Методические рекомендации по использованию проблемно – поисковых методов в работе с детьми с нарушением слуха.
учебно-методический материал по логопедии

Методические рекомендации

по использованию проблемно – поисковых методов

в работе с детьми с нарушением слуха.

Составитель

Вагнер Оксана Викторовна,

Учитель - логопед

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Одной из проблем современного общества является проблема социализации детей с ограниченными возможностями. В сегодняшнем мире эта проблема приобретает не только научную, но и социальную значимость. Дети с нарушенным слухом должны жить вместе со слышащими и иметь равные с ними возможности: учёба, работа. 

Для успешной подготовки детей к обучению в школе, их последующей профориентации, освоения компьютерных технологий необходимы как определённые знания, так и умение последовательно и логически мыслить, умственно напрягаться, развитие самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождения путей и способов ее осуществления, самоконтроля и самооценки, способности получить результат.

Поэтому для успешного решения этих задач актуальным становится использование инновационных методов воспитания и обучения детей с нарушенным слухом. Одним из таких  методов является проблемно – поисковый, который позволяет сформировать культуру комплексного применения обучающимися знаний в области естественно- математического, технологического образования, что является основной идеей концепции  образовательного проекта «ТЕМП» (Приказ Министерства образования и науки Челябинской области от 31.12.2014 г. № 01/3810 «Об утверждении Концепции развития естественно-математического и технологического образования в Челябинской области»

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети cо стойким необратимым и двусторонним нарушением слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно. Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу не только по степени, характеру и времени снижения слуха, но и по уровню общего и речевого развития, наличию /отсутствию дополнительных нарушений.

У детей с нарушением слуха отмечаются определённые  особенности в развитии психических процессов. Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников. Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость. Отмечается тенденция к более "замедленному" вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость ребенка с нарушением  слуха. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Для детей с нарушением  слуха дошкольного возраста характерно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления.

Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.

В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих дошкольников к началу школьного обучения наблюдается существенное отставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения методом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными.

В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Дети с нарушением  слуха испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий. Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысловым связям, выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в дошкольном возрасте. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей.

Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями. Большие различия между глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется сделать умозаключение о причине, следствии. Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих.

Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе. При сравнении объектов в большей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним признакам.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях  отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Основная цель методических рекомендаций – представление опыта работы по использованию проблемно – поисковых методов с дошкольниками  с нарушением слуха.

Использование проблемно – поисковых метода в работе с дошкольниками с нарушением слуха способствуют решению следующих задач в развитии детей:

-  развитие воображения, творческого мышления, познавательных умений и способностей;

- формирование символической функции сознания;

- развитие интереса к играм, требующим умственного напряжения, интеллектуального усилия;

- развитие  коммуникативных навыков;

- накоплению и расширению конкретных представлений у детей о свойствах различных предметов, объектах живой и неживой природы;

- развитие стремления к достижению положительного результата, настойчивости и находчивости, усидчивости, терпения.

Среди множества приёмов проблемно – поискового метода для своей работы мы выбрали следующие: проблемная ситуация, ребусы, логические цепочки.

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы.

При разработке проблемных образовательных ситуаций  для детей  с нарушением слуха необходимо учитывать определенные требования:

1. Учёт   индивидуальных, возрастных и психологических особенностей детей.
2. Формулировка проблемной ситуации должна быть максимально понятной, с учётом словаря, желательно проиллюстрированной.
3. Решение проблемной ситуации должно быть максимально направлено на самостоятельность и творческую деятельность обучающихся.
4. Проблема должна соответствовать той информации, которую познает обучаемый, с опорой на уже имеющуюся у него информацию.
5. Проблемная ситуация должна создавать некоторую трудность в ее решении и в то же время быть посильной, чтобы способствовать формированию потребностей в ее решении.
6. Проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.)

Существуют четыре уровня проблемности в обучении (Махмутов М. И.): 

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми. 
2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение.
3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить.
4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает

В связи с особенностями развития детей с нарушением слуха в своей работе  мы встречаемся с двумя первыми уровнями  проблемности. Для эффективного управления постановкой и решением проблем необходимо разделять деятельность педагога и деятельность ребенка. Деятельность педагога: создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, управление поисковой деятельностью детей, подведение итогов. Деятельность ребенка: «принятие» проблемной ситуации, формулировка проблемы, самостоятельный поиск, подведение итогов.

 В процессе решения проблемных образовательных ситуаций взрослый помогает ребенку использовать известные способы действия, перенося их в незнакомые условия: ребенок сравнивает и сопоставляет, устанавливая сходство и отличие, преобразует и группирует объекты.

Проблемная ситуация создается с помощью определенных приемов:

 - подведение детей к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения;

- побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

 - постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения). 

В каждом конкретном случае воспитатель сам решает, в какой форме проводить  работу с детьми: группой, подгруппой или индивидуально. В приложении представлены проблемные ситуации по темам, изучаемым в течение года с детьми старшего дошкольного возраста.

Следующие проблемно – поисковые приёмы, используемые нами в  работе с детьми с нарушением слуха – это ребусы и логические цепочки

Ре́бус  (приложение № 1) - загадка, в которой разгадываемые слова даны в виде рисунков в сочетании с буквами и другими знаками.  Ребус сразу не прочтешь, - его нужно расшифровать. Следовательно, он – головоломка, требующая для своей разгадки сообразительности, фантазии, логики, мышления, что представляется актуальным для детей с нарушением слуха.  Работа с ребусами позволяет расширять активный словарь детей, внимание и память, закреплять оптико – пространственные представления, уточнять знания об окружающем мире,  усваивать нормы правописания.

Прием «Логическая цепочка» известен в методике давно. Он помогает запомнить и осмыслить большой объем информации, выявить закономерность каких-либо событий, явлений. Прием работает на развитие критического мышления, развитие памяти, речевой активности, умение устанавливать причинно – следственные связи и умение логически мыслить.

Ребусы,  «логические цепочки» можно использовать как в непосредственной образовательной деятельности, так и в совместной деятельности, самостоятельной игровой деятельности.

На начальном этапе работы - мотивационном, главная задача педагога заключается в вовлечении ребенка в совместную познавательно-развивающую деятельность, побуждение интереса к ней и его поддержание различными средствами.

На втором этапе - ориентировочном, педагог знакомит детей с тем, как надо действовать, что надо делать, с чего начинать, в каком порядке действовать,  познакомить с основными правилами разгадывания ребусов:

1. Слово состоит из первых букв названия предметов.
2. Слово может быть составлено:

-  из предметов, нарисованных рядом;

-  из букв и рядом дан рисунок.

3. Если в ребусах перед рисунком поставлена одна или несколько запятых, то убирается столько же букв в начале слова. Запятые после рисунка указывают, что нужно убрать буквы в конце слова.
4. Если над перечёркнутой буквой написана другая буква, то в названии предмета она читается вместо перечёркнутой буквы.

Третий этап - это выполнение действий с наглядно представленными картинками совместно с педагогом.

На четвёртом этапе ребёнок самостоятельно разгадывает ребусы, составляет логические цепочки.

Таким образом, как видно из вышесказанного, использование проблемно – поисковых приёмов в работе с детьми имеют специфику и определённый алгоритм применения.

Организация образовательной деятельности с использованием проблемно – поискового метода даёт хорошую динамику в развитии мышления детей с нарушением слуха, помогает им самостоятельно добывать знания, учит самостоятельно применять их в решении новых познавательных задач, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Васильева Н.Н., Новотворцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 206 с 
2. Веселая школа для дошколят. Сост. Остапенко. – М., «Литера Год», 2001. 
3. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. //Под. ред. Головчиц Л.А. – М.: ООО УМИЦ “ГРАФПРЕСС”, 2003
4. Короткова, Н. А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников [Текст] // Ребенок в детском саду. - 2003. - №3. – С. 4-12.

5. МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в обучении и мышлении. – Москва: Педагогика, 1972. – 168 с. 

6. Михайлова, З. А. Игровые, занимательные задачи для дошкольников [Текст] / З. А. Михайлова. - М.: Речь, 2000.

7. Михайлова З.А.: Математика — это интересно: Игровые ситуации для детей: Методическое пособие для педагогов ДОУ. – Москва: Детство – пресс,2008 -80с. 

8. Ребусы, загадки. – СПб, «Литера», 2002.
9. http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm
10. http://www.trizminsk.org/e/260019.htm

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ