Коррекция фонематических нарушений у дошкольников с использованием элементов авторской системы "Рисованная речь"
методическая разработка по логопедии

КОРРЕКЦИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМЫ «РИСОВАННАЯ РЕЧЬ»

С. Ю. Оськина

Учитель-логопед

 МДОУ 31 «Ивушка» г. Ершова,

МОУ СОШ № 5 г. Ершова

svietlana.oskina@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается коррекционная работа по преодолению фонематических нарушений у детей дошкольного возраста, имеющих различные речевые дефекты, с использованием элементов системы «Рисованная речь».

Ключевые слова: фонематические нарушения, визуализация речи, рисованная речь.

CORRECTION OF PHONEMIC DISORDERS IN PRESCHOOLERS USING ELEMENTS OF THE SYSTEM «HAND-DRAWN SPEECH»

S. Yu. Oskina

Teacher-speech therapist of MDOU №31 Ivushka, Ershov,

school №5, Ershov

svietlana.oskina@mail.ru

Abstract: In the article we examine correctional work to overcome phonemic disorders in preschool children with various speech defects, using elements of the system "Hand-Drawn speech".

Key words: phonemic disorders, speech visualization, hand-drawn speech.

Усвоение фонетико-фонематической системы языка происходит в дошкольном возрасте. Вопросы становления и коррекции фонетико-фонематической системы рассматриваются в работах Л. Ф. Спировой, Н. А. Никашиной, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой,  Г. В. Чиркиной. Начальной стадией полноценного фонематического восприятия является фонематический слух. На основании достаточного фонематического слуха ребёнок овладевает операциями звукового  анализа и синтеза, необходимыми для полноценного формирования речевой системы.  Нарушения фонематического слуха проявляются у самых разных категорий детей.

У детей с дизартрическими расстройствами фонематические нарушения могут иметь специфический характер. Такой ребёнок остро чувствует «неправильность» выбора фонемы в чужой речи и не осознаёт собственных ошибок. Может также наблюдаться парциальное нарушение фонематического восприятия, касающееся только отсутствующих в речи или искажённых звуков.   [Белякова, Волоскова 2009 : 187]. Некоторые авторы, в частности, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская напрямую связывают минимальные дизартрические расстройства с фонетико-фонематическими нарушениями. [Гуровец, Маевская 1979 : 27 – 36 ]

У детей с нарушениями интеллекта недостаточность фонематических процессов обусловлена воздействием множества  патологических факторов, несформированностью сенсорной системы в целом. В результате страдает смыслоразличительная функция, в норме реализующаяся посредством дифференциации фонем по тонким акустическим признакам. [Визель 2016 : 180]

У детей с сохранным интеллектом и полноценным физиологическим слухом фонематические нарушения проявляются в виде недостаточности дифференциации фонем, в результате которой звуковой состав слова формируется не полностью. При нарушенном фонематическом слухе ребёнок, не имеющий фонетических нарушений и способный  нормативно произнести все звуки, смешивает их в речевом потоке. Такая картина может наблюдаться у детей, как прошедших курс коррекции звукопроизношения, так и не нуждавшихся в звукопостановке.

Значительный эффект в работе по автоматизации и дифференциации звуков даёт использование системы «Рисованная речь» [Оськина 2017 : 191], которая предполагает визуализацию вербального материала, визуальное отображение вербальных  действий ребёнка, использование тактильных и кинетических  стимулов. В качестве структурных элементов системы выделены приёмы «Заборчики», «Дорожки-ходилки», «Читалка», «Кнопочки», «Словарные рабочие листы», «Стихи и рифмовки». Эффективным является использование указанной системы в работе с дошкольниками, имеющими разные виды нарушений (дислалия, МДР, СНР, РАС, заикание, а также речевые нарушения неуточненной этиологии), а также, в некоторых случаях, с детьми младшего школьного возраста, имеющими сложные патологии развития.

Элементы «Читалка» и «Заборчики» указанной системы используются в логокоррекционной работе как на этапе автоматизации, так и на этапе дифференциации звуков,  либо в случаях, когда в речи ребёнка присутствуют фонологические  нарушения и нет нарушений антропофонических.  

В качестве примера рассмотрим использование данных приёмов для  коррекции смешения звуков [с] и [ш] у ребёнка 5 лет, с логопедическим заключением ФФН, акустико-фонематическая дислалия, имеющего множественные фонологические дефекты и нормативно произносящего смешиваемые звуки в изолированной позиции.

Предложена следующая последовательность работы.

Знакомство с артикуляционными органами

Ребёнку предлагается история о Язычке и его домике. В индивидуальной тетради рисуется Язычок в двух видах: как очеловеченный персонаж, своего рода герой предстоящей истории  и как схема,  на которой прорисовываются кончик языка, спинка, корень, края, а также ниточка - уздечка. Рот изображается в виде характерно окрашенного домика. Ворота, ведущие в  домик Язычка – это губы. Вводится элемент тактильного, осязательного контроля: ребёнок показывает пальчиком на себе, обводит  верхнюю губу, затем нижнюю губу. Логопед параллельно выполняет рисунки в тетради.   За воротами находится забор – это зубы (показ логопедом, затем ребёнком, параллельно – прорисовка).  Аналогично прорисовываются   язык, альвеолы, твёрдое нёбо. Далее проводится несколько артикуляционных упражнений, цель которых – показать ребёнку подвижность языка, его способность занимать  разные положения.

Знакомство со звуком  [с]

Для каждого звука вводится рисованный игровой символ. В качестве основы можно использовать символы, рекомендованные М. Ф. Фомичёвой [Фомичёва 1989 : 160], однако жёстких ограничений при выборе символов нет. Выбранный символ должен обладать образной выразительностью,  соотноситься с отображаемым звуком, быть несложным для рисования, и, главное  –   представлять собой некий персонаж, который можно обыгрывать, как в комиксе. Так, например, слоги и целые слова образуются,  когда персонажи-символы отправляются друг к другу в гости или «встречаются» случайно,  в неожиданных местах. Если нужна дифференциация звуков – персонажи «конфликтуют», а ребёнок занимает позицию авторитетного «руководителя», и, «разрешая конфликт» персонажей, учится различать звуки на слух и  правильно использовать их в самостоятельной речи.  

Знакомство со звуком – это всегда рисованная история. Рассказывая историю о Весёлом Насосе, который «с радостью помогает всем знакомым накачать мячи, шарики, колёса», логопед даёт образец произнесения звука и  вводит игровой рисованный символ звука – Насос. После показа образца звук произносится сопряжённо, затем самостоятельно ребёнком. Поэтапно анализируя вместе с ребёнком положение губ, зубов, языка, характер воздушной струи при произнесении звука [с], логопед делает в тетради рисунки, схематично отображающие результаты наблюдений ребёнка. Нужно стараться, чтобы символ звука, Насос, выглядел как можно более «живым», рисунок должен быть выразительным. Это позволяет активизировать воображение ребёнка и придать эмоциональную окраску восприятию схем, отражающих положение артикуляционных органов. После работы со схемами вводится буква.  Буква прописывается крупно и располагается на листе вблизи изображения Насоса, что позволяет эмоционально подкрепить формирование в сознании дошкольника образа звукобуквы.

Упражнения на развитие фонематического восприятия, фонематических процессов и формирование элементарных навыков звукового анализа

Все  упражнения связаны с выделением звука [с] в потоке других звуков  и направлены на закрепление графического образа буквы С. Количество и интенсивность упражнений зависит от глубины фонематических нарушений и дозируется индивидуально. Следует обязательно ввести также упражнения на формирование фонематических представлений и элементарных навыков звукового  анализа. Упражнения проводятся с опорой на картинки и схемы, которые в процессе работы прорисовываются в тетради.

Важно добиться того, чтобы, в результате данной работы,  у ребёнка сформировался своего рода полноценный образ звука, обладающий совокупностью акустических, тактильных, кинетических, кинестетических и визуальных параметров. Стиль рисованного рассказа, комикса, позволяет активизировать воображение и придаёт эмоциональную окраску материалу, с которым знакомится ребёнок.

Составление слогов

Использование приёмов «Дорожки-ходилки» и  «Читалка» позволяет научить ребёнка:

• составлять прямые и обратные слоги;
• проговаривать слоги по отдельности, а затем пары слогов со смешиваемыми звуками;
• анализировать звуковой состав слога;
• читать слоги.

 Помимо этого, работая с «Дорожками» и «Читалкой», ребёнок получает более полное представление о звуке, особенностях его акустических  характеристик при взаимодействии с гласным.

Вся работа проводится с опорой на визуальный материал и предполагает взаимодействие кинетических (движение пальца по поверхности листа бумаги) и тактильных (ощущение при касании листа) анализаторов. Вводится игровой приём: Насос ходит в гости. Гласные звуки, к которым «ходит Насос»,  представлены в виде символов. В рассматриваемом нами случае ребёнок начинает постепенное знакомство с гласными. Для каждого гласного вводится символ и  прописывается буква. Символ гласного помещается в облачко определённого, закрепленного за данным звуком цвета. Выбор цвета не имеет жёстких параметров. При выборе цвета вводится некая игровая логика, объяснение. Например, символ звука [а] – девочка Аня. Аня хочет стать певицей и всегда поёт песенку «ааааа». Аня носит только красные банты – других она не любит!, поэтому у Ани красное облачко.  Важно, чтобы цвет облачка не менялся на протяжении всей работы с ребёнком.  

«Дорожки-ходилки»

Составляются слоги типа СГ: рисуется Насос, который «идёт» по дорожке к Ане. Символ «Аня» заключается в облачко красного цвета, и дорожка рисуется красная. Ребёнку даётся инструкция: «Ставь пальчик на Насосика и веди его по дорожке. Пока Насос идёт, он поёт свою песенку «сссс», а, как только дойдёт до Аниного облачка, сразу начнётся песенка Ани. Не забудь: голос останавливать не нужно!»

«Читалка»

По мере прохождения   «Дорожек» формируется «Читалка». Ребёнку даётся пояснение: Насос будет ходить в гости не только к Ане. Скоро у него появится много друзей. Давай подготовим место, где он сможет ходить в гости. Для  «Читалки», предполагающей составление прямых слогов, Насос рисуется в середине левого края страницы.  При составлении  обратных слогов – в середине правого края. Если ребёнок недостаточно хорошо ориентируется на странице, левый край страницы помечается красной вертикальной линией, ребёнку даётся пояснение: «не забудь, двигаться всегда начинаем отсюда, слева, и движемся направо». Однако эта мера, как правило, оказывается излишней, поскольку, оперируя персонажами-символами, ребёнок быстро усваивает верное направление движения.

Более полному формированию образа звука способствует знакомство с буквой. Как только собрана «Читалка», ребёнок учится читать слоги, составленные из букв. Процесс обучения проходит в игре  «Знакомим буквы». Даётся игровое основание: «персонажи знакомы, а буквы нет! Давай познакомим! Веди букву песенки насоса к букве песенки Ани». Когда у ребёнка получился слог – вводим термин «прочитал»: «ты прочитал, как школьник, без картинок, только буквы».

Таким образом, после формирования «Читалки» и последующего чтения слогов, в сознании ребёнка закрепляется полноценный образ звука, обладающий определёнными акустическими и артикуляционными характеристиками и усиленный визуальными, тактильными и кинетическими ощущениями.

Знакомство со звуком [ш]

Знакомство с данным звуком происходит в аналогичной последовательности. Этому звуку соответствует образ Королевской Змеи Шипелки. «Королевской» Змея названа не случайно: подключается  воображение дошкольника, персонаж приобретает «статусность», важность, привлекает внимание ребёнка.

На этом этапе вводится дополнительный приём: показ рукой положения языка при произнесении звука [ш] (рука поднимается вверх). Затем ребёнок сравнивает положение языка при произнесении звуков [ш] и [с] и самостоятельно делает вывод. Далее приём показа рукой используется постоянно.   На этом этапе приём «Дорожки» использовать нецелесообразно, т.к. с гласными ребёнок уже хорошо знаком и способен сразу работать с  «Читалкой». После составления «Читалки» обязательно чтение слогов ша, шо, шу, ши. Особое внимание следует обратить на слог ши. Проанализировав слог, ребёнок делает вывод, что, после звука [ш] слышен звук [ы] – песенка Сердитого Медведя. Особенности написания данного слога отображаются в «Читалке»: Шипелка  ползёт по дорожке к Сердитому Медведю, но, при этом, Медведь «встречает» Змею без буквы. Следует сделать акцент на отсутствии у Медведя своей буквы. Пояснение для ребёнка: Змея вполне может отправиться в гости к Сердитому Медведю, проползти по дорожке и мы услышим [ш-ш-ш-ы], но буква песенки Змеи Шипелки, Ш, никогда не ходит в гости к букве песенки Сердитого Медведя!  Логопед на рисунке «даёт» в лапы Сердитому Медведю мешок, в котором «лежит» буква песенки Мышки – И. При этом мешок прорисовывается оранжевым цветом, т.к. именно этот цвет выбран для обозначения символа «Мышка» (по игровому основанию «Мышка любит запах и цвет апельсинов, хотя никогда их не ест»). Внимание ребёнка акцентируется на наличии мешка, буквы в нём и выборе цвета.

Проговаривание прямых слогов со звуками [c] – [ш]

Слоги отображаются и прорисовываются как игровая история, взаимодействие персонажей: Насос и Змея по очереди «ходят в гости» к Ане, Мышке, другим символам гласных звуков. Вносится некоторый «драматизм»: например, персонажи многотрудно решают, «кто идёт первым», «кого не отпустила мама», «кто на каком транспорте добирается», – подойдёт любой приём, способствующий «оживлению», обыгрыванию действия. «Отправляя» персонажей по очереди «в гости», ребёнок произносит пары слогов снова и снова, до полного закрепления. Все игровые обстоятельства сразу же прорисовываются: герои «усаживаются» в разный транспорт, изображаются с разным настроением и проч. Если ребёнок произносит звук «усреднённо», как нечёткий [сш], следует изобразить гневающийся или недоумевающий персонаж, сочетающий в себе черты Насоса и Шипелки одновременно. Как правило, ребёнок осознаёт и исправляет ошибку без дополнительных пояснений.

Составление «Читалок» и проговаривание обратных слогов со звуками [c] – [ш]

Данная работа проводится аналогично работе с прямыми слогами. При составлении слогов иш и ыш следует обратить внимание ребёнка на то, что буквы И, Ы «ходят в гости к букве песенки Змеи Шипелки, [Ш]». Пары слогов прорисовываются и проговариваются.

Составление «Читалок» и проговаривание слогов, в которых звуки  [с] и [ш] находятся в интервокальной позиции

Такие «Читалки» составляются на соседних страничках тетради, отдельно  составляется «Читалка» для слогов аса, асо, асу, асы, отдельно – для слогов аша, ашо, ашу, аши. Вводится и обыгрывается элемент неожиданности. Например, слог аса представлен так: «Аня отправляется в гости к Насосу, затем Насос отправляется в путь по дорожке и его встречает … снова Аня!» По аналогичной схеме составляются, прорисовываются, обыгрываются, проговариваются слоги со звуками [с] и [ш] типа ГСГ всех вариантов.

Составление «Читалок» и проговаривание слогов типа СГС, в которых гласные находятся между звуками  [с] и [ш]

Такие слоги, как правило, вызывают затруднения при проговаривании, требуют тщательной проработки. «Читалка» в этом случае выгядит, как веер дорожек, расходящийся от символа Насос к вертикальному ряду символов гласных звуков, а затем сходящийся к символу Змея, и, наоборот, от символа Змея – к гласным, и, далее, – к символу Насос. Проговариваются по отдельности слоги саш, сош, суш, сыш, шас, шос, шус, шис. Проговаривать пары слогов на данном этапе нет необходимости.

Составление «Читалок» и проговаривание слогов, в которых звуки [с] и [ш] находятся в стечении с другими согласными

На данном этапе необходимо ввести символы согласных, участвующих в образовании слогов. Составляется «Читалка», в которой «в гости» к гласным отправится,  например,  звук [л], символ которого – Самолёт.  Вводится игровой момент, например:  «Насос решил присмотреть за Самолётиком». Рисуется Насос, рядом – Самолёт, от Самолёта вправо строится традиционная «Читалка». Обыгрывание продолжается: Змее тоже хочется отправлять Самолётика в гости! Получаются слоги сла – шла, сло – шло, слу – шлу и т.д. Отмечено, что, имея опору в виде зрительных игровых образов, ребёнок приучается контролировать выбор нужного звука и чёткость его произнесения. Отпадает необходимость напоминаний и указаний взрослого. Если у ребёнка появилась ошибка, в рисунке следует отразить «реакцию» персонажа-символа: «Насос удивился. Пожалуй, даже расстроился. По крайней мере, он никак не может понять – а где его песенка-то? Старался, пел, и вдруг… нет песенки!» Как показывает практика,  такое обыгрывание стимулирует активность и самостоятельность ребёнка и является эффективным логокоррекционным приёмом.

Проговаривание пар слов. Звуки [с] и [ш] находятся в начале, затем – в середине и в конце слова

Материал подбирается таким образом, чтобы слова были не только доступны и понятны ребёнку, но и была возможна передача значения слова в рисунке. В качестве примера приведём следующие пары слов: сутки – шутки, суметь – шуметь, усы – уши, миска – мишка, брось – брошь, нас – наш. Для каждой пары слов рисуется пара картинок. Детское воображение позволяет не сосредоточиваться на изобразительных тонкостях; даже в технически простом рисунке можно отразить отвлёчённое понятие, настроение, признак. Под каждой картинкой рисуется маленькое облачко, в которое вписывается нужная буква. Анализ слова и выделение нужного звука осуществляет ребёнок.

Проговаривание слов, содержащих оба смешиваемых звука

На этом этапе работы, помимо рисунка,  вводится схема слова. Установлено, что наиболее удобным является представление слова в виде линии с выделением начала, конца и середины слова. Ребёнок анализирует слово, выделяет наличие и место звуков [с] и [ш] в слове. Результаты анализа обозначаются на схеме – прописываются соответствующие буквы.

Проговаривание словосочетаний со звуками [с] и [ш]

Прорисовываются картинки, отражающие содержание словосочетаний, таких, как, «сосновая шишка», «душистое сено», пушистая кошка». Под рисунком рисуется схема: две линии, обозначающие слова. На этом этапе схема упрощается: можно отойти от выделения начала, середины и конца слова, достаточно обозначить слово линией. Однако ребёнок продолжает анализировать слова  и выделять искомые звуки. Буквы прописываются в схеме. Вводится тактильно-кинетическая опора, ребёнку даётся инструкция: «когда произносишь слово, веди пальчиком по линии, которая его обозначает».

Проговаривание предложений из трёх и более слов, содержащих звуки [с] и [ш]

После проговаривания предложения логопедом и выполнения рисунка составляется схема. Обязательный компонент: определение количества и порядка слов в предложении. На начальном этапе работы с предложением логопед произносит слово, сразу обозначает его линией, предлагает ребёнку сосчитать, сколько слов в предложении, назвать первое, затем второе и третье слово.  Затем ребёнок определяет наличие в словах звуков   [с] и [ш]. звуки буквами обозначаются на схеме. Позже порядок работы меняется: ребёнок должен на слух сосчитать количество слов в предложении, определить их последовательность, и, уже после этого, нарисовать схему, обозначить звуки.  

Завершающий этап работы

 Для завершения работы по дифференциации звуков во фразовой, а затем самостоятельной, речи, используются традиционные приёмы и упражнения, такие, как «Спряжение в настоящем времени», «Счёт предметов до 10», разучивание потешек, песенок, стихов.

Результаты

Результаты работы с использованием «Рисованной речи», в частности, приёмов «Дорожки-ходилки» и «Читалка»,  позволяют говорить об эффективности  данной системы логокоррекционного воздействия по преодолению фонематических нарушений у дошкольников. Такой результат, главным образом, объясняется активным включением в коррекционную работу максимального количества анализаторов в сочетании с эмоциональным компонентом и  активной деятельностью воображения.  

Список использованных источников

1. Белякова, Л.И., Волоскова, Н.Н. Логопедия. Дизартрия / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова.  М.: Гуманитарный  изд. Центр Владос, 2009. 287 с.
2. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов / Т. Г. Визель. М.: В.Секачёв, 2016. 264 с.
3. Гуровец, Г. В., Маевская, С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стёртой формой дизартрии и ринофонией, и методы коррекционного воздействия / Г. В. Гуровец, С. И. Маевская // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых.  М.: МГПИ им. Ленина,  1981. 168 с.
4. Оськина, С. Ю. Нарисуй мою речь / С. Ю. Оськина // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза» (г. Саратов, СГУ имени Н. Г. Чернышевского, 29 сентября 2017) / Науч. ред. В. П. Крючков; ред. сост. Т. А. Бочкарёва и О. В. Кощеева. Саратов.: Саратовский источник, 2017. С. 191-200.
5. Фомичёва, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии / М. Ф. Фомичёва. М.: Издательство «Просвещение», 1989. 239 с.