Формирование смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста посредством дидактических игр и упражнений
опыты и эксперименты по логопедии

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Алтайский государственный педагогический университет»

Институт психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Формирование смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста посредством дидактических игр и упражнений

Выпускная квалификационная работа бакалавра

по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование: Логопедия

Барнаул 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе умение школьников читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Чтение – это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. такое качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами» [46, с. 8].

Без чтения нет учения. Уметь учиться – это уметь, пользуясь учебниками, дополнительной литературой и другими видами информации, самостоятельно добывать и использовать новые знания. Это станет возможным, если на каждом уроке дети будут овладевать важнейшим метапредметным универсальным учебным действием - смысловым чтением.

Среди проблем обучения слабовидящих детей вопрос об обучении их смысловому чтению является одним из основных. Не овладев в достаточной мере навыком чтения, ребенок испытывает затруднения при изучении других предметов школьного курса, и у него возникают также трудности в развитии речи, имеющей важное компенсаторное значение при зрительной неполноценности.

Отмечая сложность процесса чтения,  большинство исследователей выделяют две его стороны:  техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова,  речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устно-речевую форму (Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия,
М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин) [13, 18, 30, 37, 52]. Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания (Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев,  
А. Р. Лурия,  Л. С. Цветкова,  Д. Б.  Эльконин)  или перевод авторского кода на свой смысловой код (М. И. Оморокова).

У начинающего чтеца понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения (А. Р. Лурия, М. Н. Русецкая) [30, 40].

Процесс чтения складывается из многих факторов. С одной стороны, это процессы восприятия и произнесения текста, а с другой, – процесс понимания прочитанного. Взаимодействием этих процессов при чтении объясняется тот факт, что усовершенствование восприятия облегчает понимание читаемого, понятный текст – лучше и точнее воспринимается.

При обучении в начальных классах многие даже нормально видящие учащиеся испытывают значительные трудности в чтении, эти сложности еще более усугубляются у детей с нарушениями зрения.

Основные затруднения у детей с нормальным зрением, как отмечают многие авторы, связаны с неудовлетворительной техникой чтения – неправильное называние букв, отсутствие навыка выразительного чтения, ошибки в смысловых паузах и т.п.

В школах слабовидящих при коррекции нарушений чтения используются разнообразные методы. Однако они часто не соответствуют природе нарушений и структуре дефекта, а поэтому малоэффективны. Учителя часто прибегают к односторонней тренировке лишь функций зрительного восприятия: многократному повторению буквы, составлению ее из отдельных элементов, замене элементов буквы и т. п. Все эти приемы не всегда приводят к положительным результатам.

В связи с этим тема работы, посвященная комплексному исследованию проблемы обучения смысловому чтению слабовидящих, является весьма актуальной.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность реализации комплекса дидактических игр и упражнений по формированию навыка смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Осуществить обзор специальной литературы по проблеме формирования смыслового чтения у младших школьников в онтогенезе и дизонтогенезе.

2. Определить исходные показатели, характеризующие развитие навыка смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

3. Разработать и реализовать комплекс дидактических игр и упражнений по формированию смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

4. Оценить эффективность дидактических игр и упражнений как средства формирования смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Сделать выводы.

Объект исследования: навык смыслового чтения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: формирование смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста посредством дидактических игр и упражнений

Гипотеза исследования: разработка и реализация комплекса дидактических игр и упражнений по формированию навыка смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста будет эффективной при условии, что игры будут подобраны с учетом выявленных особенностей, а именно неспособности к анализу конкретной информации, отсутствие  умения определять главный смысл текста, подбирать заголовок к тексту и  умения составления вопросов составляющих смысл текста.

Теоретико-методологическая основа: понимание смыслового чтения
(Г. Н. Ломакина, А. С. Скоробогатова, Н. В. Нижегородцева, Т. В. Волкова,
Т. Г. Егоров); подходы к становлению смыслового чтения у детей младшего школьного возраста (В. А. Сидоренков, В. А. Кудряшов, Т. И. Фисенко); исследования особенностей овладения навыками смыслового чтения слабовидящими детьми (М. И. Земцова, А. И. Зотов, Л. И. Солнцева,
Т. П. Свиридюк, Н. В. Серпокрыл, X. Сурвайер и др.).

Методы исследования:

• теоретические: анализ проблемы исследования, синтез и обобщение полученных данных;
• эмпирические: тестирование, педагогический эксперимент;
• методы математико-статистической обработки эмпирических данных.

База исследования: КГБОУ «Алтайская общеобразовательная школа №2» (г. Барнаул). Выборку исследования составили две группы детей младшего школьного возраста (8-9 лет; 3 класс) с нарушенным зрением (по 11 человек в каждой группе).

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении материала по проблеме формирования смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

 Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в деятельности педагогов, работающих с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения зрения.

Достоверность результатов исследования обеспечена проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; методами, адекватными предмету, цели и задачам исследования; использованием качественной и количественной оценки результатов.

Структура. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы (без приложений) составляет
67 страниц.

В работе 12 рисунков, 1 таблица Список литературы состоит
из 60 наименований, 7 из них – на иностранном языке.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Понятие «смысловое чтение»

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем [25].

Федеральные государственные образовательные стандарты как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья устанавливают требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы или адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования [46]. В стандартах определено, что метапредметные результаты связаны с освоением школьниками универсальных учебных действий (УУД). Важное место среди УУД занимают навыки смыслового чтения текстов, разнообразных по стилям и жанрам. В настоящее время понятие смыслового чтения рассматривается достаточно широко.

Так, Г. Н. Ломакина, А. С. Скоробогатова понимают под смысловым чтением вид чтения, который направлен не только на понимание читающим смыслового содержания текста, но и на его осмысление, оценку и формирование личного мнения относительно прочитанного [7, с. 3].

Н. В. Нижегородцева, Т. В. Волкова определяют смысловое чтение как специфическую форму сознательной активности человека, направленную на понимание содержания и смысла читаемого [35]. В таких определениях акцент делается на глубокий анализ прочитанного, на осмысление не только поверхностного содержания, но и подтекстовой информации, которая прямо не выражена. Вместе с тем не учитывается, что понимание текста может быть различной точности и глубины в зависимости от многих факторов (установка или задание перед чтением, характер текста).

Несмотря на наличие различных точек зрения на содержание понятия смыслового чтения, считаем наиболее точным следующее определение: «Смысловое чтение – осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели» [9, с. 9]. Из данного определения понятно, что смысловое чтение – не отдельный вид или тип чтения, а определенная стратегия обработки информации, которая непосредственно связана с целью, заданной перед прочтением текста.

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием [27]. Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

Навыки чтения проявляются у ребенка в период подготовительный к школьному или непосредственно в школьный период жизни, когда ребенок уже может излагать свои мысли.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.

Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

• овладение звуко-буквенными обозначениями;
• послоговое чтение;
• ступень становления синтетических приемов чтения;
• ступень синтетического чтения [13].

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи [10].

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

• фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);
• фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);
• зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);
• пространственных представлений;
• зрительного мнезиса (возможности запоминания образа буквы) [19].

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных.

Понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью [24].

На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2 классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие.

Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

На этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этом этапе значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Это приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения на этой ступени возрастает [38].

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысление читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:

• выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать;
• потребность в выяснении их смысла;
• пользоваться сносками и школьным толковым словарём;
• отвечать на вопросы по содержанию словами текста;
• определять эмоциональный характер текста;
• выделять опорные (наиболее важные для понимания) слова;
• опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;
• определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;
• уметь прогнозировать содержание читаемого;
• осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;
• формулировать тему небольшого текста [43].

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

1.2. Становление смыслового чтения у детей младшего
школьного возраста

Смысловое чтение – это вид чтения, направленный на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий выделены действия смыслового чтения, которые связаны: с осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели; с извлечением нужной информации из прослушанных текстов различных жанров; с определением основной и второстепенной информации; с формулированием проблемы и главной идеи текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть какой-то текст, нужно дать оценку информации, отреагировать на его содержание. Целью такого чтения является максимально точное и полное понимание содержания текста, осмысление всех деталей и практическое усвоение информации. Это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Кроме того, овладение навыками смыслового чтения способствует развитию связной устной речи и, как следствие, – письменной речи. Развитие навыков смыслового чтения приводит к овладению искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения. Смысловое чтение отличается от другого чтения тем, что при данном виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента текста, т. е. исполняется процесс его интерпретации, а также наделения значением [22].

Теоретики выделяют различные способы смыслового чтения. Первый способ – это аналитический, структурный. В данном случае читатель идет от целого к частному. Цель чтения заключается в том, чтобы понять отношение автора к предмету или явлению, выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того, чтобы проанализировать текст, читателю важно определить: какую книгу он читает, то есть понять ее основной предмет; в чем основной смысл книги; на какие смысловые или структурные части она подразделяется; какие основные проблемы автор стремиться разрешить [11].

Второй способ – синтетический, или интерпретационный. Читатель движется от частного к целому. Цель этого способа – выявить задачи, поставленные автором, и степень их разрешенности. Для этого необходимо: обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте; самые важные абзацы; определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился. При этом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям автора. Результат – понимание и запоминание прочитанного, создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация, отзыв, рецензия) [45].

Третий способ – это критический, или оценочный. Цель – оценить авторский текст и принять решение, согласен ли читатель с ним. Обучение наиболее развитому виду чтения – смысловому – заключается в овладении следующими умениями: предвосхищать содержание предметного плана текста по названию; понимать основную идею текста; формировать систему доказательств; прогнозировать последовательность изложения идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме; выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей; понимать назначение разных видов текстов; понимать невыраженную (подтекстовую) информацию текста; сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста; выражать информацию текста в виде кратких записей; различать темы и подтемы специального текста; ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; выделять не только главную, но и избыточную информацию; пользоваться разными техниками интерпретации прочитанного; анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения, переработки информации и её осмысления; понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать.

Современные учёные предлагают логически выстроенную систему работы, ведущую к ожидаемому результату, она предполагает некоторые алгоритмы действий по формированию навыков смыслового чтения:

– по В. А. Сидоренкову: расчленение содержания текстового материала на главное и второстепенное, нахождение «речевой доминанты»; обнаружение ключевых слов в тексте и группировка информационных блоков; установление логики сюжета текста, поэтапность смысловых блоков; моделирование и комбинирование языковых единиц с целью осмысления и запоминания, написание таблиц, опорных схем и пр.; проверка по ключевым словам точности и полноты изложения текста; составление вопросов по тексту (и нахождение в нем ответов на эти вопросы); сравнение с текстом-оригиналом и коррекция собственного варианта текста [44];

– по В. А. Кудряшову: первая стадия или ее еще называют предтекстовая (этап планирования). Общая ориентировка в тексте должна обеспечить коммуникативно-познавательную потребность, а также извлечь содержательную информацию и в сокращенном виде передать ее другому человеку. Вторая стадия или стадия восприятия текста – стадия исполнительная. На этом этапе  восприятия читаемого текста ученики должны сделать анализ заголовка текста, проанализировать тему и основную мысль материала, определить тип и стиль написания, отметить особенности шрифтового и графического оформления предложенного текста. Известно, что понимание читаемого текста взаимосвязано с его смысловым построением и нахождением опорных слов. Однако формулировка и определение главного содержания текста, прочитанного материала представляет собой суть аннотирования и реферирования. Например, младшие школьники должны уметь: проводить анализ различных аспектов текста с целью его осознания и осмысливания; выделять микротему текста; уметь найти главную и второстепенную мысль с опорой на знания о строении данного текста, а также оформление сообщения. Третья стадия (послетекстовая) считается итоговой или финишной. На этапе создания вторичного текста ребенок должен осознать роль плана и содержания материала. На данном этапе учащиеся должны уметь отражать извлеченную информацию научного сообщения в виде заголовка, плана, аннотации; отвечать на вопросы и самостоятельно составлять вопросы к тексту; пересказывать текст [20];

– по Т. И. Фисенко: определение вида книги, обращая внимание на название и титульный лист; определение основной мысли читаемого материала. Важным в данном случае является задание на передачу главной идеи текста в одном предложении или в нескольких предложениях. Такое умение – это показатель способности школьника целостно воспринимать полученную информацию. Но так как любая целостность – это логическая взаимосвязь всех ее частей, то можно предложить учащимся выполнить следующее действие, которое является логическим продолжением предыдущего задания: перечислить основные части текста, показать, как они объединены в одно целое и в каком порядке расположены по отношению друг к другу [45].

Обучая учеников умению понимать главную мысль текста, целесообразно обращаться к предисловию текста и его оглавлению, если они имеются. Нельзя увидеть целое, не выделяя его частей, не разбирая, каким образом они между собой связаны; определение тех проблем, которые затрагивает автор в своем произведении.

Для определения проблем, выделенных автором, можно задать такие вопросы: существует ли данное явление, что это значит, почему оно возникло, при каких условиях оно существовать, почему существует, какие отличительные свойства и характерные черты, как это явление связано с другими явлениями, где проявляется и др.; определение ключевых слов и нахождение их истинного значения именно в данном произведении. Каким образом можно найти в произведении ключевые слова? Это такие слова, которые важны не только для автора, но и для читателя и которые автор произведения использует по своему усмотрению. Обычное использование ключевых слов автору не подходит, поэтому он уделяет этим словам много места в своем произведении, проводит их описание, уточняет, сопоставляет с иными авторами, объясняет условия их применения в различных ситуациях. У автора произведения существует множество способов выделения ключевых слов. Смысл и значение их автор может рассматривать прямо в самом
тексте [22].

Автор выделяет это слово посредством подчеркивания или применяя определенный шрифт, дает ему характерное конкретное определение. В данном случае актуальным будет обращение к интерпретации понятий иными авторами. С этой целью также можно использовать словари, энциклопедии, научную литературу; можно выделять ключевые (наиболее важные) предложения в читаемом тексте и найти утверждения, которые они в себе содержат. Далее выделить ключевые абзацы. Также автор сам может выделить главные предложения в виде подчеркивания, вопросов, определенного шрифта, подпунктов, разделов и др. Необходимо научиться определять эти авторские элементы и не оставлять их без должного внимания, интерпретация произведения – это пересказ прочитанного текста своими словами. В данном случае это будет не просто копией оригинального текста, а повторение мысли автора в другом формулировании, являющейся рефлексией читателя на выделенные в произведении утверждения. Если учащийся овладел содержанием текста только в виде заученных фраз, значит он не осознал главную мысль изучаемого произведения [50].

С целью проверки понимания главного смысла изучаемого материала младшим школьникам можно предложить выполнить такие задания: вспомните о собственном случае, связанном когда-либо с утверждением автора читаемого произведения; вспомните и расскажите пример, связанный с темой повествования; проведите по возможности опыт, который подтверждал бы научное утверждение; определите в материале те абзацы, которые содержат утверждения и относящиеся к ним аргументы. Если аргументы автор изложил по-своему, постройте их, используя для этого выражения из других абзацев; найдите в тексте абзац, в котором содержится заключение, и подтвердите его аргументами из произведения; подберите синонимичные определения к правилам, выводам, переформулируйте прочитанный текст на «свой» язык; попробуйте запомнить прочитанный материал, используя пересказ, повторяя определения, правила.

Важно отметить также, что период школьного обучения направлен на формирование у младших школьников способности к самоорганизации своей учебной деятельности, умения и желания учиться.

Поэтому именно навык смыслового чтения призван обеспечить учащимся возможность самим приобретать новые знания, а в дальнейшем создать фундамент для обучения в средних и старших классах школы. В связи с этим, важной задачей учителя начальной школы является овладение каждым школьником полноценным сформированным навыком чтения.

Как уже отмечалось выше, в современное время умение ребенка читать, не должно относится преимущественно только к овладению техникой чтения. Федеральный государственный стандарт дает возможность нам иначе взглянуть на семантику слова «чтение», которое нужно рассматривать как качество человека, развивающееся и совершенствующееся на протяжении всей его жизни на разных этапах его детальности [32; 55; 57].

Учителю важно создать благоприятные условия для овладения младшими школьниками приёмами понимания текстов разных жанров, приемами совершенствования техники и скорости чтения, уместно использовать на уроках различные виды чтения. Уже в период обучения грамоте важно уделять внимание и совершенствованию технике чтения, и одновременно работать над смысловой стороной процесса чтения.

Ученик должен понимать, что и зачем он читает. На данном этапе обучения учитель озвучивает ребенку цель и задачи чтения. Мы читаем, чтобы узнать новое слово, понять его основной смысл, составить с ним словосочетание и предложение. Определить смысл предложения, небольшого произведения – это важные начальные шаги по формированию навыка смыслового чтения. Как правило, в этот период обучения в основном учитель использует на уроках чтение вслух, учебный и самостоятельный вид чтения. Проверить смысловую сторону процесса чтения на данном этапе можно через систему: вопрос учителя – ответ учащихся [12].

Современная школа должна стать средой, где совершается становление духовно зрелой, свободной личности, способной защищать общечеловеческие ценности, творить целостный гуманный мир. В основе учебно-воспитательного процесса должен быть личностно-ориентированный, гуманистический принцип обучения, воспитания и межличностных отношений педагогов и учащихся. Преподавательская работа учителя ориентирована, в главную очередь, на детей, развитие и формирование во взаимоотношениях среди педагогов и обучающимися гуманистических основ: глубочайшего уважения, положительного восприятия личных отличительных черт другого лица, принятие его прав и свобод, стремление сострадать и оказывать помощь остальным.

Без чтения нет учения. Уметь учиться – это уметь, пользуясь учебниками, дополнительной литературой и другими видами информации, самостоятельно добывать и использовать новые знания. Это станет возможным, если на каждом уроке дети будут овладевать важнейшим метапредметным универсальным учебным действием – смысловым чтением.

Чтение не должно быть бесцельным. Чтение должно быть осмысленным. Смысловое чтение – это такое чтение, при котором достигается понимание информационной, смысловой сторон произведения. Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Когда ребенок действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.

Чтение в процессе своего становления проходит ряд качественных этапов: овладение звукобуквенными обозначениями, слоговое чтение, становление целостных приемов восприятия и ступень синтетического чтения.

1.3. Особенности сформированности смыслового чтения у детей младшего школьного возраста с нарушенным зрением

Установленные новыми ФГОС требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности. Один из метапредметных результатов начального образования звучит так: «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах», а в стандарте основного образования обозначен метапредметный результат – «смысловое чтение».

Смысловое чтение необходимо рассматривать как сложноорганизованное, структурированное и динамичное целостное явление.

Смысловое чтение в первую очередь необходимо отличать от технического чтения, поскольку сформированный навык чтения включает в себя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными – с другой); 2) понимание текста (извлечение его смысла, содержания) [15].

Развитие механического чтения является первой ступенью в овладении смысловым чтением подход к совершенствованию чтения у школьников направлен на овладение ими навыками и приемами понимания информации, содержащейся в тексте. Понимание и интерпретация информации основаны на ее анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет структурные и логические единицы текста, выявляет те связи, которые есть между ними, а затем фиксирует это либо в плане, либо в граф-схеме, либо в таблице. Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит, глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащегося глубокого понимания текста без специально целенаправленного обучения приемам переработки информации: составлению плана, тезисов, кодированию информации в графических схемах и т. д. [39]. Когда же ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.

Среди проблем обучения слабовидящих детей вопрос об обучении их чтению является одним из основных. Не овладев в достаточной мере навыком чтения, ребенок испытывает затруднения при изучении других предметов школьного курса, и у него возникают также трудности в развитии речи, имеющей важное компенсаторное значение при зрительной неполноценности [56; 59].

При обучении в начальных классах многие даже нормально видящие учащиеся испытывают значительные трудности в чтении, эти сложности еще более усугубляются у детей с нарушениями зрения.

Основные затруднения у детей с нормальным зрением, как отмечают многие авторы, связаны с неудовлетворительной техникой чтения – неправильное называние букв, отсутствие навыка выразительного чтения, ошибки в смысловых паузах и т. п. Среди слабовидящих школьников выделяется группа детей, которая при нормальных способностях испытывает специфические трудности при овладении процессом чтения в начальных классах. Замедленное восприятие букв, слогов, и слов затрудняет понимание прочитанного текста. У них отмечается значительно сниженная скорость чтения, повторения букв и слогов, потеря слов и строк, невыразительность и вялость артикуляции, и другие характерные ошибки при чтении. В некоторых случаях эти трудности бывают настолько стойкими, что сохраняются вплоть до четвертого класса [60].

Особенности сформированности смыслового чтения у слабовидящих детей обуславливаются недостаточной сформированностью пространственных представлений, нарушением зрительного восприятия, особенностями произвольного внимания, нарушениями памяти и речевого развития. Исходя  из этого, вопросы, касающиеся затруднений в овладении смысловым чтением слабовидящими детьми, затрагивались в основном в связи с решением данных проблем развития слабовидящих (М. И. Земцова, А. И. Зотов, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Н. Б. Лурье, П. Г. Морозова, Р. С. Муратов, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова) [4, 16, 28]. Советские (В. И. Белецкая, О. Л. Жильцова, Н. Б. Коваленко, Т. П. Свиридюк, Н. В. Серпокрыл, Е. М. Украинская [5, 31, 49]) и зарубежные (I. Walker, G. Kaluger, X. Сурвайер, В. Фромм [1, 17, 33]) гигиенисты и тифлопедагоги изучали отдельные компоненты навыка чтения, разрабатывали рекомендации к шрифтам и бумаге. Исходя из теории «словесной слепоты» (В. Морган,
X. Херман), довольно долгое время считалось, что навык чтения, зависит только от сохранности зрительных процессов [41, 21].

Однако, как отмечают многие исследователи (А. И. Зотов,
Ю. А. Кулагин, X. Сурвайер), прямой корреляции между нарушениями остроты центрального зрения и формированием зрительно-пространственного синтеза не существует [14, 34]. Иногда можно наблюдать, как при значительном снижении центрального зрения учащиеся воспринимают те или иные тексты быстрее, чем дети с более высокой остротой зрения, что объясняется компенсаторным развитием других зрительных функций и всей нервной системы.

Однако следует помнить, что слабовидящие дети испытывают трудности овладения навыками чтения. У них:

• ограниченное поле зрения (атрофия зрительного нерва);
• недостатки фиксации взора (нистагм, светобоязнь);
• асимметрия движений левого и правого глаза (косоглазие) [36];
• одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению;
• в концепции универсальных учебных действий выделены действия смыслового чтения, связанные с:
• осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;
• определением основной и второстепенной информации;
• формулированием проблемы и главной идеи текста [51].

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий (УУД):

• в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;
• в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;
• в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря [2].

В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в смысловые установки в соответствии с познавательной задачей. В целом насчитывается около ста стратегий чтения, и согласно статистике, около 30–40 применяется в школе [26].

Говоря о особенностях сформированности смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста, мы говорим о неспособности к анализу конкретной информации, школьники не могут определить главный смысл текста, не могут подобрать заголовок к тексту, отсутствует умение составление вопросов составляющих смысл текста.

Таким образом, специфика слабовидящих детей требует создания специальных условий, направленных на охрану зрения, облегчение зрительного восприятия и предупреждение утомления. Таковыми являются: назначенные офтальмологом средства коррекции – обычные или специальные (телескопические очки, лупы), специальные учебники и учебные пособия, рациональный режим работы, повышение освещенности рабочего места.

1.4.  Дидактические игры и упражнения, направленные на формирование смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста

Формирование грамотного чтения у слабовидящих обучающихся является одной из основных проблем в начальных классах. Анализируя набор первоклассников за последние годы, к сожалению, приходится отмечать, что детей с низким уровнем готовности к школе становится все больше.

   Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения. По программе обучение чтению идет аналитико-синтетическим способом. Психофизиологической основой навыка чтения являются зрительное и слуховое восприятие, а также артикуляционная деятельность и осмысливание. Так как у слабовидящих замедлены реакции узнавания и различения, то даже вполне обученный слабовидящий читает медленнее, чем нормально видящий ученик.

Проблемой формирования навыка чтения занимались В. Н. Зайцев,
С. Н. Костромина, А. Л. Кушнир, Л. Г. Нагаева, И. Т. Федоренко [8, 19, 42]. Рекомендации авторов были апробированы на слабовидящих обучающихся начальных классов. Выявлены трудности в формировании навыка чтения, которые могут быть вызваны причинами различного характера:

• нарушением пространственных представлений;
• нарушением зрительно-моторной координации;
• нарушением зрительного восприятия;
• нарушением произвольного внимания;
• нарушением памяти;
• нарушением речевого развития [53].

Формируя навык чтения у данной категории детей важно:

• на этапе восприятия – необходимо изменить условия восприятия, или сформировать необходимые пространственные представления;
• на этапе анализа букв и соотнесения их с фонемами – необходимо создать ассоциативную связь буква - знак - звук, научить дифференцировать парные согласные;
• на этапе соединения фонем в слияния и слоги – необходимо сформировать понимание зависимости между позицией букв в слове и соответствующим звучанием фонем;
• на этапе артикулирования – сформировать правильное звукопроизношение;
• на этапе опознания знакомого слова – расширять словарный запас;
• на этапе понимания – формировать способность выделять ключевые слова в тексте, сжимать текст до появления основной мысли [23].

 Используя систему специальных упражнений, рекомендованную
С. Н. Костроминой и Л. Г. Нагаевой, можно ликвидированы многие трудности при обучении чтению [19]. Подготовительным упражнением для формирования чтения может быть нанизывание бусин на нитку, сбивание коробок. Подобные задания вводятся в подготовительном классе. Важно, чтобы был приобретен навык – движение глаз слева на право. Коррекции пространственных представлений способствует конструирование и реконструирование букв, фигур. Для развития поля зрения использовали числовые и буквенные пирамиды, цифровые таблицы. Коррекция зрительного восприятия происходила в упражнениях: «Какие предметы нарисованы?», «Найди две одинаковые буквы в каждом ряду». Для развития мелкой моторики применяются задания «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка». Фонетико-фонематические трудности преодолеваются путем сопоставления звонких и глухих, твердых и мягких согласных.

Чтение во многом зависит от темпа деятельности ученика. Используя определенные упражнения, можно увеличить темп чтения. Такими упражнениями могут быть: многократное прочтение, чередование чтения в комфортном режиме с чтением в максимально быстром темпе, варьирование скорости чтения [47].

Отрицательно сказываются на чтении регрессии. Для их преодоления можно применять упражнение «Чтение с окошечком». Постепенно ребенок привыкает при чтении скользить взглядом по строке, не возвращаясь для перечитывания.

Неразвитость антиципации затрудняют процесс чтения. Для развития антиципации следует использовать тексты с пропущенными буквами в окончаниях, тексты, в которых пропущены целые слова, а также чтение с решеткой.

В зависимости от зрительного диагноза для слабовидящих детей при чтении применяют дополнительные средства коррекции. При сужении поля зрения, а в чтении таких детей часто отмечаются потери слов текста, повторение их, «перескакивание» через строки, недочитывание правой части страницы, фрагментарность обзора слов, используют трафаретную закладку. Для детей с альбинизмом возможно применение тонкой пластмассовой прозрачной линейки, которая покрашена в желтый, оранжевый, синий или зеленый цвет, обеспечивающую восприятие читаемой строки [6].

Для ребенка с нистагмом характерны остановки в течение секунды или двух, когда взгляд перефокусируется. Помочь ребенку с нистагмом сосредоточиться на линии строчки способствует пластина с разрезом по середине. Ребенок будет видеть только одну строчку за один раз.

Большую роль в становлении навыка чтения играет желание ребенка и его самооценка. Любая положительная оценка является важным стимулом для ребенка.

Методы обучения чтению обучающихся с дефектами зрения соответствуют методам, применяемым в массовой школе, однако они имеют коррекционную направленность. Специфическими являются и приёмы обучения таких детей (работа с раздаточным, предметным и иллюстративно-наглядным материалом, таблицами, учебниками, тетрадями и т. д.) [48].

При планировании урока в работу следует постоянно включать упражнения по развитию ориентировки в пространстве, зрительному, осязательному восприятию, используются дидактические игры. Для охраны зрения используется индивидуальный подход к каждому ученику, учитывающий его зрительные возможности: происходит сочетание фронтальной и индивидуальной работы на уроке, использование наглядности, коррекционных и технических средств обучения, раздаточного материала.

Разнообразные методические приёмы, направленные на формирование наблюдательности, опыта детей, увеличение скорости, правильности и выразительности чтения:

• многократное чтение текста;
• соревнование в быстром чтении «про себя»;
• привлечение дополнительных материалов для чтения, использование разнообразных видов работы над текстом;
• использование дидактического материала (памятки, алгоритмы, таблицы);
• использование технических средств обучения, показ презентаций, прослушивание аудиозаписей.

Включение разнообразных упражнений приводит к формированию и автоматизации таких компонентов чтения как:

• способность строгого побуквенного анализа слов;
• быстрое различение похожих по написанию слов и букв;
• прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова;
• прогнозирование, опирающееся на смысл;
• формирование осмысленного чтения [3].

Физкультминутки со зрительной гимнастикой обязательно следует включать в структуру урока. Педагог должен знать тифлопедагогические требования, владеть специальными приёмами и способами обучения детей с дефектами зрения. Только тогда он сможет эффективно организовать учебно-познавательную деятельность на уроке, существенно влиять как на качество знаний, так и на охрану зрения в режиме школьного урока.

Следует всегда помнить о терпении и о том, что способности гораздо легче развиваются в эмоционально-благоприятной обстановке. Очень важно школьнику постоянно чувствовать психологическую поддержку наставников, слышать слова одобрения, видеть их доброжелательные лица и осознавать, что он будет принят ими с любыми своими индивидуальными особенностями и недостатками. В работе с ребенком постоянно должны присутствовать позитивные подкрепления, а негативных (запреты, порицания) быть не должно вовсе. Тогда школьник сосредоточится на том, что необходимо сделать, а не на допущенных ошибках и неудачах, и его все время будут сопровождать вера в собственные силы и успех.

Формирование навыков смыслового чтения у слабовидящих детей происходит более медленно, чем у нормально видящих учащихся. И только, постепенно, в процессе обучения, используя разнообразные методические, коррекционные приёмы, учебники, наглядные и технические средства обучения, можно добиться того, что многие учащиеся с нарушениями зрения овладеют полноценными навыками чтения.

В результате проделанной работы, учитывающей зрительные возможности обучающихся, у многих детей наблюдается значительное улучшение навыка чтения.

Выводы по первой главе

1. Чтение – это многофункциональный процесс. С одной стороны, умения грамотного чтения необходимы при работе с большим объемом информации. Это обеспечивает успешность для взрослых в работе, а для детей в учебе. С другой стороны, чтение играет важную роль в социализации обучающихся. Этому посвящены многочисленные исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. И наконец, чтение выполняет воспитательную функцию, формируя оценочно-нравственную позицию человека.

2. Смысловое чтение определяется нами как специфический вид деятельности. Это специфическая форма сознательной активности человека, направленная на достижение усвоения содержания и формирование личностного смысла читаемого.

3. При обучении смысловому чтению важно учитывать, что современные дети значительно изменились за последние годы: они обладают системно-смысловым типом сознания, у них преобладает смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности, что вызывает необходимость формирования смыслового восприятия и переработки текстовой информации уже на начальном этапе обучения чтению.

4. Использование различных педагогических приемов, в том числе игровых, направленных на развитие навыков смыслового чтения, помогает учителю решать следующие педагогические задачи: учить детей определять цели чтения, определять смысл прочитанного, учить учащихся культуре понимания текста и поддерживать положительную мотивацию к чтению. А для учащихся – это возможность освоения и развития интеллектуальных (сравнивать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, определять содержание понятий) и коммуникативных (формулировать и задавать вопросы, определять смысл прочитанного, работать в группе, выступать с сообщениями) компетенций.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ

2.1.Организация и содержание исследования

Базой исследования выступила КГБОУ «Алтайская общеобразовательная школа №2» (г. Барнаул). Данное образовательное учреждение осуществляет обучение и воспитание детей с нарушениями зрения в интересах личности, общества, государства, обеспечивает самоопределение личности, создает условия для её самореализации, обеспечивает охрану здоровья и создание благоприятных условий для разностороннего развития личности, в том числе возможности удовлетворения потребности обучающегося в самообразовании и получении дополнительного образования. Основным предметом деятельности является реализация общеобразовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования.

Обучение детей младшего школьного возраста в КГБОУ «Алтайская коррекционная школа №2» осуществляется по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования (АООП НОО). Программа разработана в строгом соответствии с ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Она представляет собой общеобразовательную программу, адаптированную для обучения слабовидящих обучающихся с учетом их возрастных, типологических и индивидуальных особенностей, а также особых образовательных потребностей.

Наряду с обучением и воспитанием детей АООП НОО обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Выборку исследования составили слабовидящие дети младшего школьного возраста (8-9 лет; 3 класс) с остротой зрения от 0,3 до 0,5 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу. Сопутствующий диагноз «общее недоразвитие речи ІІІ уровня. Дети характеризуются контактностью, но сниженной работоспособностью. Всего в исследовании приняли участие 22 ребенка. В рамках проведения исследования они были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 11 человек в каждой группе).

Экспериментальная работа проходила в пять этапов.

Этап 1 – подготовительный (октябрь – декабрь 2019 г.). На данном этапе была определена проблема исследования, изучена ее актуальность, обозначены объект и предмет исследования, поставлены цель и задачи, выведена гипотеза.

Этап 2 – констатирующий эксперимент (январь 2020 г.). На данном этапе осуществлялась оценка сформированности навыков смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Обследование каждого ребенка проводилось в индивидуальной форме. Предварительно были получены письменные разрешения родителей на участие детей в обследовании.

Диагностический материал был представлен следующими заданиями:

Задание №1.

Назначение: оценка умения анализировать текст с целью поиска конкретной информации или факта

Инструкция:

1. прочитай текст:

2) исходя из данных, представленных в тексте, заполни таблицу:

3) запиши последовательность своих действий, с помощью которых ты выполнял задание:

Задание №2.

Назначение: оценка умения при чтении текста определять главный смысл, ключевую информацию

Инструкция: Рассмотри плакат (ПРИЛОЖЕНИЕ 1) и определи, верны ли утверждения (да/нет)

Констатирующий этап:

Контрольный этап:

Задание №3.

Назначение: оценка умения понимать главную мысль текста, выразив ее одним или несколькими словами, т.е. составить заглавие к нему.

Инструкция: Перед тобой отрывок из рассказа. Попробуй дать ему такое название, чтобы в нем был отражен основной смысл рассказа. Постарайся, чтобы название было интересным.

Задание №4.

Назначение: оценка умения анализировать прочитанный текст и отвечать на вопросы, которые заданы по его смыслу.

Инструкция: Ответь на вопросы текста, который я сейчас прочитаю.

Задание №5.

Назначение: оценка умения анализировать прочитанный текст и составлять вопросы, отражающие его основной смысл.

Инструкция: Прочитай текст и составь несколько вопросов о том, что происходило в рассказе.

Оценка результатов (общая для заданий 1-5):

• 2 балла – высокий уровень – ребенок выполняет задание самостоятельно и без ошибок; используют различные приемы смыслового чтения; выявляет активность, интерес к предложенной деятельности высокий;
• 1 балл – средний уровень – ребенок в целом выполняет задание самостоятельно, но периодически ему требуется стимулирующая помощь взрослого; используют приемы смыслового чтения; выявляет некоторую активность, интерес к предложенной деятельности умеренный;
• 0 баллов – низкий уровень – ребенок с трудом справляется с заданием даже при активном участии взрослого; приемами смыслового чтения не владеет; пассивен, интереса к предложенной деятельности не выявляет.

Этап 3 – формирующий эксперимент (февраль 2020 г.). На данном этапе на уроках чтения был реализован комплекс дидактических игр и упражнений, ориентированных на формирование навыка смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Работа велась с детьми экспериментальной группы в течение двух месяцев.

Этап 4 – контрольный эксперимент (март 2020 г.). На данном этапе осуществлялась оценка эффективности и результативности проделанной в рамках формирующего эксперимента работы с детьми экспериментальной группы. Для этого детям экспериментальной и контрольной групп повторно предлагались диагностические задания, которые использовались на констатирующем этапе исследования.

Этап 5 – итоговый (апрель-май 2020 г.). На данном этапе осуществлялись обработка и анализ экспериментальных данных, обобщение и сопоставление результатов исследования, определение выводов.

2.2. Результаты исследования исходных показателей, характеризующих развитие навыка смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста

Результаты выполнения слабовидящими детьми младшего школьного возраста задания №1, целью проведения которого выступило исследование их умения  анализировать текст с целью поиска конкретной информации, отображены на рисунке 1 (индивидуальные результаты детей представлены в приложении 2):

Рис. 1. Распределение младших школьников с нарушенным зрением
по развитию умения осуществлять поиск информации в тексте

Распределение детей, представленное на рисунке, свидетельствует о том, в большинстве (экспериментальная группа – 72,7%; контрольная группа – 81,8%) они справились с поставленной перед ними задачей самостоятельно, но периодически им требовалась стимулирующая помощь экспериментатора («посмотри внимательно», «подумай, что с чем связано», «вспомни, что ты делал, чтобы найти нужную информацию»). При анализе текста ими были использованы такие приемы работы с текстом, как «составление списка», «составление плана», «логическая перегруппировка»). Наряду с этим в у 27,3% детей экспериментальной группы и у 18,2% детей контрольной группы был обнаружен низкий уровень умения осуществлять поиск информации в тексте. Они выполняли поставленную задачу с трудом даже при активной помощи экспериментатора, не проявляли активности в поиске решения поставленной перед ними задачи, часто действовали наугад.

Результаты выполнения детьми задания №2, целью проведения которого выступило исследование сформированности у них умения при чтении текста определять его главный смысл, вычленять ключевую информацию, отображены на рисунке 2 (индивидуальные результаты детей представлены в приложении 2):

Рис. 2. Распределение младших школьников с нарушенным зрением

по развитию умения определять главный смысл текста

Как показано на рисунке 2, 27,3% детей экспериментальной группы и 18,2% детей контрольной группы после ознакомления с материалами, плаката, смогли соотнести лишь те утверждения, которые были явно представлены (например, «Ярмарка будет проходить в Москве»; «Ярмарка будет проходить в рамках фестиваля «Торговый город»). Утверждения, которые данные плаката не отображали прямо (например, «ярмарка будет работать в течение 15 дней») вызвали у детей затруднения, при этом они утверждали, что такой информации нет. Утверждения соотносились ими только после подсказки  экспериментатора (например, им предлагалось найти на плакате соответствующей фрагмент и попробовать соотнести с ним утверждение). Остальные дети, вошедшие в группы (по 18,2%), выполняли задание с большим трудом. При этом интереса к предложенной деятельности у них не отмечалось (например, Майя С. спросила «А когда уже можно идти на переменку?).

Результаты выполнения детьми задания №3, целью проведения которого выступило исследование сформированности у слабовидящих младших школьников умения понимать основную мысль текста и давать ему заглавие, отображены на рисунке 3 (индивидуальные результаты детей представлены в приложении 1):

Рис. 3. Распределение младших школьников с нарушенным зрением

по развитию умения подбирать заглавие к прочитанному тексту

Из данных, представленных на рисунке 3, следует, что как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе никто из детей не справился с поставленной перед ними задачей самостоятельно. Так,  
54,5% детей экспериментальной группы и 54,5% детей контрольной группы, после прочтения текста они смогли выделить несколько, по их мнению, основных сюжетов (например, туман над морем, птицы, лягушка). Следует отметить, что при анализе текста ими были использованы такие приемы работы с текстом, как «составление списка», «деление текста на абзацы/части»). Вместе с тем, они не смогли самостоятельно объединить выделенные сюжеты одним общим заглавием. Подбирая заглавие к прочитанному тексту, он рассуждали, ориентируясь на стимулирующие вопросы экспериментатора. Остальные дети (по 45,5% в каждой группе) читали текст, не вдумываясь, не пытаясь понять его суть, выделить в нем главную мысль. Предложение дать тексту название не вызвало у них интереса, они называли первые припомнившиеся им слова или фразы текста («туман», «певунья», «птицы и лягушка» и т.д.)

Результаты выполнения слабослышащими детьми младшего школьного возраста задания №4, целью проведения которого выступило исследование сформированности у них умения анализировать прочитанный текст и отвечать на вопросы, которые заданы по его смыслу, отображены на рисунке 4 (индивидуальные результаты детей представлены в приложении 2):

Рис. 4. Распределение младших школьников с нарушенным зрением

по развитию умения отвечать на вопросы по тексту

Основываясь на данных представленного выше рисунка, можно сделать вывод о том, что с поставленной задачей все дети, составившие выборку, справились на среднем уровне. Они выявили способность отвечать на вопросы по прочитанному тексту, но отвечали на вопросы неполно, периодически нуждались в стимулирующей помощи экспериментатора.

Результаты выполнения детьми задания №5, целью проведения которого выступило исследование сформированности у них умения анализировать прочитанный текст и составлять вопросы, отражающие его основной смысл, отображены на рисунке 5 (индивидуальные результаты детей представлены в приложении 2):

Рис. 5. Распределение младших школьников с нарушенным зрением

по развитию умения составлять вопросы, отражающие смысл текста

Распределение детей на рисунке позволяет увидеть, что 45,5% детей экспериментальной группы и 27,3% детей контрольной группы затруднялись формулировать вопросы. Остальные дети, вошедшие в выборку (экспериментальная группа – 54,5%; контрольная группа – 72,5%),ограничивались 1-2 вопросами. При этом вопросы касались преимущественно явных характеристик (в частности, большинством детей отмечались действия мальчиков). Примеры вопросов: «Что строили мальчики?», «Какого цвета глина?» и т.д. Более 2 вопросов никто из детей сформулировать не смог.

Выполнение детьми всех предложенных заданий позволило распределить их по уровням сформированности навыков смыслового чтения. С этой целью оценки детей за выполнение ими заданий суммировались, и сумма делилась на количество предложенных детям заданий (5). При оценке полученных данных учитывалось, что: 0,0-0,4 – низкий уровень сформированности навыков; 0,5-1,4 – средний уровень сформированности навыков; 1,5-2,0 – высокий уровень сформированности навыков.

Результаты  оценки навыков смыслового чтения у младших школьников представлены на рисунке 6 (индивидуальные результаты детей представлены в приложении 2):

Рис. 6. Распределение младших школьников с нарушенным зрением

по развитию навыков смыслового чтения

Данные, представленные на рисунке, свидетельствуют о том, что у большинства слабовидящих младших школьников, вошедших выборку, уровень сформированности навыков смыслового чтения является средним. Наряду с этим, в группе были обнаружены дети с низким уровнем сформированности рассматриваемого навыка.

Обобщая данные, полученные в результате проведения констатирующего этапа исследования, можно заключить, что навыки смыслового чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения сформированы недостаточно. Следовательно, с детьми необходимо проводить работу, ориентированную на развитие  у них навыков смыслового чтения.

2.3. Разработка и реализация комплекса дидактических игр и упражнений по формированию смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста

Обучение слабовидящих третьеклассников осуществляется по Адаптированной рабочей программе по предмету «Литературное чтение», разработанной в соответствии со следующими нормативными документами:

• Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;  
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утверждённый приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 №1015;
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с ОВЗ, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 года №1598;
• Положение об адаптированной рабочей программе;
• Авторские программы «Литературное чтение» В.Г. Горецкого,
  В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько.  
• Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

В основу разработки программы заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

На изучение предмета «Литературное чтение» в 3 классе в соответствии с учебным планом отводится  136 часов  (по 4 часа в неделю).

Основной формой организации учебного процесса является урок. В процессе обучения детей используются следующие методы работы:

• словесный метод (рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником);
• наглядный метод (метод иллюстраций, метод демонстраций);
• практический метод (практическая работа);
• репродуктивный метод (работа по алгоритму).

Следовательно, играм и игровым упражнениям времени практически не отводится. В связи была проведена работа по использованию дидактических игр и упражнений как средства развития читательских умений, а именно навыков смыслового чтения у младших школьников с нарушенным зрением.

Опытно-экспериментальная работа велась с детьми экспериментальной группы на протяжении одного месяца (февраль 2020 года).

Ее целью выступило развитие у учащихся навыков смыслового чтения, а именно:

• умения определять главный смысл текста;
• умения осуществлять поиск информации в тексте;
• умения подбирать заглавие к прочитанному тексту;
• умения отвечать на вопросы по тексту;
• умения составлять вопросы, отражающие смысл текста.

Всего с учащимися было проведено 16 уроков, из них:

• 5 уроков по теме «Были – небылицы»;
• 5 уроков по теме «Поэтическая тетрадь»;
• 6 уроков по теме «Люби живое».

Уроки проводились согласно календарно-тематическому планированию, разработанному учителем (таблица 1):

Таблица 1

Перечень уроков по предмету «Литературное чтение» в 3 классе и
система использования дидактических игр и упражнений при их проведении

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 1

Продолжение таблицы 1

Дидактические игры и упражнения представлены в приложении 3.

Представленные в таблице уроки содержали в себе следующие этапы:

1) разъяснение задач урока, проверка готовности учащихся к учебной деятельности;

2) проверка домашнего задания;

3) изучение нового материала (на уроках закрепления изученного материала и на уроках обобщения и систематизации знаний данный этап упускался);

4) закрепление изученного материала путем выполнения практических заданий;

5) подведение итогов, задание на дом и инструктаж по его выполнению.

Использование дидактических игр и упражнений осуществлялось на этапе закрепления изученного материала и на этапе подведения итогов.

Форма проведения дидактических игр: групповая, индивидуальная.

При подборе дидактических игр учитывались следующие моменты:

1) содержание игр должно быть доступным и соответствовать возрасту, уровню интеллектуальных возможностей, эмоциональному состоянию и интересам детей;

2) содержание игр должно быть ориентировано на развитие конкретного умения.

В ходе работы с учащимися, мы придерживались методики проведения дидактических игр и упражнений, включавшей в себя ряд правил:

1. Знакомство с новой дидактической игрой и ее содержанием.  Игра должна быть преподнесена учащимся четко, ясно. Правила игры не должны быть многословны и многочисленны, а результат игры должен быть хорошо понятен детям.

2. Выбор тона, каким учитель проводит игру. Вялость, безразличие учителя очень быстро улавливаются детьми, и их интерес к игре быстро угасает.  

3. Выбор темпа игры. Очень быстрый темп игры может привести к тому, что, вместо того, чтобы решать, считать, учащиеся будут давать ответы наугад. Замедленный же темп игры может снизить интерес учащихся к ней.

4. Контроль за выполнением правил игры детьми. Учитель следит за выполнением правил игры ее участниками, поправляет, если они ошибаются, одобряет тех, которые безошибочно выполняют правила игры. Однако во время игры не следует делать длинных нравоучений, так как это нарушает игровое действие и интерес к игре ослабевает.

5. Задания в отдельных играх можно индивидуализировать, даже в играх коллективных. Если ученик слабо успевает по математике, то, чтобы он все-таки принял участие в игре, необходимо подобрать посильное для
него задание. Выполнение небольшого задания вселит уверенность, активизирует ученика на выполнение более сложных заданий. Ученикам, успешно овладевающим знаниями по математике, следует давать в игре
усложненное математическое задание, чтобы и у них поддерживался интерес к игре.

Кроме того, нами учитывалось, что:

1. Время, отведенное на проведение игр не должно превышать
10-12 минут от времени всего урока.

2. В рамках одного урока не следует проводить более чем 2-3 игры.

3. Проводить игры следует в конце основной части урока.

4. В играх должны принимать участие все дети.

5. Необходимо поощрять детей за работу.

В заключение следует отметить, что учащиеся с нарушенной зрительной функцией (или слабовидящие) при чтении опираются на остаточное зрение. Поэтому на уроках они пользовались специальными техническими средствами (телескопические очки, контактные линзы, лупы), что позволяло им овладевать приемами чтения, облегчающими рациональное использование и охрану остаточного зрения, но затрудняло при этом восприятие учебного материала.

Дети испытывали трудности в различении строк, сходных по написанию букв. При зрительной работе они быстро утомлялись. В связи с этим слабовидящие дети нуждались в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время уроков (облегчение режима зрительной нагрузки, чередование деятельности, гармоничное сочетание труда и отдыха).

Помещение было хорошо освещенным, а текстовые материалы, предлагаемые детям, были с крупным шрифтом.

2.4. Результативность формирования смыслового чтения
у слабовидящих детей младшего школьного возраста посредством дидактических игр и упражнений

По завершении формирующего этапа исследования с детьми экспериментальной и контрольной групп была приведена повторная диагностика, ориентированная на оценку сформированности у них навыков смыслового чтения. Задания выполнялись детьми экспериментальной и контрольной группы в той же последовательности и по тому же регламенту, что и на констатирующем этапе. Результаты контрольного этапа исследования представлены в приложении 2.

Ознакомимся с результатами контрольного этапа исследования, которые представлены в сравнении с результатами констатирующего этапа исследования.

На рисунке 7 отображены результаты, полученные при проведении с детьми задания №1, ориентированного на оценку сформированности у них умения  анализировать текст с целью поиска конкретной информации,  до и после проведения формирующего эксперимента:

Рис. 7. Динамика в развитии у младших школьников с нарушенным зрением

умения осуществлять поиск информации в тексте

Представленные на рисунке данные показывают, что дети экспериментальной группы при повторном выполнении задания справились с поставленной задачей значительно лучше, чем ранее. Так, если на констатирующем этапе часть детей (27,3%) справилась с выполнением задания на низком уровне, то на контрольном этапе таких детей в группе выявлено не было. Наряду с этим, при проведении повторной диагностики в группе были выявлены дети (18,2%), справившиеся с заданием на высоком уровне, осуществив поиск информации в тексте правильно и самостоятельно, не прибегая к помощи извне. Наряду с этим, как до, так и после формирующего эксперимента большинство в группе составили дети со средним уровнем сформированности умения осуществлять поиск информации в тексте.

В контрольной группе какие-либо изменения в успешности осуществления детьми поиска информации в тексте отсутствуют.

На рисунке 8 отображены результаты, полученные при проведении с детьми задания №2, ориентированного на оценку сформированности у них умения при чтении текста определять его главный смысл, до и после проведения формирующего эксперимента:

Рис. 8. Динамика в развитии у младших школьников
с нарушенным зрением умения определять главный смысл текста

Согласно данным указанного рисунка, в экспериментальной и в контрольной группах при повторном обследовании была выявлена динамика в развитии у детей умения определять главный смысл текста. В частности, установлено, что при повторном исследовании в экспериментальной группе с заданием справились все дети. При этом 81,8% из них требовалась стимулирующая помощь взрослого, а 18,2% детей справились с заданием сами. Детей же с низким уровнем сформированности умения определять главный смысл текста, которых ранее насчитывалось 18,2%, при повторной диагностике обнаружено не было. В контрольной же группе количество детей с низким уровнем сформированности умения определять главный смысл текста при повторном исследовании стало на 9,1% меньше.

Следовательно, дети экспериментальной группы показали значительно более высокие результаты, чем дети экспериментальной группы.

На рисунке 9 отображены результаты, полученные при проведении с детьми задания №3, ориентированного на оценку сформированности у них умения понимать основную мысль текста и давать ему заглавие, до и после проведения формирующего эксперимента:

Рис. 9. Динамика в развитии у младших школьников
с нарушенным зрением умения подбирать заглавие к прочитанному тексту

Как свидетельствуют данные, представленные на рисунке 9, при повторной диагностике дети экспериментальной группы (все без исключения) показали средний уровень выполнения данного задания (ранее в группе насчитывалось 45,5% детей, выполнивших задание на низком уровне).

В контрольной группе также были выявлены некоторые изменения. В частности, было установлено, что 9,1% детей, которые ранее демонстрировали неумение работать с текстом с целью подбора заглавия к нему, при повторной диагностике выявили умение озаглавливать текст при некоторой поддержке и стимулирующей помощи взрослого.

На рисунке 10 отображены результаты, полученные при проведении с детьми задания №4, ориентированного на оценку сформированности у них умения анализировать прочитанный текст и отвечать на вопросы, которые заданы по его смыслу, до и после проведения формирующего эксперимента:

Рис. 10. Динамика в развитии у младших школьников
с нарушенным зрением умения отвечать на вопросы по тексту

Основываясь на данных, представленных на рисунке 10, можно заключить, что проведенная с детьми экспериментальной группы формирующая работа способствовала значительному улучшению у них умения отвечать на вопросы по тексту. Так, если при первичной диагностике рассматриваемое умение было у всех детей группы представлено средним уровнем сформированности, то при повторной диагностике 45,5% детей обнаружили наличие высокого уровня сформированности данного умения.

В контрольной группе какие-либо изменения в развитии у младших школьников с нарушенным зрением умения отвечать на вопросы по тексту отсутствуют.

На рисунке 11 отображены результаты, полученные при проведении с детьми задания №5, ориентированного на оценку сформированности у них умения анализировать прочитанный текст и составлять вопросы, отражающие его основной смысл, до и после проведения формирующего эксперимента:

Рис. 11. Динамика в развитии у младших школьников с нарушенным зрением

умения составлять вопросы, отражающие смысл текста

Данные представленного выше рисунка наглядно демонстрируют наличие значительной позитивной динамики в развитии умения составлять вопросы, отражающие смысл текста, у детей экспериментальной группы. Так, если ранее в группе насчитывалось 45,5% детей, не умеющих составлять вопросы к тексту, то при повторном исследовании все дети группы могли задавать хотя бы 1-2 вопроса по содержанию текста (вместе с тем, как и ранее, никто из детей не составлял вопросы, которые не прямо касаются содержания текста, а, например, затрагивают моральные нормы поведения или эмоциональное состояние героев, представленных в тексте).

В контрольной группе изменения в развитии у младших школьников умения составлять вопросы к тексту являются незначительными.

На рисунке 12 представлено распределение слабослышащих младших школьников по уровням сформированности у них навыков смыслового чтения до и после проведения формирующего эксперимента:

Рис. 12. Динамика в развитии у младших школьников
с нарушенным зрением навыков смыслового чтения

Представленные на рисунке 12 данные показывают, что после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе
не было выявлено детей с несформированными навыками смыслового чтения (ранее таких детей в группе насчитывалось 27,3%). Наряду с этим, возросло количество детей, у которых навыки смыслового чтения были оценены средним уровнем развития (с 72,7% до 90,9%), а также появились 9,1% детей с высоким уровнем развития навыков смыслового чтения. В контрольной группе изменения в развитии рассматриваемых навыков являются незначительными. В частности, выявлено, что при повторной диагностике низкий уровень сформированности навыков смыслового чтения продемонстрировали 9,1% детей, что на 9,1% меньше первичного показателя.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о положительной динамике в развитии навыков смыслового чтения у детей экспериментальной группы. Из этого следует, что дидактические игры и упражнения являются эффективным средством формирования навыков смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

Выводы по второй главе

1. В результате проведения констатирующего этапа исследования было выявлено, что навыки смыслового чтения (умение определять главный смысл текста; умение осуществлять поиск информации в тексте; умение подбирать заглавие к прочитанному тексту; умение отвечать на вопросы по тексту; умение составлять вопросы, отражающие смысл текста) у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения сформированы недостаточно. На основании этого мы пришли к выводу, что с детьми необходимо проводить работу, ориентированную на развитие  у них навыков смыслового чтения.

2. На основании данных констатирующего эксперимента была разработана система использования дидактических игр и упражнений, ориентированных на развитие у слабовидящих младших школьников навыков смыслового чтения, которая реализовывалась с детьми экспериментальной группы на уроках по предмету «Литературное чтение». Всего с детьми было проведено 16 уроков (5 уроков по теме «Были – небылицы»; 5 уроков по теме «Поэтическая тетрадь»; 6 уроков по теме «Люби живое»). Использование дидактических игр и упражнений осуществлялось на этапе закрепления изученного материала и на этапе подведения итогов. В ходе работы с учащимися, мы придерживались традиционной методики проведения дидактических игр и упражнений.

3. Контрольный этап исследования был призван осуществить оценку эффективности проведенной работы. Данные, полученные в ходе его проведения, позволили увидеть положительную динамику в развитии навыков смыслового чтения у детей экспериментальной группы и отсутствие значимых изменений у детей контрольной группы. Это позволило заключить, что составленная нами система игр и упражнений является эффективным средством формирования навыков смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью исследовательской работы выступило выявление результативности  использования дидактических игр и упражнений в качестве средства формирования навыков смыслового чтения у детей младшего школьного возраста, обучающихся в школе для слабовидящих детей. Для достижения указанной цели были решены следующие задачи:

1) осуществлен обзор специальной литературы по проблеме исследования;

2) определены исходные показатели, характеризующие развитие навыка смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста;

3) разработан и реализован комплекс дидактических игр и упражнений по формированию смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста;

4) осуществлена оценка эффективности дидактических игр и упражнений как средства формирования смыслового чтения у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

Теоретический обзор по проблеме исследования показал, что чтение – это многофункциональный процесс. С одной стороны, умение грамотного и осмысленного чтения необходимо при работе с большим объемом информации. С другой стороны, чтение играет важную роль в социализации подрастающего человека. При обучении чтению важно учитывать, что присутствует острая необходимость формирования смыслового восприятия и переработки текстовой информации уже на начальном этапе обучения.

Также в ходе осуществления литературного обзора было обнаружено, что в качестве одного из оптимальных методов обучения детей смысловому чтению выступает дидактическая игра, которая призвана обучать, развивать, воспитывать и даже развлекать. Исследователи указывают, что систематическое использование дидактических игр при изучении материала является эффективным средством активизации учащихся, положительно влияющим на повышение уровня их знаний, умений и навыков и развитие умственной деятельности в целом.

Основываясь на представленных выше положениях, мы разработали формирующий эксперимент, ориентированный на развитие навыков смыслового чтения у учащихся 3 класса школы ІV вида средствами дидактических игр и упражнений. Проведенное исследование позволило подтвердить теоретические положения экспериментальным путем.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. –
   М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Александрова, О. А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку [Текст] / О. А. Александрова // Русский язык. – 2006. – №3. – С. 13-17.
3. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в школе: от действия к мысли / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
4. Атрохова, Т. В. Динамика психологической структуры смыслового чтения как деятельности (в начальной школе) / Т. В. Атрохова // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – № 3 – Т. 2. – С. 257-263.
5. Беленькая, Л. И. Ребенок и книга / Л. И. Беленькая. –
   М.: ВЦХТ, 2005. – 144 с.
6. Бондаренко, Г. И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе / Г. И. Бондаренко // Начальная школа плюс. – 2015. – №1. – С. 1-3.
7. Борисова, С. В. Смысловое чтение на уроках иностранного языка в начальной школе / С. В. Борисова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – №6 (31) – С. 83-85.
8. Васильева, Л. С. Как научить детей правильно читать /
   Л. С. Васильева. – Саратов: Лицей, 2005. – 290 с.
9. Волкова, Т. В. Динамика психологической структуры смыслового чтения как деятельности у учащихся начальной школы /
   Т. В. Волкова // Ярославский педагогический вестник. – 2016. – №2. –
   С. 200-204.
10. Выготский, Л. С. Педагогическая психология /
    Л. С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
11. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – 2-е изд., дополн. – М.: Ком-Книга, 2006. – 144 с.
12. Глаголева, Е. А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е. А. Глаголева // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. – 2003. – №4. – С. 27.
13. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения /
    Т. Г. Егоров. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.
14. Закрепина, А. В. Трудный ребенок. Пути к сотрудничеству /
    А. В. Закрепина. – М.: Дрофа, 2007. – 141 с.
15. Иванова, Е. О. Теория обучения в информационном обществе
    / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. – М.: Просвещение, 2011. –
    190 с.
16. Ковалева, Г. С. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000 / Г. С. Ковалева,
    Э. А. Красновский. – М.: Логос, 2004. – 163 с.
17. Коновалова, Е. Ю. Современные подходы по формированию умений чтения, фиксации и воспроизведения учебной информации /
    Е. Ю. Коновалова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – 2010. – №3. – С. 67-71.
18. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей /
    А. Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.
19. Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности обучения чтению / С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева. – М.: Ось-89, 1999. – 240 с.
20. Кубасова, О. В. Как помочь ребенку стать читателем /
    О. В. Кубасова. – Тула: АСТРЕЛЬ, 2004. – 237с.
21. Куропятник, И. В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей / И. В. Куропятник // Педагогическая мастерская. Все для учителя. – 2016. – №6. – С. 31-34.
22. Ладыженская, Т.А. Педагогическое речеведение /
    Т. А. Ладыженская, А. К. Михальская; сост. А.А. Князьков. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Флинта, 1998. – 312 с.
23. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р. И. Лалаева. – СПб.: СОЮЗ, 1998. – 224 с.
24. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А. А. Леонтьев. – М.: МПСИ, 2004. – 535 с.
25. Логопедия. Методическое наследие / под ред.
    Л. С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 317 с.
26. Ломакина, Г. Н. Способность к смысловому чтению как метапредметный результат обучения в школе / Г. Н. Ломакина,
    А. С. Скоробогатова // Общество: социология, психология, педагогика. – 2015.  – №4. – С. 83-87.
27. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма детей /
    Р. Е. Левина; ред.‑сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: Аркти, 2005. –
    311 с.
28. Логинова, Е. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, вопросы ее диагностики и коррекции. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы / Е. Логинова. – М.: МСГУ, 2004. – 237 с.
29. Логопедия  / под ред. Л. С. Волковой. – 5‑е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 680 с.
30. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия . –
    2-е изд., перераб. – М.: Академия, 2003. – 384 с.
31. Методика обучения чтению / сост. Т. П. Сальникова. –
    М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240 с.
32. Мисаренко, Г. Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе /  Г. Г. Мисаренко. – М.: Дом педагогики, 2016. – 317 с.
33. Мосунова, Л. А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: дис. … д-ра психол. наук / Л. А. Мосулова. – М., 2006. – 291 с.
34. Невуева, Л.Ю. Паузативные характеристики выразительного (смыслового) чтения у младшего школьника / Л. Ю. Невуева // Научные исследования в психологии. – 1978. – №1. – С. 42-46.
35. Нижегородцева, Н. В. Психологический анализ смыслового чтения как специфического вида деятельности / Н. В. Нижегородцева,
    Т. В. Волкова // Ярославский педагогический вестник. – 2016. – Т. 2. – №2. – С. 257-262.
36. Новикова, Е. В. Логопедическая азбука. / Е. В. Новикова. –
    М., ГНОМ и Д, 2004. – 152 с.
37. Оморокова, М. И. Совершенствование чтения младших школьников / М. И. Оморокова. – М., АРКТИ. 1999. – 160 с.
38. Орлова, Э. А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения / Э. А. Орлова. – М.: МЦБС, 2008. –72 с.
39. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / сост. Т.В. Игнатьева. – 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. – 288 с.
40. Русецкая, М. Н. Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушений чтения / М. Н. Русецкая // Дефектология. – 2007.  –
    №1. – С. 82-91.
41. Сальникова, Т. П. Методика обучения чтению / Т. П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240 с.
42. Сапа, А. В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования / А. В. Сапа // Эксперимент и инновации в школе. – 2016. – №5. – С. 23-42.
43. Сметанникова, Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности) / Н. Н. Сметанникова. – М.: Школьная библиотека, 2005. – 512 с.
44. Соболева, О. Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст / О. Соболева. – М.: Баласс, 2010. – 93 с.
45. Струнина, Н. В. Диагностика письма и чтения у младших школьников / Н. В. Струнина, Т. А. Яцук. – Челябинск, Авангард-Пресс. 2010. – 60 с.
46. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.
47. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения / А. В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 383 с.
48. Цейтлин С.Н. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь / С. Н. Цейтлин, В. А. Погосян. – СПб.: КАРО, 2006. – 128 с.
49. Цукерман, Г. А. Становление читательской грамотности /
    Г. А. Цукерман, Г. С. Ковалева // Вопросы образования. – 2015. – №1. –
    С. 284-300.
50. Чепурыгина, Н. Междисциплинарная программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ru.calameo.com/read/000995024d44903df66f7
51. Чиндилова, О. В. Обучение вдумчивому чтению /
    О. В. Чиндилова // Начальная школа плюс. – 2001. – №5. – С. 19-23.
52. Школа как территория чтения. Сборник статей / сост.
    С. В. Волков. – М.: МЦБС, 2008. – 88 с.
53. Эльконин, Д. Б. Как научить детей читать / Д. Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 323-349.
54. Ясинская, С. Г. Виды и приемы чтения. Обучение приемам ознакомительного чтения / С. Г. Ясинская // Русская словесность. – 2007. – №2. С. 49-53.
55. Conners, C. R. Dyslexia and the Neurophysiology of Attention /
    C.R. Conners // Perspectives on Dyslexia. – Vol. 1. – New York: John Wile & Sons Ltd, 2010. – P. 163-195.
56. Grigorenko, E. L. The first candidate gene for Dyslexia /
    E.L. Grigorenko // PNAS 100. – 2003. – Р. 11-19.
57. Kaluger, G. Reading and learning disabilities / G. Kaluger,
    C.J. Kolson.  – Columbus (Ohio), Merrill, 2008. – 494 p.
58. Liversedge, S. P. Saccadic eye movements and cognition /
    S. P. Liversedge // Trends in cognitive science. – 2000. – Vol. 4 (1). – P. 6-14.
59. Michel, Ch. M. The speed of visual cognition /
    Ch. M. Michel // Advances in Clinical Neurophysiology. – 2004. – Vol. 2. –
    P. 613-623.
60. Reid, G. Dyslexia in context. Research, Policy and Practice /
    G. Reid // Whurr Publishers Ltd. – 2004. – Vol. 7. – Р. 112-116.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Стимульный материал для задания №2

Констатирующий этап исследования

Контрольный этап исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты констатирующего этапа исследования

Экспериментальная группа

Контрольная группа

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Описание дидактических игр и упражнений, ориентированных
на развитие навыка смыслового чтения

1. Игра «Соотнеси картинку с текстом и подбери название»

Цель: Развитие умения определять главный смысл текста

Содержание: Детям предлагается несколько картинок (3-4), из которых им следует выбрать ту, которая содержит в себе идеи прочитанного текста, и объяснить свой выбор, опираясь на изображение и текст.

2. Упражнение «Поиск ответов»

Цель: Развитие умения отвечать на вопросы по тексту

Содержание: Детям предлагается карточки с вопросами по тексту, на которые им следует ответить, обращаясь к тексту. Вопросы могут быть как простыми, так и сложными.

3. Игра «Целевое сканирование»

Цель: Развитие умения осуществлять поиск информации в тексте

Содержание: дети получают задание по поиску информации в тексте. Например:

1. Представь, что ты работаешь составителем толковых словарей. Зная сказку, ты нашёл несколько непонятных для себя слов, которые взялся расшифровать.

2. Представь, что ты герой из сказки. Попробуй от его лица понять, в какую ситуацию ты попал, опиши свои мысли, чувства, действия в ходе развития событии.

3. Представь, что ты художник, прочитавший сказку. Тебе настолько понравилась сказка, что ты решаешь сделать несколько набросков по сюжету сказки для своих будущих картин.

4. Представь, что ты один из авторов сказки и хочешь, чтобы дети прочитали её. Тебе нужно заинтересовать публику аннотацией сказки (аннотация – краткое изложение содержания произведения).

4. Упражнение «Составь вопросы по тексту»

Цель: Развитие умения составлять вопросы, отражающие смысл текста.

Содержание: Детям дается задание прочитать текст и составить вопросы к нему. После этого дети задают друг другу вопросы и отвечают на них. Можно выделить наиболее интересные вопросы.

5. Упражнение «Составление кроссворда»

Цель: Развитие умения составлять вопросы, отражающие смысл текста.

Содержание: Детям предлагается составить кроссворд по тексту, используя основные слова в нем.

6. Упражнение «Восполнение пропусков слов и словосочетаний в тексте»

Цель: Развитие умения определять главный смысл текста.

Содержание: Детям предлагаются карточки с текстом, где в предложениях пропущены слова и словосочетания. Дети должны вспомнить, какие слова пропущены и вписать их в места с пропусками.

7. Упражнение «Раздели текст на части и озаглавь их»

Цель: Развитие умения подбирать заглавие к отдельным частям прочитанного текста.

Содержание: Детям предлагается представить, что они ученые, которые прочитав текст, решили написать по нему несколько небольших самостоятельных рассказов. Но для этого им необходимо разделить текст на отдельные смысловые единицы и дать им заглавие.

8. Игра «Подбери иллюстрацию к тексту»

Цель: Развитие умения осуществлять поиск информации в тексте, определять его главный смысл

Содержание: сходно с содержанием игры «Соотнеси картинку с текстом и подбери название»

9. Упражнение «Диафильм»

Цель: Развитие        умения определять главный смысл текста, подбирать заглавия к его отдельным частям.

Содержание: Текст делится на части и распределяется между детьми. Ученик читает свой отрывок, выполняет к нему рисунок и делает короткую надпись. Все рисунки скрепляются друг с другом и исполняются для краткого пересказа.

10. Упражнение «Выборочное чтение»

Цель: Развитие умения осуществлять поиск информации в тексте.

Содержание: Детям предлагается найти в тексте описание героя, природы и т.д.

11. Упражнение «Подбор пословиц и поговорок к тексту»

Цель: Развитие умения отвечать на вопросы по тексту, соотносить описанные явления с пословицами и поговорками.

Содержание: Детям предлагается подобрать пословицы и поговорки, раскрывающие тему текста.

12. Упражнение «Что в иллюстрациях к тексту не так?»

Цель: Развитие умения отвечать на вопросы по тексту, соотносить иллюстративный материал с содержанием текста.

Содержание: Детям после прочтения текста предлагается рассмотреть иллюстрацию к нему и выявить неточности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Результаты контрольного этапа исследования

Экспериментальная группа

Контрольная группа