Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «детский сад» Островок» пгт.Смирных муниципального образования городской округ «Смирныховский» Сахалинской области

«Индивидуальная и подгрупповая работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи дошкольников в логопедической группе.»

Воспитатель : И.Н. Ткачева

Оглавление

Введение        3

1. Основные характеристики недоразвития речи детей        5

2. Понятие и особенности фонетико-фонематического недоразвития речи        9

3. Особенности индивидуальной и подгрупповой логопедической работы        12

Заключение        22

Литература        24

Введение

Важное место среди различных задач специального обучения в дошкольном учреждении занимает обучение детей овладению звуковой и слоговой структурой слова. Овладения слоговым составом языка начинается с раннего возраста. За короткий промежуток времени дети овладевают разными слоговыми структурами слова родного языка. К 3 годам большинство детей усваивают сложный слоговый состав множества слов, а к старшему дошкольному возрасту практически все дошкольники способны произносить слова любой сложности.

Однако с каждым годом увеличивается количество детей, которые страдают нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени прослеживается фонетико-фонематическое недоразвитие. Если такое нарушение не исправить вовремя, то в дальнейшем оно будет приводить к негативным изменениям в развитии личности ребенка, которые в свою очередь будут оказывать влияние на его обучение в школе и взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Помимо этого, своевременное овладение правильной речью является важным моментом в становлении полноценной личности ребенка. При этом усвоение звуко-слоговой структуры слова представляет собой одну из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего эффективного обучения в школе.

Вопросами особенностей состояния звуковой и слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи занималось множество ученых и логопедов.

Так, А.Р. Лурия в своих исследованиях дает нейропсихологическое обоснования формирования слоговой структуры слов. Б.М. Теплов отмечает, что чувство ритма представляет основу для слогосложения. Н.С. Жукова в своих работах показывает периодизацию формирования слоговой структуры слов при нормальном развитии и у детей с общим недоразвитием речи.

Такие авторы как Г.В. Гуровец, Л.Б. Есеченко, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков занимались изучением звуко-слоговой структуры слова у детей с моторной алалией. Н.Н. Китаева в своей диссертации затронула проблему нарушения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с задержкой психического развития. З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова и Н.С. Четверушкина разработали практические методики логопедической работы по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с различными нарушениями речи, в том числе и с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Таким образом, целью данной работы является изучение особенностей индивидуальной и подгрупповой логопедической работы с дошкольниками, которые характеризуются наличием фонетико-фонематического недоразвития речи (далее ФФНР).

В связи с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Определить понятие и основные особенности недоразвития речи

2. Изучить характеристики ФФНР

3. Охарактеризовать индивидуальную и подгрупповую логопедическую работу с дошкольниками с ФФНР.

Объектом работы является – фонетико-фонематическое недоразвитие речи дошкольников.

Предметом выступает логопедическая работа, направленная на коррекцию ФФНР.

Работа определяется целью и задачами и состоит из введения, трех параграфов, заключения и списка литературы.

1. Основные характеристики недоразвития речи детей

Теория и практика логопедии понимает под общим недоразвитием речи такую форму речевой патологии, при которой происходит нарушение формирования каждого из компонентов речевой системы, в частности словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение, учитывая при этом нормальный слух и относительно сохранный интеллект [11].

В группу с ОНР принято объединять детей, имеющих различные нозологические формы речевых нарушений (среди которых дазартрия, алалия, ринолалия, афазия), когда наблюдается единство патологических проявлений. Однако независимо от разной природы дефектов, дети с ОНР имеют типичные проявления, которые указывают на системного нарушение речевой деятельности, среди которых следующие:

• Позднее появление экспрессивной речи;
• Ограниченный словарный запас;
• Выраженный аграмматизм;
• Дефекты произношения и фонемообразования;
• Специфические нарушения слоговой структуры слова;
• Неразвитая связная речь [14].

Среди причин появления стойкой речевой и психологической патологии могут быть разные вредности, которые имели место в период внутриутробного развития либо во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

Исследования Т.А. Ткаченко предлагают разделять их на следующие группы:

1. наследственные факторы (умственная отсталость, психические заболевания, резкое нарушение обмена веществ, гормональные расстройства у родителей);
2. осложнения беременности (вирусные заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, частые угрозы выкидыша, ушибы живота, продолжительные стрессы, курение матери, употребление алкоголя, наркотических средств);
3. особенности родов (стремительные или затяжные роды, осложнения акушерского вмешательства — щипцы, кесарево сечение, вакуум и пр., приведшие к травмам мозга, асфиксия плода);
4. постнатальные (послеродовые) факторы в период до двух лет (менингиты и менингоэнцефалиты, дизентерия, пневмония и другие заболевания, резко ослабляющие организм ребенка, частые отиты, сотрясения и ушибы мозга, некоторые виды отравлений);
5. влияние среды общения (длительные психотравмирующие ситуации, серьезные психические травмы, двуязычие в семье, социально-бытовая запущенность, неправильное воспитание) [9].

Следует заметить, что не каждый из названных факторов является обязательным для определения возникновения патологии развития. Однако нарушения дизонтогенетические, которые проводят к недоразвитию определенных структур и физиологических систем организма, а также энцефалопатические, приводящие к поражению зон центральной нервной системы, не проходят бесследно для развития ребенка. Помимо этого, перинатальные факторы значительно травматичнее постнатальных, так как наблюдается их воздействие на менее сформированные клетки мозга. Нередкими в практике случаются комбинации нескольких вредностей, вызывающих не только речевые, но и психолого-педагогические отклонения в развитии [3].

Следует заметить, что речевое недоразвитие ребенка в дошкольном возрасте может выражаться в различной степени, начиная от полного отсутствия речевых средств коммуникации до развернутых форм связной речи с нарушениями в фонетико-грамматическом строе.

Развитие логопедической науки и практики говорит о том, что при нарушениях артикуляционной интерпретации слышимого звука в различной степени происходит нарушение его восприятия. Так, у детей с общим недоразвитием речи можно заметить незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, которые отличаются тонкими акустико-артикуляционными признаками. В свою очередь это приводит к тому, что состояние фонематического развития ребенка оказывает влияние на овладение звуковым анализом [8].

Следует отметить, что несформированность произношения звуков может выражаться по-разному. Так, звонкие звуки могут заменяться глухими, такие звуки как р и л заменяются звуками л и йот, с и ш – ф и так далее. У некоторых детей вся группа свистящих и шипящих звуков (фрикативные звуки), заменяется более доступными по артикуляции взрывными звуками и т.п.

В других случаях отмечается, что процесс дифференциации звуков не произошел, что приводит произношение ребенком вместо артикуляционно близких звуков средние, неотчетливые звуки. Например, мягкий звук ш вместо ш, ч вместо мягкого т и т.д. [12]

Одной из самых распространенных форм нарушений считается искаженное произнесение звуков, при которым наблюдается сохраненность некой сходности звучания с нормативным звуком. При этом зачастую восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Данная форма нарушения, которая проявляется в виде отсутствия звука или замена близким по артикуляции, предполагает создание условий для смешения соответствующих фонем, осложняя овладение ребенком грамоты.

Отметим, что при смешении близких звуков у ребенка протекает процесс формирования артикуляции, тогда как процесс фонемообразования остается не законченным. В таком случае наблюдается затруднение различения близких звуков из нескольких фонематических групп, а также происходит смешение соответствующих букв [17].

Логопедическая наука выделяет такие нарушения звуко-слоговой структуры слова:

1. Недостаточное различение или затруднения в процессе анализа только нарушенных в произношении звуков. При этом остальной звуковой состав слова и слоговая структура могут анализироваться правильно. Такая степень нарушения считается наиболее легкой.
2. Недостаточное различение множества звуков из нескольких фонетических групп при сформированной их артикуляции в устной речи на достаточном уровне. При таком нарушении звуковой анализ искажается более грубо.
3. Нарушение слышимости звуков в слове, а также невозможность различать отношения между звуковыми элементами, неспособность выделять их из состава слова и определять последовательность [20].

Обозначенные нарушения звукопроизношения приводят к таким характерным проявлениям:

• Замена звуков на более простые по артикуляции;
• Наличие диффузной артикуляции звуков, которые заменяют целую звуковую группу;
• Нестабильное использование звуков в разных формах речи;
• Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

         Заметим, что произносительные ошибки важно анализировать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Так, некоторое из них могут затрагивать только образование оттенков фонем и не нарушать смысла высказывания, а другие приводят к смешению фонем и невозможности их различения. Последние считаются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. Наличие большого числа дефектных звуков зачастую приводит к нарушению произношения многосложных слов со стечением согласных [4].

Следует заметить, что низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в:

• Нечетком различение на слух фонем в собственной или чужой речи. Зачастую глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких и т.п.
• Неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• Затруднениях при анализе звукового состава речи [1].

Важным моментом является то, что у детей можно прослеживать определенную зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Другими словами, чем больше не сформировано звуков, тем ниже уровень сформированности фонематического восприятия. Однако следует заметить, что не во всех случаях имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Например, ребенок может искажать 2-4 звука, но на слух способен различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может скрывать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Поэтому применение специализированных заданий может открыть такую сложную патологию.

Детям с общим недоразвитием речи характерна общая смазанность речи, сжатая артикуляция и недостаточная выразительность, а также четкость речи. При этом характерными признаками данной группы детей является неустойчивость внимания и отвлекаемость, поэтому они хуже, чем дети с нормальным развитием, могут запоминать речевой материал и допускать большее количество ошибок при выполнении заданий, связанных с активной речевой деятельностью [6].

2. Понятие и особенности фонетико-фонематического недоразвития речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие является нарушением процессов звукопроизношения и восприятия фонем при разных речевых нарушениях у детей, при этом имеющих нормальный интеллект и биологический слух.

ФФНР проявляется как замена, смешение и искажение звуков, нарушение слоговой структуры слова, а так же нерезко выраженным лексико-грамматическим нарушением [14].

Логопедические обследование в таких случаях заключается в изучении состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, рассмотрении лексико-грамматического строя речи и навыков словообразования, а так же особенностей связной речи ребенка. Это дает возможность определить направление коррекционной работы при ФФН, которая проводится над нарушенной стороной речи.

Следует заметить, что ФФН является несформированной звуковой стороной речи, которая имеет фонетические и фонематические дефекты. Основной определяющий признак данного недоразвития заключается в незавершенности формирования процессов произношения и восприятия фонем, которые являются близкими по акустико-артикуляционным характеристикам.

Отмечается, что данная патология считается одним из серьезных препятствий при овладении ребенком навыков письма и чтения, выступая при этом как риск-фактор развития дисграфии и дислексии у школьников [21].

Исследователи говорят о том, что нарушение средств общения необходимо рассматривать как категории психолого-педагогической классификации речевых нарушений, которые отражают уровень сформированности языков средств, что дает возможность на этой основе строить логопедическую работу.

В группу детей с ФФН включается обширная группа нарушений речи, среди которых артикуляторно-фонематическая и акустико-фонематическая дислалия, дизартрия, ринолалия. По статистике, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием составляются около 25% общего количества детей, характеризующихся речевыми нарушениями [12].

Фонетико-фонематическое недоразвитие имеет свою классификацию, которая опирается на выраженность нарушений звуковой стороны речи. Так принято выделять несколько степеней ФФН, среди которых следующие:

1. Легкая степень, которая определяется нарушением дифференциации только дефектно произносимых звуков. При этом, остальные признаки сформированности звуко-слоговой структуры слова анализируются верно.

2. Средняя степень недоразвития, при которой проявляются более грубые нарушения звукового анализа. Помимо этого данная степень характеризуется недостаточной дифференциацией значительного числа звуков, которые состоят в разных фонетических группах. Наряду с этим, в устной речи их артикуляция сформирована достаточно.

3. Тяжелая степень недоразвития, которая определяется глубоким фонематическим недоразвитием, когда не воспринимается звук на слух, отсутствует их различение и невозможность выделять их в слове и устанавливать последовательность [18].

При ФФН у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи и особого фонематического слуха, способствующего различению и узнаванию фонем родного языка. Физиологический слух и интеллект у детей с ФФН сохранны. Структура дефекта при ФФН характеризуется несформированностью звуковой стороны речи, нарушением дифференциации звуков, сходных по артикуляторным и акустическим признакам, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженным лексико-грамматическими нарушениями.

Нарушения звуковой стороны речи у детей с ФФН представлены фонематическими (смешением и заменами звуков) и фонетическими дефектами (искажением звуков) Наиболее часто отмечаются замены артикуляторно сложных звуков более простыми ([р] на [л], [ш] на [ф], [с] на [т] и пр.). Другим вариантом проявления ФФН может быть недифференцированное произношение звуков, когда один звук может служить заменителем целого ряда других звуков (например, [т´] вместо [ с´], [ ч ], [ ш ]). Еще одним дефектом при ФФН может являться смешение звуков, их неустойчивое употребление в речи: в одних случаях нужный звук произносится правильно, в других – заменяется артикуляторно или акустически близкими звуками. В дальнейшем такие нарушения будут сопровождаться однотипными заменами букв на письме (артикуляторно-акустическая дисграфия) [10].

Фонематические нарушения часто сочетаются с фонетическими недостатками – искажением произношения одного или нескольких звуков (ротацизмом, сигматизмом, ламбдацизмом и др.). Общее количество дефектно произносимых звуков при ФФН может достигать 16-20.

Прямым следствием нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФН является неспособность овладеть фонематическим анализом: выделить звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность. Детям с ФФН с трудом дается произнесение слов со стечением согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т. д. Кроме перечисленных затруднений, при ФФН может отмечаться нечеткость артикуляции [23].

3. Особенности индивидуальной и подгрупповой логопедической работы

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребенком на данном возрастном этапе определенным кругом знаний об окружающем и соответствующим объемом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме [15].

Существует несколько задач при логопедической работе с детьми, среди которых выделяются следующие:

1. Развитие речевого слуха

Изначально в процессе формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха протекает неравномерно. На первых этапах особая роль отводится слуховому вниманию, однако важную смысловую нагрузку имеет звуковысотный слух. Ребенок может узнавать изменения голоса по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи или тембра. Так, дети могут плакать, слыша сердитый тон или улыбаться ласковому, отличать голос матери от других близких. Так же дети правильно воспринимают ритмический рисунок слова, в частности его акцентно-слоговую структуру во взаимодействии с темпом речи на начальном этапе. Далее на развитие речи большое влияние оказывает формирование фонематического слуха, который позволяет ребенку четко отличать один звук от других, посредством чего узнавать и понимать отдельные слова. Именно поэтому хорошее развитие речевого слуха способствует четкому и ясному произношению всех звуков языка, а дает возможность правильно регулировать громкость произношения, говорить умеренно и выразительно [7].

Стоит отметить, что развитие речевого слуха взаимосвязано с развитием ощущений, которые возникают при движении органов артикуляционного аппарата.

Все это говорит о том, что воспитание речевого слуха направляется на выработку у ребенка умения воспринимать в речи разные тонкости ее звучания – правильное произношение звуков, четкость и ясность произношения слов, понижение или повышение голоса, ритмичность, плавность и т.д. [12].

2. Развитие артикуляционного аппарата

Формирование речевых звуков происходит в полости рта, форма и объем которой зависят от положения подвижных органов человека, в частности от губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба и маленького язычка. Правильное положение этих органов и их движение являются важным элементом для произнесения данного звука, представляя собой артикуляцию. Если присутствуют какие-либо нарушения в строении артикуляционного аппарата, то это выступает как важный фактор неправильного формирования звукопроизношения. Но если ребенок имеет хорошую подвижность органов артикуляционного аппарата и хороший речевой слух, то зачастую он самостоятельно может компенсировать  недостатки звукопроизношения. Однако при наличии несовершенств движения артикуляционного аппарата, может возникать неправильное произношение звуков, вялая, нечеткая и смазанная речь [21].

Все это ставит ряд задач перед воспитателем, среди которых следующие:

• Развивать у ребенка подвижность языка посредством упражнений - делать язык широким и узким, удерживать его за нижними резцами, поднимать за верхние зубы и т.д.
• Развивать необходимую подвижность губ, посредством упражнений на умение вытягивать их вперед и округлять, растягивать в улыбку и т.п.
• Развивать у детей умение удерживать нижнюю челюсть в определенном положении, важном для произношения звуков [12].

3. Работа над развитием речевого дыхания

Посредством воздушной струи, которая выходит из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу образовывается звуки речи. При этом речевое дыхание является произвольным, в отличии от автоматического неречевого. В последнем случае вдох и выдох производятся черед нос, а вдох по продолжительности практически равен выдоху. Тогда как речевое дыхание может осуществляться только через рот, при этом вдох совершается быстро, а выдох замедлен.

Правильное речевое дыхание может обеспечивать нормальное звукообразование, оно способствует созданию условий для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Если ребенок дошкольного возраста имеет ослабленный вдох и выдох, то их речь будет тихая, возникают затруднения в произношении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха при выдохе будет нарушаться плавность речи, так как ребенку на середине фразы необходимо добирать воздух. Зачастую такие дети могут не договаривать слова, а в конце фразы произносить их на шепоте. Часто, для заканчивания длинной фразы, такой ребенок говорит на вдохе, поэтому его речь становится нечеткой, с захлебывание.

В таких случаях задачами воспитателя является применять специальные игровые упражнения, чтобы вырабатывать свободный, плавный и удлиненный выдох. Важным моментом является то, что путем подражания своей речи, педагог может воспитывать умение правильно и рационально использовать выдох [6].

4. Работа над голосом

Звуки издаются при помощи голосового аппарата. Они могут быть разными по высоте, силе и тембру, а их совокупность определяет голос человека.

Вообще голос возникает в результате колебания голосовых связок, при этом его качество напрямую зависит от совместной работы дыхательного, голосового и артикуляционного аппаратов.

У детей дошкольного возраста часто возникают нарушения голоса из-за неправильного его использования. Это может быть перенапряжение голосовых связок, которое вызывается постоянной громкой напряженной речью, либо неправильным использованием тона голоса, который не соответствует диапазону голоса ребенка.

В таком случае воспитателю важно развивать в играх или игровых упражнениях силу и высоту голоса, учить детей говорить без напряжения и вырабатывать у них умение использовать голос в соответствии разных ситуаций [10].

5. Формирование правильного произношения всех звуков языка

Известно, что в период дошкольного возраста наиболее благоприятно формировать правильное произношение всех звуков. Оно может быть сформировано в том случае, если у ребенка достаточно развита подвижность и переключаемость деканов артикуляционного аппарата и речевого дыхания. При этом самым важным при формировании правильного звукопроизношения является хорошо развитый речевой слух, обеспечивающий самоконтроль.

Что касается неправильного произношения звуков, то оно может выражаться в их пропусках, заменах одного звука другим, искаженном произношении. В данном случае очень важно начинать вовремя работу с детьми, которые проявляют замены и искажения звуков, так как в дальнейшем они могут проявиться в письменной речи и потребуют больше усилий по исправлению данного недостатка. Помимо этого, следует помнить, что недостатки звукопроизношения зачастую выступает не самостоятельным нарушением речи, а являются симптомом более сложного нарушения речи, которое требует специального лечения и обучения.

Задача воспитателя в таком случае является обучение правильного произношения всех звуков в любой позиции слова и в разной его структуре. Необходимо вовремя выявлять детей с недостатками речи и направлять, в случае необходимости, в специальные детские учреждения [14].

6. Работа над дикцией

Четкое и ясное произношение каждого звука в отдельности и слова или фразы в целом, происходит у ребенка постепенно. Оно взаимосвязано с развитием и совершенствованием работы органов артикуляционного аппарата. Поэтому работа над дикцией проводится с формированием правильного произношения всех звуков.

В период интенсивного развития всех сторон речи, важно обращать внимание на четкость и ясность произношения ребенком всех слов и фраз. Необходимо воспитывать у детей речь по подражанию в медленном темпе, с четким проговариванием всех звуков и ясным произношением всех слов во фразах.

Однако следует понимать, что добиться хорошей дикции только по подражанию не всегда является возможным. Существует ряд препятствий этому процессу. Сюда входит недостаточно развитые речевой слух или подвижность органов артикуляционного аппарата, а так же неумение владеть своим голосом и т.п. Поэтому постепенно с воспитанием умений внимательно слушать речь окружающих и развитием своего речевого дыхания, у ребенка происходит овладение дикцией.

В первую очередь перед воспитателем стоит задача давать дошкольникам образец грамматически правильной речи, с хорошей дикцией. Важно приучать детей внимательно слушать речь окружающих и следить за четкостью своего произношения [18].

7. Работа над орфоэпией

Для успешного понимания людьми друг друга, необходимо, чтобы звуковое оформление их устной речи было одинаковым. Поэтому перед воспитателем стоит задача не только самому соблюдать правила устной речи, но и приучать к этому детей. Часто можно встретить, что дети в своей речи употребляют местный говор, допускаю ошибки просторечий или ставят неправильное ударение.

В таких случаях воспитателю необходимо осуществлять постоянный контроль  за соблюдением детьми норм литературного произношения слов, своевременно исправлять их ошибки на основе образца правильного произношения. Важно повышать произносительную культуру своей речи посредством овладения орфоэпических норм языка, систематически использовать разные пособия и словари при подготовке к занятиям [9].

8. Работа над темпом речи

Темп речи представляет собой скорость ее протекания во времени. Зачастую ребенок дошкольного возраста говорит в ускоренном темпе, что оказывает отрицательное влияние на внятности, четкости речи, а артикуляция звуков ухудшается, могут выпадать отдельные звуки и слоги. Поэтому работа воспитателя необходимо направлять на выработку у детей умеренного темпа речи, при котором все слова будут звучать особенно отчетливо [13].

9. Работа над интонационной выразительностью

Интонация является сложным комплексом всех выразительных средств звучащей речи, которые включают мелодику, темп, ритм, тембр речи, а так же фразовые и логические ударения.

С помощью данных средств выразительности в процессе общения происходит уточнение мыслей и выражений, эмоционально-волевых отношений. Посредством интонации мысль получает законченный характер, а высказыванию придается дополнительное значение, которое не меняет его основной смысл, но расставляет акценты.

Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и пр.) [23].

Ребенок должен уметь правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания. Речь воспитателя должна быть эмоциональной, служить образцом интонационной выразительности. Работа над развитием интонационной выразительности речи ведется в основном путем подражания. Воспитатель при заучивании стихотворений, при пересказах сам пользуется эмоционально выразительной речью и обращает внимание на выразительность речи ребенка. Постепенно дети, слыша правильную, выразительную речь воспитателя, и в самостоятельной речи начинают использовать нужные интонации [2].

Логопедическая работа, которая направлена на формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР представлена в работах Т.А. Титовой, А.К. Марковой, Н.С. Жуковой, З.Е. Агранович и других. Все они указывают, что направления коррекционной работы зависят от уровня недоразвития речи и от степени выраженности искажений звуко-слоговой структуры слова.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов должна складываться из заданий, направленных на развитие речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. Проведение коррекционной работы необходимо разделять на два этапа:

1. Подготовительный этап, заключающийся в подготовке ребенка к усвоению ритмической структуры слов.

2. Коррекционный этап, при котором работа будет протекать на вербальном материале.

В процессе подготовительного этапа с дошкольниками важно проводить занятия сначала на невербальном материале, а после на вербальном. Работа на невербальном материале заключается в следующем:

1. Игры и упражнения, способствующие развитию концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков – «узнать музыкальный инструмент по звуку», «посчитать количество ударов в барабан» и т.п.

2. Упражнения для работы над ритмом. Так, детям предлагаяются разные способы воспроизведения ритма, такие как постукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов, отхлопывание в ладоши.

3. Упражнения, направленные на формирование общей координации движений под ритмическую музыку – маршировка, легкий бег, ходьба.

4. Задания, способствующие развитию динамического праксиса рук, среди которых выполнение движений по образцу, по словесной инструкции или под счет.

5. Упражнения, которые дают возможность развивать реципрокную координацию рук. Например, выполнение движений одновременно обеими руками [16].

Далее следует работа на вербальном материале. На этом этапе можно применять игры и упражнения, которые направлены на формирование различных пространственно-временных представлений (середина, начало, конец, перед, зад, первый, последний). Отметим, что данные понятия имеют важное значения при усвоение ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.

На данном этапе логопедической работы с дошкольниками, происходит обучение детей различать громкую и шепотную речь, прислушиваться к речи взрослого, четко выполнять инструкции, которые представлены шепотом. В процессе работы могут проводиться игровые занятия, направленные на развитие подражательности, такие как «сделай так как я», игры, которые сопровождаются речью «руки в стороны в кулачок, разжимай и на бочок», простые упражнения на формирование динамического праксиса рук. Помимо этого, дошкольникам можно предлагать выполнение действий с музыкальными игрушками [20].

Так, все указанные виды упражнений постепенно способствуют подготовке детей к усвоению ритмической структуры родного языка. Отметим, что формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Воспроизведение слов сопровождается отхлопыванием с соблюдением ритма, проговариванием прямых одинаковых слогов «да-да, да-да», слогов с разными звуками «ма-па, па-ма», закрытых и обратных слогов «пап-ап». Так, в процессе проведения занятий последовательно формируется активное отношение детей к языковой деятельности. Главным моментом на подготовительном этапе выступает специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Далее проводится собственно коррекционный этап на вербальном материале, который состоит из нескольких уровней. Важное значение на каждом уровне имело включение в работу вместе с речевым анализатором слухового, зрительного и тактильного [13].

Можно подбирать упражнения, которые направлены на развитие различных уровней звукопроизношения и слогопостроения слов. При подборе лексического материала, подготавливающего детей к речевому общению, необходимо учитывать так же развитие коммуникативной функции речи. Для достижения этой цели следует использовать бытовую лексику и слова, которые относятся к разным частям речи.

Учитывая возраст дошкольников, для успешного усвоения материала в процессе проведения логопедических занятий можно создавать разные игровые ситуации. Это будет способствовать более эффективному усвоению слов, а так же легкой форме проведения коррекционных занятий.

Таким образом, характер логопедического воздействия при развитии слоговой структуры слова определяется уровнем речевого развития ребенка-логопата, а также индивидуальными трудностями при овладении элементами речи. Как уже отмечалось, развитие слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фраз.

Заключение

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Логопедическая литература говорит о том, что одним из наиболее трудных для коррекции среди разных нарушений речи и дошкольников считается нарушение слоговой структуры слова. Такое нарушение зачастую выявляется при логопедическом обследовании ребенка с ОНР. Данный дефект речевого развития заключается в трудностях произношения слов сложного слогового состава, таких как нарушение порядка слогов в слове, пропуски или добавления новых слогов и звуков.

Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. В основе продуктивного овладения грамотой лежит умение проводить анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у рассматриваемой группы детей в процессе овладения грамотой. Суммируясь, они становятся заметным тормозом на пути обучения родному языку.

Поскольку фонетико-фонематическое недоразвитие речи - системный дефект, рассмотренные выше последствия несформированности звуковой стороны речи усугубляются следствиями (первичными и последующими) недостаточного развития лексико-грамматического строя. Это значит, что такой ребёнок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения грамотой, письмом и чтением, но и программой начального обучения в целом.

Таким образом, использование данных этапов коррекционно-логопедической работы в общей системе целенаправленного коррекционного воздействия на дошкольников с ОНР, а также последовательная реализация каждого этапа, учитывая онтогенез слоговой структуры, предоставит возможность наиболее эффективно преодолевать нарушения слоговой структуры слов у детей с ОНР.

Заметим, что логопедическая работа должна включать в себя процесс формирования произносительных навыков, развитие фонематического восприятия, а также формирование навыков звукового анализа и синтеза. При этом коррекционные занятия должны предусматривать определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, определяемых для усвоения детьми на данном возрастном этапе.

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР . — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. — 128 с.
2. Алексеева, М.М., Яшина, В.В. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.В. Яшина.- М.: Владос, 2013. – 187с.
3. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие – М: Секачев В.Ю., 2002. – 256 с.
4. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 2014.-255с.
5. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. -  СПб, 2015.
6. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2014. - 168 с.
7. Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. - СПб, 2016.
8. Дурова Н.В. Формирование фонематического восприятия у детей 5-го года жизни в детском саду: Автореф. - М., 2004.
9. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Е. Филичева. — Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. - 320 с.
10. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Текст] / О.Б. Иншакова. - М.: Владос, 2012.- 279с.
11. Каше Г.А., Фомичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Г.А. Каше, Т.Б. Фомичева. - М.: Педагогика, 2010.-120с.
12. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000. - С. 91.
13. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Питер, 2009. -224с.
14. Логопедия: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - М, 2015.
15. Лопухина, И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение [Текст] / И.С. Лопухина. - М.: Корона-Век, 2008. – 128с.
16. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С.А. Миронова – М.: Сфера, 2013. -192с.
17. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль, - 2007.
18. Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 126 с.
19. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 2010. - 144с.
20. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.- М.: Владос, 2014.- 330с.
21. Филичева, Т.Б., Соболева, А.В. Развитие речи дошкольника / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. – Екатеринбург: Литур, 2010.-76с.
22. Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. – М.: Гном Пресс, 2006. – 187 с.
23. Шашкина, Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 240 с.
24. Швачкин Н.Х. Фонематическое развитие детской речи. / Н.Х. Швачкин, - М.: Айрис-Пресс, 2009. – 122с.