Статья. ПРОЯВЛЕНИЕ ОНР У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
статья по логопедии (подготовительная группа)

Статья. ПРОЯВЛЕНИЕ ОНР У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что даже шестилетний ребенок с ОНР не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов.

Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как насекомые, природные явления. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром». Характерной особенностью словаря детей с ОНР можно назвать неточность употребления слов [3, с.168].

Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях — в слишком узком.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской

речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов – корней». Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка. Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего.

У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось — олень», «весна — осень», «сахарница — чайник» и т.п.

Смешение слов у детей с ОНР идет на основе сходства:

—по признаку функционального назначения («миска — тарелка», «метла — щетка»);

—по внешнему сходству («майка — рубашка», «сарафан — фартук»);

— по объединению общностью ситуации («каток — лед»);

— части и целого («паровоз — поезд», «локоть — рука»);

— обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь — ботинки», «посуда — тарелки»);

— словосочетаний и связанных с ними понятий («плита — газ горит», «кровать — чтобы спать»).

Для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, недостаточно автоматизировано. Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова.

Изучение особенностей процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи позволило сделать ряд важных наблюдений, имеющих методическую ценность для разработки системы работы по формированию словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Дети названной категории затрудняются в установлении адекватных связей между звуковым, зрительным образом слова и его денотативным, понятийным или контекстуальным содержанием. В речи это проявляется обилием стойких ошибок, связанных с неоправданным расширением или сужением значений слов, смешением слов по звуковому или зрительному сходству: дерево вм.береза, яблоко вм. фрукт, фартук вм. сарафан, комар вм. кальмар и т.п.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизмерительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схематическом виде: ребенок слышит: ребенок воспроизводит: на? е? а е со? Стол а? а той е под? ом? а е

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов.

Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса" — лишнее слово "собака", так как в лесу не ходят собаки» [5, с.132].

Дети с ОНР испытывают трудности, называя профессии людей. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми обобщающими понятиями должна быть направлена работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков. 

Таким образом, анализ теоретического исследования позволяет сделать вывод, что у детей с ОНР часто возникают трудности использования и актуализации обобщающих понятий.