контексте житейских ситуаций, ребенок научится ассоциировать названия различных мест с самими этими местами.

Работа над увеличением числа спонтанных высказываний

            В связи с тем, что эта методичка посвящена начальному этапу обучения речевым навыкам, может показаться, что все обучение сводится к выполнению инструкций и ответам на вопросы. Это не так, хотя определенная опасность существует. Чтобы этого не случилось и сформированные на занятиях навыки не оказались для ребенка ненужным балластом, в ходе обучения как можно быстрее следует начать работу над спонтанной речью, развивать активность ребенка в речевом общении. Как это делать? Вначале можно использовать ситуации так называемого «естественного» обучения (используется в тех ситуациях, когда ребенок сам вступает в контакт; взрослый учит использовать речь для выражения того желания, которое ребенок проявил). Когда инициатива в общении исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы говорить — следовательно, выученные в таких ситуациях высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком, поскольку он видит их действие на окружающих. Подобным же образом можно учить ребенка использовать более распространенные фразы (например, вместо: «Дай сок» — «Пожалуйста, налей мне яблочный сок»), обращаться к другому человеку («Мама, включи телевизор»), использовать выученные на занятиях слова-признаки («Я хочу играть с маленькой машинкой»). Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо сказать, должна, с одной стороны, поощряться (и эмоционально, и так, как этого ждет ребенок); с другой стороны, каждое высказывание должно использоваться как момент для обучения. Родители должны продумывать те моменты в течение дня, которые можно использовать для развития речи. А директивная манера общения с ребенком (в виде инструкций и простых вопросов) должна постепенно сходить на нет.

В то же время, все, кто общаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не должна быть многословной, ее главная функция по отношению к ребенку с аутизмом — вызвать его на контакт, на собственные высказывания.

2. муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

города Ростова-на-Дону «Детский сад № 107»

«Поиграем вместе»

Методические рекомендации для родителей

по развитию речи у детей

с ранним детским аутизмом

Учитель-логопед

Полиниченко Т.И.

2015 г.

Дорогие родители!

             Что скрывается за буквами ≪РДА≫ в истории болезни ребенка? Прежде всего, РДА (ранний детский  аутизм) проявляется отгороженностью малыша от окружающей среды (в первую очередь людей) и погруженностью в свой собственный мир, созданный им из отдельных предметов, звуков, явлений и т.п., посильных для его приспособления к действительности и ≪выживания≫ в ней. Этот синдром отражает особую форму психической защиты от всего многообразия внешнего мира — защиты патологической, т.е. наносящей ущерб самому защищающемуся, в данном случае за счет приостановки или искажения всего психического развития. Эта защита обеспечивает ребенку ту степень функционирования, которая доступна, посильна, сохраняет относительное эмоциональное равновесие, так как окружающая среда воспринимается им преимущественно как опасная, агрессивная.

 «Аутизм» - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Поведение детей с аутизмом характеризуется также жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко агрессией, самоповреждением, криками, негативизмом). Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики.

Что делать?

Аутизм - это расстройство развития ребенка, сохраняющееся на протяжении всей жизни. Но благодаря своевременной диагностике и ранней коррекционной помощи можно добиться многого: адаптировать ребенка к жизни в обществе; научить его справляться с собственными страхами; контролировать эмоции.

Самое важное - принять ребенка таким, каков он есть на самом деле. Действовать исходя из интересов ребенка, создавая вокруг него атмосферу любви и доброжелательности, организовывая его мир до тех пор, пока он не научится делать это самостоятельно. Помните, что без вашей поддержки ребенку с аутизмом не выжить.

Для переноса навыка в повседневную жизнь неговорящего ребенка специально создают ситуации, где он мог бы проявить свое понимание. Например, мама говорит: «Давай готовить обед. Принеси то, в чем мы варим суп»; или: «Давай поливать цветы. Чем ты поливаешь цветы? ».

Ответы на вопросы о себе. Ответы на вопросы о себе: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?» и т.п., ребенку  просто нужно заучить.   Механически заученные ответы со временем, по мере накопления новых навыков, начинают обретать для ребенка смысл. В то же время, следует знать меру и «зубрить» лишь необходимое.

Понимание признаков предметов (цвета, размера и т.п.). Нередко речевой компонент этих навыков страдает. Ребенка не удается научить ассоциировать признак со словом, этот признак является обозначающим. Затем формируют навык невербального соотнесения (если его не было) по данному признаку — если это размер, то ребенок должен уметь сличать предметы меньшего и большего размера. Выбирают одно «воплощение» данного признака (например, один определенный цвет — красный). Ребенка обучают выполнять инструкции с предметами, обладающими данным признаком — но в отсутствии других (например, «Рисуй красным фломастером», «Дай красный кубик»). Слово, обозначающее изучаемый признак, выделяется интонационно. Затем вводят альтернативные предметы —- например, вместе с красным кубиком на стол кладут белый. Ребенка просят по инструкции выбрать из двух предметов. Если это оказывается трудным, используют дополнительную подсказку в виде образца: взрослый держит красную машинку в руке и просит ребенка дать из двух машинок на столе красную машинку. Все правильные ответы подкрепляются. К концу этого этапа ребенок учится находить предмет данного признака по инструкции из нескольких других.

Обучение отвечать на вопрос «Где?» начинают на конкретном материале в учебной ситуации. Изучение конструкции с предлогами (например, в,  на) начинают с подбора разных емкостей, знакомых ребенку, на которые можно что-то положить (например, банка, коробка, сумка, кастрюля, чашка и т.п.). И вначале отрабатывают инструкции с предлогом в, например, Положи в банку. И учат отвечать на вопрос: «Где ...?» с этими предметами. Затем отрабатывают инструкции с предлогом на, например, Положи на коробку. Различение инструкций с предлогами в и на чередуют в случайном порядке.

При ответе на вопрос «Где лежит?», используется конструкция с двумя предлогами.

к формированию более сложных речевых навыков. Прежде, чем обучать ребенка называть то или иное действие, ребёнок должен его понимать.

В качестве пособий используются: видеозаписи различных действий, фотографии.

Называнию собственных действий обучают так:

Ребенку дают инструкцию совершить то или иное действие: например, «Рисуй» (или провоцируют совершение этого действия другим образом). Если ребенок выполняет действие, его спрашивают: «Что ты делаешь?» и следует подсказка: «Я рисую» (или «Рисую»), затем подсказка убирается. Чтобы ребенок не повторял вопрос, действуют так же, как и при обучении называть предметы. Спектр называемых ребенком действий постепенно увеличивают. Когда ребенок начинает называть собственные действия, его речь теснее связывается с реальностью. В результате обучения у многих детей навык называния действия и предметов (в ответ на вопросы взрослых) постепенно перерастает в попытки самостоятельных комментирующих высказываний.

5)  Дальнейшее развитие речи

Функциональное значение предметов. Если ребенок не говорит, тогда его обучают только пониманию функционального значения предметов.

Так ребенок должен уметь находить предмет по описанию его функции из нескольких других (например, когда говорят; «Принеси то, чем ты чистишь зубы», он должен найти зубную щетку; или, когда спрашивают: «Из чего ты пьешь чай? », ребенок должен принести чашку).

Ребенку показывают предмет и спрашивают: «Для чего это нужно?», он должен соотнести этот предмет с картинкой, изображающей действие, или символически изобразить это действие (например, постучать молотком).

Так при обучении отвечать на вопросы: «Для чего это нужно?», «Зачем это нужно?», «Что этим делают?», если понимание речи ограничено, вводят только один тип вопросов, затем другой. На вопрос: «Зачем нужна тарелка?» учат отвечать: «Чтобы из нее есть», хотя тарелка может использоваться и по другому назначению (например, вместо вазы для фруктов, для хранения продуктов и т.д.).

Отвечать на вопросы: «Чем ...?» является более сложным навыком по изучению функционального значения предмета, так как на этом этапе отсутствует наглядная информация и ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или иные действия. Вопросы ставятся в такой форме, чтобы ребенок мог лучше их понять. По смыслу они должны быть достаточно конкретными (вначале), и в форме второго лица, например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?». При обучении можно использовать демонстрацию назначения предметов, а также словесную подсказку.

Что вызывает аутизм?

На сегодняшний день в специальной литературе существует множество концепций происхождения аутизма. Его возникновение объясняют и неблагоприятными воздействиями в течение внутриутробного периода, и родовой травмой, и влиянием прививок, и ухудшением экологической ситуации. Говорят и о генетической природе аутизма. Есть сведения о том, что аутизм действительно может быть наследственно обусловлен, но, скорее всего, наследуется не сам аутизм, а предпосылки к его развитию. Будут они реализованы или нет — во многом зависит от внешних обстоятельств, которые, скорее, являются не причиной, а условиями развития аутизма. Именно поэтому нередко появлению признаков аутизма в возрасте до 2-2,5 лет предшествуют самые различные события: родовые травмы, природовая асфиксия и другие нарушения беременности и родов, а также различные факторы, действующие уже после рождения.

Симптомы аутизма у ребенка раннего возраста (0-3 года)

Обычно наблюдается только часть симптомов:

— не «гулит» до 1 года (или гуление напоминает визг или крик), не говорит единичных слов до 16 месяцев, не строит фразы из двух слов до 2 лет;

— не владеет речью;

— не имитирует поведение людей или животных, а также различные звуки;

— говорит с неадекватной интонацией (тон и ритм нарушены — напоминает «деревянную» речь, как у робота);

— повторяет личные местоимения так же, как слышит;

— повторяет одни и те же фразы (эхолалия).

Невербальная коммуникация:

— ребенок до года не указывает на предметы;

— не применяет жестов;

— говорит с неподвижной мимикой, не использует указательный жест (ребенок просто берет родителя за руку, подводит взрослого к месту привычного расположения объекта и ждет, пока ему дадут предмет);

— не проявляет интереса к знакомству, испытывает полное безразличие к

окружающим;

— не смотрит в глаза (или смотрит очень редко).

Восприятие:

— ребенок не отзывается, когда его зовут по имени;

— не понимает речи (воспринимает ее как шум);

— никак не реагирует на громкие звуки, производя впечатление глухого;

— очень чувствителен к определенным звукам (например, зажимает уши, услышав лай собаки);

— не узнает себя в зеркале.

Другие особенности поведения:

— не может сосредоточиться на предмете или на словах (очень короткий

период удерживания внимания);

— в течение длительного времени повторяет одни и те же телесные движения (например, вертит руками, раскачивается туда и обратно);

— периодически испытывает сильные приступы гнева;

— подолгу фиксирует взгляд на одном предмете;

— сильно сопротивляется, когда кто-то пытается изменить привычное течение событий.

Привлечение внимания к речи

•  Нельзя разговаривать с ребенком, когда он не настроен на речь. Необходимо сначала привлечь его внимание.
• Речевое поведение должно быть постоянным (разговаривать надо медленно, в одном частотном диапазоне договаривать все до конца. Говорить медленно, выговаривая все окончания, делать паузы между словами. Особенно уделять внимание предложно-падежным конструкциям: перед предлогами делать паузы.).
• В разговоре с ребенком на следует употреблять уменьшительно- ласкательную лексику.
• Необходимо комментировать все, что ребенок видит и делает (названия действий).
• Ребенку с РДА необходимо задавать вопросы: Что надо? Что дать? (Это предупредить развитие эхолаличной речи).

Формирование регулирующей функции речи

1. Короткие инструкции: Идем спать… (Если ребенок не воспринимает, тогда следует инструкция, ожидание, затем это же повторяет еще 2 раза. И за тем ребенок берется за руку, дается еще раз эта инструкция (Кирюша идет спать.) и выполняется совместно с педагогом.
2. Ребенка необходимо называть коротким именем, на которое он отзывается.
3. Необходимо в общении с ребенком, если он молчит, тогда вести диалог сам с собой.
4. Разговор ведется на территории ребенка.
5. Если ребенок произнес слово, необходимо смоделировать ситуацию, в которой он мог повторить от трех раз. Тогда запомнится.
6. Начинать надо с того, что нравится ребенку (от его привязанности).

«Скажи», но желательно, чтобы ребенок повторил слово без инструкции. В таких случаях можно дозированно использовать «эмоциональную» подсказку — например, произносить вопрос тихо и нейтрально, а подсказку ответа — громко, с ударением, глядя в лицо ребенку. Поощрение должно следовать немедленно, как только ребенок повторил ответ.

Для того, чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов.

            Предварительный этап обучения этому сложному навыку используется указательный жест для выражения своего желания. Перед ребенком помещают (либо кладут на стол, либо держат в руках) два предмета, один из которых для него значительно более привлекателен, чем другой (например, юла и кубик). Затем спрашивают: «Что тебе дать?», или дают инструкцию: «Покажи, что надо». Как только он потянется к одному из предметов, оказывают помощь: руку ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал, и дают ему этот объект.

             Обучение словам, выражающим просьбу Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.

Обучение проходит следующим образом.

Ребенку показывают предмет, который является для него желаемым (например, конфету, машинку, магнитофон, любимую книгу и т.п.). Взрослый задает вопрос: «Ты хочешь?» и тут же подсказывает ответ (например, кивок головой или «Да»).

Если ребенок «отвечает» правильно, ему дают то, что он хочет. Обучение продолжают до тех пор, пока ребенок сам не будет выражать согласие.

Затем учат выражению несогласия.

Показывают что-то, что не нравится ребенку (например, еду, которую он не хочет; или игрушку, которой он не любит играть). И задают вопрос: «Ты хочешь?»; подсказывают ответ (например, покрутить головой, сказать «Нет», «Не хочу»),

Называнию действий обучают для того, чтобы в будущем ребенок смог использовать усвоенные на этапе понимания глаголы в спонтанной речи. Некоторая искусственность ситуации при обучении ребенка отвечать на вопрос: «Что ты делаешь?», постепенно сглаживается, когда переходят

происходит в следующей последовательности.

На столе — одна фотография (картинка). Дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слове). Если ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные (например, изображения предметов). Затем показывают вторую картинку и просят «Покажи, где дядя пьет». На столе выкладывают две картинки; ребенка обучают показывать их по выбору. Можно использовать и другие картинки на те же глаголы; обучают пониманию новых слов.

4. Начальный этап обучения экспрессивной речи

Формирование навыков экспрессивной речи в терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка:

- примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть…

- обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных, однако, если вокализации ребенка сложные, то можно использовать их.

Главная задача — установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления.  Если ребенок научился подражать хотя бы нескольким звукам, их репертуар стараются расширить для того, чтобы в будущем эти звуки могли иметь функциональное значение. Сначала повторяют самые простые звуки, затем более сложные их сочетания. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить слова с более привычной  - ситуации обучения.

Предварительная работа: подбор простых, доступных ребенку по звуковому составу слов (например, «мама», «папа», «дом» и т.п.); проводят обучение пониманию этих слов и отрабатывают их произнесение на уровне звукоподражания.

Обучение нужно проводить следующим образом: взрослый задает вопрос: «Что это?», затем показывает предмет (например, игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь, пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит: «Дом». В некоторых случаях можно дать инструкцию: «Повтори» или

Основные этапы работы с детьми с РДА

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива.

1. Коррекционная работа начинается с установления контакта с ребенком

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание – справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ребенок должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как взрослый выполняет задание. От него лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его лакомством. Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Первичные учебные навыки

 В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для занятия материал (игрушки, картинки и т.п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на ковре. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

Работа над опорными коммуникативными навыками

 Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую взрослый держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой взрослый держит в руке лакомство. Ребенок

отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

2)        Развитие общих речевых навыков 

Дошкольный возраст – период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, так и формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка.

Состояние речи ребенка тесно связано с его психомоторными функциями, поэтому развивать речь дошкольника необходимо одновременно с развитием развития дыхания, артикуляционной моторики.

Дыхательная гимнастика

        Для того чтобы малыш начал говорить и впоследствии быстрый темп развития речи не спровоцировал заикание, необходимо делать дыхательные упражнения. Наша речь осуществляется благодаря четкой и правильной работе всех органов, принимающих участие в речевом акте. Физиологическое, или жизненное, дыхание складывается из вдоха и выдоха, которые сменяют друг друга. Оно призвано поддерживать жизнь в организме путем газообмена.

Речевое дыхание призвано участвовать в создании голосового звучания на равномерном выдохе. Оно отличается от жизненного тем, что это управляемый процесс. В речи вдох короткий, а выдох длинный. Поэтому количество выдыхаемого воздуха зависит от длины фразы.

Постановка произвольного речевого выдоха. Проще всего научить ребенка делать направленный выдох при задувании пламени свечи, несколько раз показав ему, что происходит, когда мы дуем на свечу. После вздоха зажимаем ребенку нос и рот и, дождавшись увеличения давления воздуха во рту, позволяем сделать выдох, подставив пламя под струю воздуха. После ряда повторений упражнение начнет получаться без дополнительной помощи, малыш будет с удовольствием сам задувать свечу.

В дальнейшем можно предлагать дуть на подвешенные на ниточках на уровне рта ребенка листочки, снежинки, мыльные пузыри…

Развитие артикуляторного  праксиса

В тех случаях, когда ребенок совершенно не способен повторить за взрослым  даже те звуки, которые имеются в его непроизвольных вокализациях, приходится прибегать к механическому формированию артикуляционных укладов.

Опираясь на спонтанные артикуляции ребенка, нужно начинать работу по формированию произвольного произнесения звуков речи. Легче всего выстроить моторный рисунок звука «а». Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область его диафрагмы, взрослый протяжно произносит «а-а-а»,

• Инструкция «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай»:

с одним предметом (картинкой);

(первый предмет) из двух—шести других предметов (картинок);

со вторым предметом (картинкой);

(второй предмет) из двух—шести других предметов (картинок);

по выбору между первым и вторым (инструкции даются в случайном порядке, расположение объектов меняют)

Следующий этап обучения — формирование навыков, касающихся понимания названий действий. •   Обучение выполнению инструкций:

• На простые движения  Важнее всего научить ребенка вниманию к словам взрослого, дать ему опыт «послушания» — когда взрослый говорит, а ребенок делает.

Обучение проходит следующим образом:

1.  Взрослый дает ребенку простую одношаговую инструкцию, обращаясь к нему по имени: «Миша, сядь (подними, возьми и т.п.)». Инструкция дается громко и четко.

2.  Если ребенок не выполняет инструкцию в течение 3—5 секунд, взрослый помогает ему: крепко (но не больно) берет ребенка за плечи, усаживает на стул, или его рукой поднимает предмет. При этом словесно обозначает результат («молодец, ты сел», «умница, ты взяла мяч» и т.д.). В первый раз одновременно с такой похвалой ребенок может получить и более ощутимую награду (например, кусочек печенья), даже если он выполнил инструкцию с полной помощью взрослого.

3.  При повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет 1—2 секунды и, если ребенок не реагирует, опять выполняет необходимое действие вместе с ним, обозначая словесно результат, но уже не подкрепляя.

4.  Постепенно помощь ослабляется, предъявляется не сразу, ребенку дается возможность выполнить инструкцию самостоятельно и малейшее приближение к цели подкрепляется.

5.  При обучении выполнению простых инструкций необходимо (особенно на начальном этапе) четко организовать учебную ситуацию. Произнося инструкцию, взрослый должен находиться рядом с ребенком, развернув его лицом к себе; стул, на который его просят сесть, нужно поставить у него за спиной; предмет, который просят взять, должен лежать перед ребенком. Таким образом, ситуация должна быть максимально понятной для ребенка, и когда он станет выполнять наиболее простые просьбы, можно начинать усложнять условия его обучения (увеличивать дистанцию между собой и ребенком в момент просьбы, отодвигать стул подальше от него, располагать

сжать губы ребенка и придержать естественный выдох.

Н – носовой долгий звук. Язык поднят к твердому небу, губы  полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос.

О – звук гласный, долгий. Губы растянуты по вертикали, как сама буква «о». Если нужная артикуляционная поза не получается по подражанию, можно добиться произвольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны касаться конфеты или вспомогательного предмета.

П – согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты.

С – согласный, глухой свистящий звук. Губы растянуты в улыбке, зубы оскалены.

Т -  глухой согласный звук. Язык между зубами, слегка толкается о зубы.

У -  гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки (например, стержня для шариковой ручки).

Ф – согласный глухой звук. Нижняя губа слегка прикушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызывать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы.

Х – глухой согласный звук. Рот широко открыт, язык уходит вглубь рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло».

Ч – согласный сложный звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от «т» к «ш».

Ш – согласный глухой шипящий звук. Язык уходит вглубь рта, губы округлены.

Ы – гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдвинута вперед.

Э – гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала.

Примерный порядок появления звуков:

А, Э, Ы, И, О, У

М, П, Н, Т, Ф, Б, К, С, Х, В, Д, Г, З, Ш, Ж, Ч

предметы в отдалении и т.д.).

Варианты инструкций: «Встань», «Иди сюда», «Подними», «Положи», «Похлопай», «Попрыгай» и т.п.

• С предметами  На столе перед ребенком кладут предмет, с которым он в быту умеет совершать какие-либо действия (например, рисует фломастером, пьет из чашки, ест конфеты и т.п.). Затем дается инструкция (например, «Пей», если на столе стоит чашка с соком). Важно, чтобы ребенок не начал совершать действие раньше, чем дана инструкция, поскольку наша цель — чтобы он научился реагировать на инструкции. Когда несколько инструкций отработаны изолированно, можно учить ребенка выполнять их при наличии нескольких предметов. Например, на столе стоит магнитофон, пазлы и чашка; дается инструкция «Включи».

В дальнейшем осуществляется перенос навыка в менее структурированные условия домашнего быта. Например, в ванной    после инструкции «Причешись» ребенок должен самостоятельно взять расческу с полки, и только потом — причесаться.     Инструкции постепенно (но очень осторожно) могут видоизменяться — например, вместо «Включи» — «Включи магнитофон» или «Давай включим музыку». Следует обращать внимание на то, действительно ли ребенок совершает действие, ориентируясь на речевое высказывание взрослого, или, например,  у него привычка слушать музыку всегда после обеда, или жест мамы «запустили» данную поведенческую реакцию.

• Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам) Подбираются картинки (лучше фотографии) на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения животных), совершающие простые действия. В начале используют те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например, «пьет», «сидит», «рисует», «ест» и т.п.). Можно подобрать и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту («спит», «моет» и т.п.). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением. Каждый изображенный на фотографиях (картинках), должен выполнять несколько действий. Например, если используются фотографии мамы, то на них она и пьет, и спит, и рисует, и т.д. В таком случае при выборе между несколькими действиями ребенок будет ориентироваться именно на действие, а не на субъект этого действия. На этом этапе обучения лучше не использовать фотографии самого ребенка и обучающего, чтобы избежать употребления глагола в первом и во втором лице. Обучение

эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука.  Если следует беззвучный плавный выдох, можно после вздоха одновременно зажать нос и рот ребенка (конечно, на короткое время), тогда возрастет внутриротовое давление воздуха и, когда взрослый отпустит губы малыша, произойдет достаточно громкий выдох, который интерпретируется как нужный звук и поощряется. Следующие попытки будут все более приближены к образцу, и степень физической помощи взрослого сократится.

Занимающийся с ребенком взрослый должен четко осознавать движение органов артикуляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову некоторых звуков и описаны артикуляционные уклады:

А – гласный звук, рот широко открыт, звук вызывается просьбой открыть рот и произнести «а». Если ребенок  открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота.

Б – согласный звук, щеки надуты, губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контролируется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней.

В – слегка закушена нижняя губа. Обязательно должны быть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо использовать упражнение по задуванию свечи.

Г – согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким небом. Можно помочь ребенку, отодвинув его язык в глубину рта конфетой типа «чупа-чупс».

Д – согласный звонкий звук. Язык слегка высовывается вперед между зубами  и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для получения «д»-образного звука.

Ж -  согласный шипящий звук. Язык поднят к твердому небу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха.

З – согласный свистящий звук. Углы рта максимально растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха.

И – гласный высокий звук, рот в улыбке, без напряжения.

К – согласный глухой звук. Язык уходит в глубь рта и соприкасается с мягким небом. Помощь как при вызывание звука «г».

            М – носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую полость. Для получения звука можно слегка

3. Начальный этап обучения пониманию речи

• Программа обучения выполнения инструкции «Дай» с обиходными предметами

Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам:

- часто встречаться в быту;

- форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой.

Ребенок и взрослый сидят рядом за столом. На столе не должно находиться ничего. Взрослый кладет на стол предмет и привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня»). Затем дает инструкцию, например, «Дай чашку». Если ребенок выполняет инструкцию (т. е. берет чашку со стола и кладет ее в руку взрослому), немедленно следует поощрение. Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку ребенка так, чтобы его рукой взять чашку и вложить ее во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал чашку!». Каждый следующий раз степень помощи уменьшается — все более легкими движениями направляют руку ребенка. Поощрение предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

Потом ребенка учат отличать этот предмет от других, не похожих на него, придерживаясь следующей последовательности действий:

•   помещают на стол два предмета ;

•   дают ту же самую инструкцию, что и в начале (например, «Дай чашку»), и оказывают помощь так, чтобы ребенок взял правильный предмет. Ответ подкрепляют. Помощь уменьшают, добиваясь самостоятельности от ребенка. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз;

•   если ребенок безошибочно дает по инструкции данный предмет из 5—6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова.

Этапность работы с каждым новым предметом аналогичная.

После того, как ребенок научился выделять второй предмет в отсутствие первого, переходим к обучению различать эти предметы вместе в ответ на инструкцию. Затем постепенно вводят новые слова и увеличивают число предметов, из которых ребенок должен выбирать.