Научно-теоретическая основа проблемы изучения словообразования имен прилагательных у дошкольников с ОНР
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа)

 Научно-теоретическая основа проблемы изучения словообразования
имен прилагательных у дошкольников с ОНР

Калашникова Ольга Юрьевна

ГБДОУ детский сад №72 комбинированного вида Калининского района Санкт-Петербурга

1. Лингвистический аспект изучения  словообразования имен прилагательных

Термин «словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка.  Словообразование как особый раздел науки о языке, включает две составные части – морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика – наука о значимых частях слова – морфемах, т.е. учение о строении, структуре слова. В языках существуют пары слов, из которых одно осознаётся как производящее,  а другое – как производное. Одно и то же слово может быть производным и производящим. Ряд производных основ может включать в себя слова, образованные от разных основ, при помощи одного аффикса и общего значения. Такие ряды могут объединяться в словообразовательные типы. Значение формального показателя типового ряда называется словообразовательным значением. Действие, которое осуществляет язык, производя новое слово, называется способом словообразования [21].

Словообразование изучает образование слов от родственных, однокоренных слов и описывает установившиеся формально-смысловые отношения между производящим и производным (школ(а) – школь(ный); город-город(ок)). Следовательно, и термином словообразования обозначается, и система словообразовательных отношений в языке и раздел языкознания, изучающий эти отношения [24].

Как отмечают П.А. Лекант, Е.И.Диброва [24] на  протяжении  последних  десятилетий  отмечается  активный   процесс словообразования в русском языке. В этом процессе  находят  непосредственное отражение постоянные  изменения  в  словарном  составе  языка,  обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Словообразование устанавливает и описывает структуру и значение производных, их компоненты, основные приёмы и средства деривации, модели производных и их классификацию; изучает группировки производных в словообразовательные ряды и гнёзда, словообразовательные значения и категории; выясняет принципы устройства и организации словообразовательной системы в целом. Словообразование считали либо частью лексикологии, либо частью грамматики наравне с морфологией и синтаксисом, либо относили к морфологии.

Способы образования слов: 1.  Морфологический 2.  Морфолого-синтаксический 3. Лексико-семантический  4.  Лексико-синтаксический

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный – морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи.

А.П. Аверьянова[1] пишет, что существует несколько разновидностей морфологического способа словообразования:

1) суффиксальный (присоединение суффикса к производящей основе);

2) префиксальный (присоединение приставки к производящему слову);

3) суффиксально-префиксальный (одновременное присоединение приставки и суффикса к производящей основе или производящему слову);

4) бессуфиксальный (образование слов путём отбрасывания суффиксов);

5) сложение:  сложение двух целых слов, сложение части слова с целым словом, сложение основ с помощью соединительных гласных о и е, сложение основ без соединительных гласных, сложение сокращённых основ (аббревиатуры).

П.А. Лекант говорит о том, что основной задачей словообразовательного анализа является установление словообразовательной структуры деривата. Словообразовательная структура – это соотношение в основе деривата двух элементов: производящего и дериватора [24].

Словообразовательная модель это схема построения производных слов, относящихся к одному словообразовательному типу. Она включает:

1) производящую основу (основы, от которых образуются новые слова, например, непроизводная основа слова сила является производящей для слова сильный).

2) формант (разновидность аффикса, выделяемая в основах слов при их историческом и этимологическом анализе)

3) деривационное значение (одно из основных понятий словообразования; особый тип значенияслова, которым может обладать только производное слово. Словообразовательное значение выражается с помощью словообразовательного форманта и устанавливается путем сопоставления производного и производящего слов).

Словообразовательный тип– это формальная схема, образец, абстрагированный от лексического значения единиц. То есть к одному словообразовательному типу относятся слова, образованные от одной части речи с помощью одного словообразовательного форманта, характеризующиеся одним и тем же словообразовательным значением. Так, к одному словообразовательному типу относятся слова краснеть, белеть, синеть и другие, обладающие словообразовательным значением«становиться каким-то». 
        При этом если хотя бы один из компонентов словообразовательного типа нарушен, слова не относятся к одной группе. Так, слова писатель, издатель, преподаватель – это представители одного словообразовательного типа, а слова писатель и нагреватель представляют  разные словообразовательные типы, так как имеют разные значения.  Словообразовательная модель – это определенная морфологическая разновидность внутри словообразовательного типа.

Дериватором называется элемент словообразовательной структуры, представляющий собой конкретное средство, с помощью которого данное производное слово образовано от производящего.

Рассмотрим особенности словообразования прилагательных.

Словообразовательные особенности качественных прилагательных:

Качественные прилагательные могут быть непроизводными (в отличие от притяжательных прилагательных, основы которых производны): синий, хороший; могут иметь собственные суффиксы -ив-, -ов-, -лив-, -чив-, -ист-,                -аст-: игр –ив- ый, шаловл –ив- ый, задумч –ив- ый, серебр –ист- ый; образуют формы субъективной оценки: беленький, беловатый, белешенький;

 В работах Е.А. Земской [13] указывается, что в русском языке лишь небольшое количество качественных прилагательных являются непроизводными. Основная часть прилагательных образована с помощью следующих способов: 1) суффиксации (в некоторых случаях объединённой с префиксацией), 2) префиксации, 3) сложения (иногда в сочетании с суффиксацией) . Кратко охарактеризуем их.

Большая часть имён прилагательных образована с помощью суффиксации, при этом качественные и относительные прилагательные – с одной стороны и притяжательные – с другой, отличаются по составу суффиксов.

Для качественных и относительных прилагательных характерны суффиксы –ов- ( -ев- ): дождевой, абрикосовый, тюлевый и др.; -ав- (-яв-): дырявый, моложавый, кудрявый и под.; -ат- (-ят-): бородатый, усатый, крылатый, клеёнчатый и др.; - чат- : бревенчатый, узорчатый и т. д.; - оват-    (-еват-): седоватый, рыжеватый, дороговатый и под.; -аст- (-ист-): горластый, гривастый, зубастый, скуластый и др.; -овит- : домовитый, деловитый, басовитый и т. д.; -ист- : волнистый, гористый, пружинистый и под.; -ив- : ленивый, лживый, льстивый и др.; -чив- : вспыльчивый, доходчивый, усидчивый и т. д.; -к- : броский, громкий, звонкий и под.; -ск- : крымский, ялтинский, июльский и др.; - овск- (-евск-): дедовский, шутовской, королевский и т. д.; -н- : выигрышный, союзный, бюджетный и под.; -енн- : государственный, дружественный, отечественный и т.п.; -ичн-: академичный, бюрократичный, гармоничный и др.; -онн- : авиационный, композиционный, редакционный и т. д.; -ан- (-ян-,-янн- ): кожаный, льняной, платяной, деревянный и т.п.; -н- : осенний, зимний, ближний и др. [13].

Притяжательные прилагательные образуются при помощи суффиксов –ов- (-ев-): внуков, дедов, пастухов и др.; -ин- (-ын-): бабкин, тётин, портнихин и под.; -ин- : журавлиный, соловьиный, орлиный и под.; -ий (–ья, -ье): вражий, казачий и др.

Различают несколько групп притяжательных прилагательных.

1. Адъективы с суффиксами -ин-, -нин-, -ов -, -ев -: сестрин, дедов, братнин, учителев. Они употребляются в им. п. только в краткой форме и имеют особое склонение. Эти прилагательные образуются путём присоединения указанных суффиксов к основе существительных, обозначающих названия лиц или животных. В современном русском языке они употребляются крайне редко; вместо них обычно используется род. п. принадлежности имён существительных: книга сестры, пальто брата. Особенно сокращается употребление прилагательных на -ов-, -ев-. Это происходит потому, что подобные слова указывают на принадлежность одному лицу, а в современном языке отмечена тенденция к расширению сферы употребления тех прилагательных, в значении которых совмещается указание на принадлежность какому-либо лицу и целому коллективу [13].

Прилагательные на -нин- употребляются несколько чаще, преимущественно в разговорной речи. Их всего несколько: братнин, дочернин, мужнин, зятнин.

А.К. Карпов[17] выделяет следующие группы прилагательных. Прилагательные первой группы часто переходят в компоненты фразеологических сочетаний: пиррова победа, крокодиловы слезы, анютины глазки. Прилагательные с суффиксами -ин- (-ын-), -ое- (ев-) употребляются в разговорной речи ограниченно, встречаются в устойчивых словосочетаниях (крокодиловы слёзы, анютины глазки, ахиллесова пята, дамоклов меч, антонов огонь). Вместо них чаще используются сочетания сущ.+ +сущ-типа кабинет отца (=отцов кабинет), платье матери (=материно платье), шелест бабочки, книга учителя, словарь Даля. Кроме того, на основе этих прилагательных образуется большое количество собственных существительных — фамилий людей и названий населённых пунктов (композитор Бородин, писатель Чехов, село Бородино, город Чехов) [17].

Следующую группу составляют прилагательные с суффиксом -й- (ий): лисий, медвежий, волчий. Они обозначают не индивидуальную, а общеродовую принадлежность, образуются от нарицательных существительных, называющих лиц и животных, и широко распространены в современном русском языке: птичий гомон, рыбий глаз, волчья стая, пастушья дудка, девичья гордость. Некоторые учёные выделяют подобные прилагательные в разряд относительно-притяжательных, другие включают в состав относительных. Необходимо учитывать семантику таких прилагательных: если они обозначают принадлежность животному или лицу, их следует относить к притяжательным (лисий хвост – хвост, принадлежащий лисе; волчье ухо – ухо волка и т. д.); если же имя прилагательное обозначает материал, из которого что-либо изготовлено, оно принадлежит к разряду относительных прилагательных: лисья шуба – шуба из лисы, соболья шапка – шапка из соболя . Некоторые имена прилагательные с суффиксом -й- (-ий-)имеют не прямое, а переносное значение и входят в устойчивые сочетания: волчий аппетит, медвежья походка, медвежья услуга.

Небольшую группу составляют притяжательные прилагательные, указывающие на принадлежность предмета одному лицу и имеющие в своем составе суффиксы -ск-, -овск-, -инск-: чеховский рассказ, пушкинская поэма.

Некоторые лингвисты пытались отнести к притяжательным прилагательные с суффиксами -ск-, -овск-, -инск-, образованные от названий населённых пунктов и обозначающие принадлежность городу и т.п: симферопольский завод, феодосийский пляж, орловский театр. Такое широкое понимание «притяжательности» противоречит логике. Как известно, семантической основой выделения притяжательных прилагательных является указание на принадлежность лицу или животному; основой выделения относительных прилагательных – способность обозначать признаки предметов по их отношению к другим предметам. Следовательно, прилагательные типа ленинградский (парк), городская (улица), вчерашние (новости) необходимо включать в разряд относительных.

Префиксация. Имена прилагательные с помощью приставок образуются а) от самих прилагательных: предобрый, сверхсекретный, асимметричный, антихудожественный, архитрудный, интернациональный, наилучший, невесёлый, разудалый и т. п.; б) от сочетаний имён существительных с суффиксами –ск- ( приморский и под.), -н- ( наземный и т. д.).

Сложение. Сложные прилагательные могут быть образованы из сочетания имени прилагательного и имени существительного (сельскохозяйственный и под.), наречия и имени прилагательного, реже – причастия (малоупотребительный, малоиспользуемый и т. п.), из двух основ прилагательных (светло-зелёный, русско-украинский и др.), из сочетания местоимения и имени прилагательного или причастия (всесторонний, каждодневный, ежеминутный, своевольный и т.д.). Часть таких прилагательных осложнена суффиксацией.

 Е.А. Земская[13] пишет, что пополнение имён прилагательных осуществляется также за счёт адъективации .

Таким образом, основным способом словообразования прилагательных в русском языке является суффиксальный. Суффиксы, образующие прилагательные, бывают простыми и производными. Некоторые суффиксы очень продуктивны, например суффиксы -н; -ов-, -ск-, другие малопродуктивны или непродуктивны, например суффиксы-ляв; -овн-.Именно разнообразие суффиксов и различная степень продуктивности суффиксов, разнообразие словообразовательных моделей и делает трудным усвоение детьми способов словообразования этой части речи.

2. Формирование словообразования имен прилагательных в онтогенезе

Ссылаясь на работу Л.И.Айдаровой [2], в современных психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях крайне пристально рассматривается проблема овладения детьми словообразованием родного языка. Это обусловлено тем, что оно (словообразование) рассматривается учёными не только и не столько, как система операций по производству новых наименований, но как особый вид лингвокреативной деятельности, являющийся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Е.Н. Негневицкая, А.М. Шахнарович, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.) .

Формирование словообразовательных операций тесно связано с лексикой, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Согласно гипотезе А. М. Шахнаровича[35], механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

 Т.Н. Цейтлин [34] отмечает, что вонтогенезе словообразование формируется во взаимосвязи с развитием мышления ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, выявления различий и сходства в семантике и формально-языковых признаках слов. Поскольку некорневые морфемы отличаются более отвлеченной семантикой, чем значение корня, дети в процессе речевого онтогенеза, прежде всего, усваивают лексическое значение корня слова, а словообразующие морфемы усваивают гораздо позже. Прилагательные появляются очень поздно. А.Н. Гвоздев[9] отмечал, что у детей до двух лет отмечаются лишь единичные примеры прилагательных, тогда как к этому возрасту уже в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых оформляются уже некоторые грамматические категории.

 Т.Б. Филичева[29] указывает, что словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка... это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка .

Исследователи А.Г. Тамбовцева[27], В.Н. Шахнарович[35] выделяют определенные периоды в формировании словообразовательных процессов в онтогенезе.

Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2.5 до 3.5-4 лет). Словообразование в этот период носит единичный характер.

Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3.5- 4 до 5.5-6 лет).

Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5.5-6 лет). На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. А.Г. Тамбовцева [27],  анализируя генезис способов образования  производных слов (с предварительным речевым анализом ситуации и без опоры на него), пишет, что исследователи выделяют следующие степени овладения словообразованием:

Первая ступень – оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

Вторая ступень – формируется начальное осознание «Форма – значение». Постепенно осуществляется формирование  «Моделей – типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

Третья ступень – происходит освоение «формы – семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях  ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его , на гораздо более высоком уровне нежели раньше.

Четвертая ступень – степень развития словообразовательной компетенции настолько высока, что внешний речевой анализ уступает место внутреннему программированию; результатом мысленного анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев, совпадающие с нормами «взрослого» языка.

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи, с чем снижается интенсивность словотворчества [27].

Т.Н.  Цейтлин [24]считает, что в течение определенного периода предмет и его признак еще не разделены в сознании ребенка, оценочное слово, употребляемое взрослым, а вслед за ним и ребенком, представляет собой некоторый диффузный комплекс, в котором предмет и его качество слиты, и ребенку предстоит через некоторое время их самостоятельно разделить, когда выясняется, что данный признак приложим и к другим субстанциям, а данная субстанция может характеризоваться также и другими признаками.

Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев отмечает их появление в 2 года 1 месяц. Суффиксы увеличительности (-ущ-, - ищ-) встречаются в единичных случаях в 3 года. Суффиксы принадлежности и отношения к предметам (-ин-, - ов-, -ев-) встречаются, начиная с 2 лет 3 месяцев. Позднее, в 7 лет появляется сложный суффикс – инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, означающие склонность к действию (-уч-, - ач-). При словообразовании прилагательных в возрасте после 5 лет не наблюдается каких - либо изменений в основах слов [9].

В.А Ковшиков отмечает, что «система словообразования у детей с ОНР очень ограничена, в процессе ее развития возникает много ошибок» [18, c.27].

Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительных ( подушка из пуха – «пушоная», варенье из груши –«грушиное», хвост волка – «волчин, волкин»). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик-, -чик-,-ок-, -к-, очек-,- ят-, -енок-). Следовательно, дети с общим недоразвитием затрудняются в проведении операций словообразования, сам процесс производства слов задерживается в силу недостаточного речевого развития, во–вторых, ограниченности лексического словаря данной категории.

Таким образом, развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом. При формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением (генерализация) и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа. Таким образом, словообразовательные процессы в онтогенезе тесно переплетаются с когнитивными процессами, с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

3. Психолого–педагогическая и речевая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

             Внастоящее время под термином «общее недоразвитие речи» понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте[23].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [7].

Т.Н. Волковская,  Г.Х. Юсупова [8] считают, что одним из диагностических признаков ОНР может служить диссоциация между речевым и психическим развитием.  Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме [8].  В начальной школе у детей с ОНР проявляются разные виды дисграфии, а с переходом к изучению грамматических правил обнаруживается неспособность к их усвоению, что проявляется в виде так называемой дизорфографии – множество ошибок на «правила». Это происходит потому, что при неполноценной устной речи, на базе которой формируется письменная речь, последняя никак не может быть полноценной.

Т.Б. Филичева [29]считает, что причиной широкого распространения общего недоразвития речи у детей является главным образом неблагоприятное протекание беременности и родов, в результате чего оказываются недоразвитыми или поврежденными (например, при родовых травмах) речевые отделы коры головного мозга ребенка. Именно это приводит к отставанию и различным отклонениям в его речевом развитии. При этом у детей не только страдает речевая функция, но имеются отклонения от нормы и в состоянии их нервно-психической сферы. Все это говорит о том, что дело в подобных случаях не только в нарушении у ребенка звукопроизношения и даже речи в целом, но еще и в неблагополучном состоянии его нервно-психической сферы.

Анализ данных, полученных  Т.Б. Филичевой [43]при исследовании различных психических функций у детей с ОНР, показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного .

Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем – фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР [11].

 М.И. Попова [26]пишет, что нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.

Изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи с помощью корректурной пробы занималась Т. С. Овчинникова [25].

Различия всех показателей выполнения корректурной пробы детьми с нарушениями речи и здоровыми детьми достоверны на уровне значимости меньше 1 %. В среднем дети с нарушением речи просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми (соответственно 77,8 и 99,6 знака). При этом у детей с нарушениями речи коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоровых детей, составляя соответственно 60 и 44 %.

 В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова  [16] считают, что характерная особенность внимания этих детей – отвлекаемость. Причина ее – воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей.

Состояние мышления у детей с речевыми нарушениями также является предметом тщательного исследования психологов.

 В работах  В.П. Глухова [10] отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.).

 Также В.П. Глухов [10] исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость.

По данным О. М. Дьяченко[12], познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей – 6,4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2,5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас.

Особый интерес представляет изучение памяти дошкольников по модальностям – слуховой, моторной и зрительной, так как именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении. Опора на все виды сенсорного восприятия дает возможность повысить эффективность логопедического процесса.

Исследование смысловой и механической памяти, проведенное В.А. Калягиным, Т.С.  Овчинниковой[16] показало, что достоверные отличия по их соотношению у детей с нарушениями речи и детей без таковых отсутствуют. Однако удалось установить различие в их соотношении в каждой группе, которое свидетельствует о том, что у детей без нарушений речи процесс опосредованного смыслового запоминания более сформирован в сравнении с детьми, у которых речь нарушена. Анализ продуктивного запоминания позволил определить различия активности слухоречевого внимания и утомляемости у двух групп детей в процессе запоминания 10 слов. Дети с нарушениями речи в среднем запоминают 7,7 ± 0,9, а дети без нарушений речи – 9,4 ± 0,5 слов.

У детей с ОНР отмечаются недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного. Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечается у всех детей с ОНР. Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слов со зрительным образом предмета. Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы.

У детей с ОНР нарушен не только процесс речевого развития, но и формирование личности. Исследования М.С. Искакова [15]показали, что самооценка детей с ОНР в основном является заниженной. Автор делает вывод, что дети с ОНР оценивают себя низко из-за недоразвития речи и из-за внешних оценок воспитателей, родителей, товарищей. Такая самооценка, считает автор, является тормозом развития личности, источником проявления беспокойства, тревожности.

Результаты исследования, приведенные в работе В.А. Калягина и Т.С. Овчинниковой [16]также показывают, что среди дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению со здоровыми детьми существенно преобладают те, для которых характерна заниженная самооценка, что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе.

 Э.П. Короткова [20]отмечает, что развитие личности ребенка с ОНР  оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет его всячески ограничивать ее употребление, а это, в свою очередь, ограничивает его коммуникации, столь необходимые для социализации. У этих детей отмечаются трудности в формировании гнозиса (ухудшение восприятия, снижение и неустойчивость внимания), пространственного и временного синтеза, праксиса (продуктивной деятельности), т.е. психических качеств, опосредованных речью.

Группа детей с ОНР по уровню выраженности речевых нарушений не является однородной. В работе Р.Е. Левиной[23] было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией.

Первый уровеньхарактеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Для него свойственно почти полное, отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченное их развитие, в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2 – 3 плохо артикулируемыхзвуков.

 М.И. Попова считает характерной чертой первого уровняречевого развития является отсутствие грамматических связейслов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуациии не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. Пассивный словарь детейшире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста [26].   М.М. Алексеева отмечает, что"Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственногои множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов" [3].

Второй уровеньречевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

 Г.Н. Бавыкина [5]отмечает, что в самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям.

По сравнению с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

 М.М. Кольцова [19]  пишет ,что речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. О.С. Ушакова[28] отмечает, что речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий .

 М.И. Попова [26] в своих работах указывает, что отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными . Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко . Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки»-ромашки, «кукика»-клубника). Многосложные слова редуцируются .

        Фонетическая сторона речи, по мнению С.Ф. Иваненко [14] характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

 А.Г. Арушанова [4] отмечает, что большинство детей с ОНР относится к третьему уровню. Этот уровень характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи. Детям с третьем уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

 По О.М. Дьяченко[12] характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

 Т.Б. Филичева , Т.В. Туманова [31]отмечают, что правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Изучение Т.Б. Филичевой [30] речи 6-7-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как четвертыйуровеньречевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. У детей с четвертым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков, и только в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестановки звуков, реже – слогов; незначительный процент составляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Имеющиеся у детей трудности не всегда внешне проявляются, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Таким образом, под общим недоразвитием речи понимают проявляющиеся у ребенка комплексные речевые нарушения, затрагивающие все компоненты речевой деятельности, возникающие при нормальном слухе и интеллекте. Неполноценная речевая деятельность оказывает значительное влияние на личностное развитие детей с ОНР, а также на развитие у них познавательных способностей. Личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная и менее дифференцированная самооценка, повышенный уровень личностной тревожности, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, отсутствие интереса к информации. Развитие личности ребенка оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет всячески ограничивать ее употребление и снижает степень понимания речи, а следовательно и тормозит формирование эмоционально-волевых качеств личности.

4. Особенности словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня в возрасте 5-5,5 лет проводились                         О.М.  Вершининой [6]. Она отмечала следующие особенности ориентировки в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы.  Дети  с ОНР  могут допускать следующие ошибки: опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» — «соломный», дети заявляли, что оба слова верны; определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»; отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта [6].

При самостоятельном образовании производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации выявлены следующие особенности. 1. Образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы –ив- и–ов-, продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» — «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» — «Дождивая»). 2. Лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то, как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»; 3. Замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» — «солнечная день» и т.д. 4. Замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «и–ив- и–ов-, имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс –и- там, где требовался –ов–, и наоборот, вместо –н- использовали –ов– («грибной» — «грибовый», «березовый» — «березный», «фарфоровый» — «фарфорный»). 5. Наложение суффиксов. Например, «черничный джем» — «чернивный», «грибной суп» — «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность. 6. Отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» — «сосная», «вишневое варенье» — «вишное», «ножницы из металла» — «металые». 7. Нарушение акцентуации. Дети сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «клЕновый», «пУховая». 8. Образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» — «соломта», занавеска «из ситца» — «сическая», «сичная», ножницы «из металла» — «металовичи»; 9. Лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» — «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» — «меховые»); 10. Использование приставки. Например, «грушевое варенье» — «игрушеновое варенье»;

Кроме того, дети с ОНР,  если правильно образовывали словоформу, то  при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» — «черничная джем», «вишневое варенье» — «вишневая варенье».

Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» — «шишковая». Встречаются единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» — «снегопадная». Встречаются ошибки, связанные с заменой нужного суффикса  суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом –й-  осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья») [6].

При исследовании словообразования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов –ин-, –ов-) Т.Н. Цейтлин выявлено, что дети с ОНР хуже образовывают притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений [34]. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс –ин), либо к классу (суффикс  –й-), а также большим количеством чередований при словообразовании. Дети часто применяют высокопродуктивные для этого типа суффиксы –ин-, –ов- («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);

 Р.И. Лалаева [22]считает, что данные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа. Еще один вид ошибок – повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» — «медведя».

Н.Г. Фирсова [33]отмечает, что для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина», «папин») и к классу («собачий», «черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий», «холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин», «папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии. При преобразовании прилагательных часто встречаются ошибки, связанные с заменой на существительное («лапа кошки»– «у кошки»).

Таким образом, у детей с ОНР наблюдаются значительные нарушения как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. Главная проблема заключается в том, что у детей с ОНР не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма, в результате чего дети пользуются словообразовательными элементами (при словообразовании прилагательных это суффиксы) без учета их семантики.

Анализ литературы позволяет выделить следующие аспекты речевых нарушений у детей с ОНР:

-                       отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений;

-                       бедность словаря и ограниченное понимание речи;

-                       несформированность навыков практического словообразования;

-                        употребление неправильных грамматических форм.

Выводы

        Обобщая вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1.                     Основным способом словообразования прилагательных в русском языке является суффиксальный. Суффиксы, образующие прилагательные, бывают простыми и производными. Некоторые суффиксы очень продуктивны, например суффиксы -н; -ов-, -ск-, другие малопродуктивны или непродуктивны, например суффиксы-ляв; -овн-.Именно разнообразие суффиксов и различная степень продуктивности суффиксов, разнообразие словообразовательных моделей и делает трудным усвоение детьми способов словообразования этой части речи.

2.                     Развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом. При формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением (генерализация) и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа. Таким образом, словообразовательные процессы в онтогенезе тесно переплетаются с когнитивными процессами, с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

3.                     Под общим недоразвитием речи понимают проявляющиеся у ребенка комплексные речевые нарушения, затрагивающие все компоненты речевой деятельности, возникающие при нормальном слухе и интеллекте. Неполноценная речевая деятельность оказывает значительное влияние на личностное развитие детей с ОНР, а также на развитие у них познавательных способностей. Личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная и менее дифференцированная самооценка, повышенный уровень личностной тревожности, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, отсутствие интереса к информации. Развитие личности ребенка оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет всячески ограничивать ее употребление и снижает степень понимания речи, а следовательно и тормозит формирование эмоционально-волевых качеств личности.

4.Трудность освоения словообразованием имен прилагательных у детей с ОНР связана с тем, что у них возникают проблемы в усвоении операций языкового  анализа и синтеза, в овладении приемами сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов. В результате всего этого нарушается функционирование речи в целом. Вместе с тем, в основе усвоения способов словообразования лежат сложные процессы анализа признаков и действий предметов, соотнесения их с единицами и элементами языка, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа. У детей с ОНР не развиты продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма, в результате чего дети пользуются словообразовательными элементами (при словообразовании прилагательных это суффиксы) без учета их семантики.

Список литературы

1.                     Аверьянова А.П. Как образуются слова.–  М.: Просвещение. 2001. – 71с.

2.                     Айдарова Л.И. Психолингвистические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика , 1978 – 144 с.

3.                     Алексеева М.М. К методике обучения звукопроизношению/                     М.М. Алексеева // Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. – М., 1998. – 134с.

4.                     Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. – М., 1999. – 156с.

5.                     Бавыкина Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста. – Комсомольск-на-Амуре, 1996. – 213с.

6.                     Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. дошкольная педагогика и психология. – М., 1981

7.                     Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед.–2004 – № 1. – С.34-40

8.                     Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам  с общим недоразвитием речи.– М.: Книголюб. 2004. – 104 с.

9.                     Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи.– М., Детство-Пресс 2007.- 471 с.

10.                Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1985 – 215с.

11.                Диброва Е.И., Касаткин Л.Л., Николина Н.А., Щеболева И.И. Современный русский язык: Теории.  Анализ языковых единиц. Учебник для студ. высш. учеб. заведений. Ч. 1: Фонетика. Лексикография. Морфемика. Словообразование. / Под ред. Дибровой Е. И. – М.: Академия, 2002.

12.                Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. – М., 1996. – 154с.

13.                Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование : учебное пособие. – Москва: Наука, 2009. – 323 с.

14.                Иваненко С.Ф. К диагностике, нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология.– 1984. – № 1. – С.52-55.

15.                Искакова М.С. Сравнительная характеристика развития самооценки, уровня притязаний, мотивационной сферы, эмоциональных проявлений у детей с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся сверстников. Автореф.  канд. пед. наук/ М.С. Искакова. – Алма-Ата, 2001. – 27 с.

16.                Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология/ В.А. Калягин,                    Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2007. – 320 с.

17.                Карпов А.К. Современный русский язык. Словообразование. – М., ВЛАДОС, 2002.- 192 с.

18.                Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия.– СПБ.: Сатис.1994. – 123с.

19.                Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.– М., 1973. – 154с.

20.                Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. – Ростов-на-Дону, 2005. – 124с.

21.                Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова.–М., 1981– 76с.

22.                Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекционная работа с дошкольниками  с  общим  недоразвитием речи – М.: АСТ, 2003. — 210 с.

23.                Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей/ Р.Е. Левина // Дефектология.– 1975.– №2.– С.7-11

24.                Лекант П.А., Диброва Е.И.,  Современный русский язык.– М.,  Дрофа, 2007.– 354с

25.                Овчинникова Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с peчевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. – СПб., 2006. – 143с.

26.                Попова М.И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного возраста // Вопросы психологии – 1985. – №3. – С.45-49

27.                Тамбовцева  А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. дисс канд. пед. наук. – М.: МГУ, 1983. – 243с.

28.                Ушакова О.С. Диагностика речевого развития дошкольников. – М., 1997. – 153с.

29.                Филичева Т.Б. Нарушение речи у детей: пособие для воспитателей дошкольных учреждений.– М., 1994.– 176с

30.                Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. – М. 1999. –132с.

31.                Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999. – 165с.

32.                Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.: Альфа. 1993. – 93 с.

33.                Фирсова Н.Г. Формирование словообразовательных процессов у дошкольников.– [Электронный ресурс]:  http://festival.1september.ru/articles /606845/(Дата обращения 23.09.2013)

34.                Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.–М: Владос, 2000. - 240 с.

35.                Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма)/ А.М. Шахнарович // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 185-220.