Организация логопедической работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР
статья по логопедии (старшая группа)

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 39 Колпинского района   Санкт-Петербурга

Организация логопедической работы по формированию пространственных представлений  у дошкольников с ОНР

                                                      Автор статьи учитель-логопед Морозова Е.А.

 В системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи традиционным направлением является формирование пространственных представлений. Последние включают в себя определение формы, величины местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней. Как отмечал Б.Г. Ананьев, каждая осознанная работа требует серьезного понимания соотношений пространства и умения справляться с ними. Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, на развитии навыков чтения и письма [1].

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию пространственно-аналитической деятельности у дошкольников с ОНР учитываются индивидуальные особенности ребенка, особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе, психологическая структура зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственных ориентировок у детей.

Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи исходит из того, что в дошкольном детстве преобладают наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления, что игра - ведущий вид деятельности дошкольника. Коррекционно-развивающие занятия могут иметь различную форму: фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьей. Работа с семьей предполагает проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома, во время выходных дней, каникул.

В качестве основных методов на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях могут использоваться:

- гимнастические упражнения;

- подвижные игры по словесной инструкции;

- наглядные пособия;

- подвижные игры с правилами.

В ходе занятий создаются условия, при которых у детей вырабатывается установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При этом все упражнения подбираются таким образом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общую оценку работы ребенка всегда следует давать, не нарушая главного условия всех занятий - получения детьми и взрослыми удовлетворения от выполнения заданий - и, тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса.

Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

- обучение ориентировке в схеме собственного тела;

- обучение ориентировке в окружающем пространстве;

- обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

- обучение ориентировке на плоскости.

Исходным в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. В коррекционной работе учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади — спереди, вперед — назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху — внизу, сверху — снизу, над — под). Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева — справа, левый — правый. Начинается работа по формированию пространственных представлений с дифференциации понятий вверх — вниз, спереди — сзади, одновременно даются задания по дифференциации правых и левых частей тела.

После того как дети начнут уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве. Для этого целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?». Цель ее — упражнять дошкольников в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений. Педагог  в отсутствие детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку. Затем он приглашает ребенка и объясняет ему задание: «Сегодня ты научишься отыскивать спрятанные игрушки! Вперед пойдешь — мишку найдешь, назад пойдешь — матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?» Ребенок должен выбрать направление, назвать его и следовать по нему. Отыскав игрушку, он говорит, что и где нашел. («Я пошел назад и на полочке нашел матрешку».) Сначала ребенку предлагают выбирать только из двух направлений (вперед — назад, налево — направо), а позднее — из четырех. Также постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны.

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Значение предлогов и наречий отрабатывается применительно к ситуации, что позволяет упрочить ориентировочную основу деятельности. Представления ближе - дальше, близко - далеко дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?»  —  подобные  вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко. Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением. Например, педагог предлагает детям «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог: «Дети идут «в» школу. Дети выйдут «из» школы». «Пальто висит «на» вешалке. Пальто сняли «с» вешалки».

Осознанное употребление предложных конструкций помогает выработать у детей языковое чутье и явление переноса, уточнить пространственные представления при условии, что работа будет вестись систематически на протяжении всего времени обучения. Основное внимание нужно уделять формированию грамматических звуковых обобщений и понятий о лексическом значении каждого предлога, дифференциации между близкими и противоположными по значению предлогами, отработке всех возможных вариантов словосочетаний, осознанию словесного состава предложения и выделению предлогов как самостоятельных слов.

У детей с общим недоразвитием речи существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть ее центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы.

Имеющиеся недостатки пространственной ориентировки на плоскости можно исправить, используя специальные задания, направленные на развитие пространственной ориентировки детей с общим недоразвитием речи. С первых занятий детям предлагается найти верхнюю и нижнюю полоски карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу или слева и справа. Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур, воссоздавать их расположение. Педагог предлагает детям рассмотреть таблицу, на которой изображено от трех до пяти геометрических фигур. Сначала дети должны назвать фигуру, расположенную в центре (посередине), а затем фигуры вверху и внизу или слева и справа от нее. Потом в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей. Для закрепления умения ориентироваться на плоскости, определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу используют игры типа «Парные картинки». Ребенок должен сначала описать, как расположены три игрушки на карточке, а после найти парные.

В зависимости от индивидуальных особенностей дошкольников целесообразно использовать следующие приемы обучения:

- обведение  контура  изображения  указательным  пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета);

- составление контура предмета из палочек или спичек;

- «рисование» шнурочком;

- проведение прямых линий крупного масштаба на асфальте или снегу мелком или палочкой;

- обведение прямыми линиями геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник;

- передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой;

- нахождение идентичной формы среди других;

- «рисование» предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища;                      

- дорисовывание   симметричных   контурных   изображений (например, левая половинка рисунка является образцом,  а правая, обозначенная пунктирными линиями, дорисовывается дошкольником);                                        

- соединение двух предметов прямой линией - «дорожкой» в дальнейшем изображение предметов по точкам. Одновременно   необходимо  тренировать руку ребенка в свободном проведении замкнутых круговых линий. Предлагаются упражнения типа «помешать кашу в тарелке (суп в кастрюле), «изобразить снежные вихри» и т. д.

Более сложным вариантом графических работ является задание с включением геометрических фигур и цвета. Выполняется упражнение на бумаге. Начинать нужно со зрительного образца, затем можно оставить только словесную инструкцию. Ребенку говорят: «Нарисуй в центре красный кружок, под ним поставь зеленый крестик, слева от крестика - желтый квадрат, а справа от кружка - черный треугольник». Подобные задания можно разнообразить. Например, провести графический диктант. Перед детьми лежит листок бумаги в клетку. Взрослый диктует: «Начинаем с пятой клетки слева, одна клетка вправо, две вниз, три вправо, одна вверх». Дети в соответствии с инструкцией проводят линии. Фигуры диктантов вначале должны быть простыми, а затем постепенно усложняться.

Развитие пространственной ориентировки при выполнении графических заданий осуществляется в единстве с формированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют задания на дифференциацию правых - левых частей тела, различие направлений: вперед - назад, вверх — вниз, вправо — влево.

Пространственные понятия лучше закрепляются в процесс конкретной, практической работы, осуществляемой в определенной последовательности: размещение предметов на столе на вертикальной плоскости, на листе бумаги по речевой инструкции.

Так как дети с общим недоразвитием речи не всегда могут объяснить свои действия, словесно обозначить расположение предметов, направление движения карандашом, эффективным приемом на логопедических занятиях является отражение в устном отчете ребенка его практических действий.

При кажущейся простоте приведенные выше упражнения наполнены дидактическим смыслом, несут коррекционную нагрузку и побуждают детей с ОНР к более направленным пространственно-ориентировочным действиям.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

2. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М., 1961.

3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

5. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.

6. Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с ОНР к обучению письму посредством развития пространственных представлений. – СПб., 2009.

7. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. – СПб., 2004.

8. Яцель О.С. Учимся употреблять предлоги в речи. – М., 2006.