ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ В ИГРЕ
статья по логопедии

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГОВ  У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С ОНР III УРОВНЯ В ИГРЕ

Цель, организация и методика исследования

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление особенностей диалогической речи у дошкольников с ОНР III уровня в процессе их совместной игры.

Планировалось рассмотреть уровень овладения ими не только диалогом, но и самой сюжетно-ролевой игрой, изучить характер их взаимодействия в процессе данной деятельности. Это было обусловлено гипотезой нашего исследования, в которой мы предположили, что:

- у дошкольников с ОНР III уровня затруднено диалогическое взаимодействие со сверстниками в процессе совместной игры,

- несформированность у детей рассматриваемой категории диалога в  процессе совместной игры со сверстниками в значительной степени обусловлена недоразвитием игры.

На основе полученных данных планируется предложить методические рекомендации по развитию диалога у дошкольников с ОНР III уровня в совместной игре.

Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа № 2075. В ходе него были обследованы 12 воспитанников старшей и подготовительной к школе групп 6-7 лет (по 6 в каждой) с заключением ПМПК «ОНР III уровня» (без каких-либо иных проблем в развитии).

При разработке методики констатирующего эксперимента мы ориентировались на данные Д.Б. Эльконина, который выделяет несколько уровней социальных отношений, вычленяемых и воссоздаваемых в игре дошкольниками:  

- отношения близкого взрослого к нему самому,

- отношения между взрослыми людьми

- отношение самого ребенка к взрослому.

Основным методом эксперимента стало невключённое наблюдение за поведением детей в процессе их совместной игровой деятельности в малых игровых объединениях (три – четыре ребенка). Это было связано с тем, что такие группы считаются наиболее предпочитаемыми детьми среди старших дошкольников. Именно в них группой создаются условия для моделирования различных уровней социальных отношений: взрослого к ребенку, между взрослыми людьми, отношение дошкольника к взрослому (вертикально-горизонтальная схема игры). Нормально развивающиеся дети к шести годам способны на протяжении одной игры воссоздавать разные уровни социальных отношений.

Ролевая игра данного вида предъявляет особые требования к уровню кооперативных умений, способности договариваться сразу с несколькими участниками игры о ее ходе; умению соотносить свою игровую программу с программой партнера и строить ролевое поведение с учетом игровых программ партнеров-сверстников; моделированию социальных отношений, а именно вычленению, осознанию и воссозданию разных уровней социальных отношений  в одной игровой ситуации.

В таких играх от детей требуется достаточно сложное диалогическое взаимодействие. Для успешного развития ролевой игры малой группой каждый из ее участников должен бы согласовывать собственную игровую программу с программами сразу нескольких детей, что требовало от него оречевления игровых задач для своих партнеров, а также выслушивание обращенных к нему речевых инструкций.

Наблюдения проводились в той ж группе, которую посещают испытуемые, в хорошо знакомой им обстановке. Игровые объединения складывались по взаимному предпочтению детей. Воспитанники самостоятельно определяли тему, выбирали роли и разворачивали игру.

В протоколе фиксировались следующие данные:

•  характер эмоционального отношения к сверстнику как игровому партнеру;
•  содержание и тип взаимодействия с партнером-сверстником;
• средства игрового взаимодействия партнеров (визуальные, предметно-действенные, экспрессивно-мимические, речевые);
• содержание диалога;
•  характеристика игры (действие в воображаемой ситуации, умение брать на себя роль, содержание игровых действий).

2.2.  Результаты исследования

Большинство испытуемых шестого года жизни – 5 детей - радовались приглашению к игре, вместе готовили место для нее, обращались друг к другу с просьбами, указаниями. Лишь у 1  малыша наблюдалась слабовыраженная эмоциональная реакция на приглашение сверстников и такая же индифферентность при выборе партнера для игры. Поэтому можно говорить, что у детей с ОНР на шестом году жизни возникало желание взаимодействовать со сверстником и готовность к участию в совместной игре.

В играх детей седьмого года жизни не было зафиксировано ни одного случая индифферентной реакции на приглашение. Это проявлялось в заинтересованности испытуемых предложением взрослого поиграть со сверстником. Называя участника игры, они подбегали к этому ребенку, брали его за руку, заглядывали в лицо, ожидая получить его согласие и с улыбкой вели в игровой уголок, что указывало на их желание действовать со сверстником как с игровым партнером (в соответствии с рисунком 2.1.).

Как было показано нами выше, исследователи выделяют два основных типа взаимодействия между дошкольниками:  

- коактивный - члены группы не прибегают к совместному способу реализации задания: каждый участник выполняет всё задание самостоятельно,

- интерактивный  - дети рассматривают общую работу как некое целое, состоящее из определенных частей – результатов действий отдельных участников. Дети совершают свои действия с оглядкой на действия другого, т.е. координируют деятельность.

Тип взаимодействия с партнером-сверстником представлен в таблице 2.1. и рисунке 2.3.

Рисунок 2.1. – Характер эмоционального отношения к сверстнику как игровому партнеру

Таблица 2.1. Тип взаимодействия с партнером-сверстником

Как видно из представленных результатов, ни один ребенок с ОНР не перешел на интерактивный тип взаимодействия со сверстником в игре. Один ребенок даже при наличии готовности к игре со сверстниками с самого начала разворачивал игру «рядом, но не вместе». Он был не в состоянии установить хотя бы кратковременное взаимодействие и лишь изредка задерживал взгляд на действиях своих партнеров.

Рисунок 2.2. Тип взаимодействия с партнером-сверстником

Четверо детей  разворачивали игры, в которых реализовывали только собственную игровую программу и игнорировали программу других участников. При таком способе взаимодействия один из детей (как правило, с относительно устойчивой игровой программой) занимал лидерскую позицию. Он стремился навязать свою программу сверстникам. В этих случаях он  использовал, чаще одного из детей со слабой игровой программой, для реализации своей, действовал с ним как с помощником: давал указания, что нужно принести, подать, какие действия выполнить.

Эпизодические попытки согласования игровых программ наблюдались у семи испытуемых. Они время от времени строили диалог с партнером: обменивались фразами, комментировали, требовали, указывали и т. д. Они использовали различные типы коммуникативных высказываний, что свидетельствует о  желании взаимодействия со сверстником.

Постоянное согласование игровых программ, что характерно для интерактивного типа взаимодействия, мы не наблюдали ни у одного ребенка.

Все способы игрового и диалогического  взаимодействия приводили к распаду совместной игры. Ни в одной игре детей с ОНР не было подлинных партнерских отношений в психологическом смысле слова.

Таким образом, можно сделать вывод, что все испытуемые этого возраста разворачивали одиночные игры, в которых реализовывали только собственную игровую программу, пока еще очень примитивную по содержанию (вертикаль взаимодействия), на уровень согласования смысловых программ (горизонталь взаимодействия) они так и не поднимались, что находило свое отражение и в построении диалогического взаимодействия.

В ходе наблюдения за играми с участием сверстников нами вычленялись средства (визуальные, предметно-действенные, экспрессивно-мимические, речевые) их взаимодействия. Определялась эффективность использования детьми в игре различных средств общения, то есть мера их воздействия на партнера. Мы руководствовались понятием согласованности средств общения, имея в виду степень вовлеченности партнера в коммуникацию.

В старшей группе сверстнику адресовались как длительные рассматривания, так и беглые взгляды, являвшиеся необходимым условием коммуникации. Взаимодействие детей этого возраста было кратковременным, приходилось наблюдать переход совместной игры в игру «рядом, но не вместе». Тем не менее, направленный взгляд отмечался и после отделения детей друг от друга.

Неоднократно наблюдалось, как в процессе игры «рядом» один из участников обрывал свои действия и с интересом созерцал действия партнера. Иногда, находясь в разных смысловых полях, испытуемые обращались друг к другу с вопросом или сообщением, которые касались либо собственных игровых действий, либо были отвлеченными, не связанными с игрой.

Визуальные контакты, хоть и не отличались особой частотой, присутствовали практически у всех играющих. Они сопровождались речевыми обращениями партнеров друг к другу, а в единичных случаях разворачивался элементарный диалог.

Взаимодействие сверстников-партнеров было эпизодическим, кратковременным, нестойким. Но в играх, в которых присутствовали элементы взаимодействия, речевые средства использовались чаще остальных. Однако они характеризовались малой согласованностью. По-прежнему оставалось большим число беглых взглядов, направленных на взрослого. Взрослый, не являясь участником игры, оставался основным объектом взаимодействия детей.

В ходе наблюдений за детьми данного возраста не удалось отметить бурной радости или негодования, использования непредсказуемых, самобытных средств общения, какие можно видеть в играх нормально развивающихся сверстников. Экспрессивно-мимические проявления детей этого возраста отличались низкой аффективной окрашенностью. В играх испытуемых не было моментов сопереживания сверстнику-партнеру, заражения экспрессией, игравшие не переживали сходных ощущений.

В играх детей подготовительной к школе группы увеличилось число беглых взглядов и большинство их было адресовано сверстнику. Все беглые взгляды обязательно сопровождались речью и экспрессивно-мимическими движениями. Испытуемые  переглядывались, сообщали о своих действиях, спрашивали, хвалились, руководили действиями партнеров, указывали, что им делать.

В ходе игры взрослый вызывал меньше беглых взглядов, но все же оставался объектом взаимодействия детей. К нему по-прежнему обращались с вопросами, жалобами на других участников игры, просьбами, комментариями, часто не связанными с игрой.

Отмеченные в ходе игры экспрессивно-мимические средства были слабо эмоционально окрашены.   Коммуникативные действия игравших были эмоционально не насыщенными.  Для установления и поддержания кратковременного взаимодействия часто использовались предметно-действенные средства. Дети жестом указывали партнеру на интересовавший объект, вырывали игрушку, не спросив, толкали, стучали по плечу, тянули, чтобы привлечь его внимание и т. д.

Выписка из протокола.  

Саша П. (6 лет 4 мес.) ставит градусник, Маша И. (6 лет 2 мес.) сказала ему: «Ты не правильно!». Виталик продолжал делать, как и делал, не обращая внимание на девочку. Через какое-то время Маша попыталась силой вырвать градусник и показать, как надо делать: «Вот как».

С возрастом произошло некоторое сокращение числа предметных средств и увеличение речевых, но этот прирост являлся чисто количественным, качественных изменений практически не отмечалось. Речевые средства не способствовали длительному поддержанию игрового взаимодействия.

На основе полученных данных можно утверждать, что дети с ОНР испытывают дефицит в средствах необходимых для поддержания взаимодействия со сверстником. До конца дошкольного возраста сохраняются единичные контакты со сверстником и слабая эмоциональная окраска экспрессивно-мимических проявлений.

Использование образно-жестовых средств было очень редким в играх испытуемых старшей группы. Они появлялись только там, где присутствовали элементы роли. Все отмеченные образно-жестовые средства были мало выразительными, кроме того, некоторые отличались неточной техникой выполнения.

Использование экспрессивно-мимических, интонационных средств в играх детей подготовительной к школе группы  отмечалось чаще. Важно, что они возникали в том случае, если ребенок хотя бы кратковременно действовал в роли.    

Особое внимание мы уделяли диалогам, возникающим у испытуемых в процессе игры. В речи испытуемых мы наблюдали диалоги двух видов: организационные (организовывали саму игру) и ролевые (внутри той роли, которую дети исполняли.

Что касается первых – организационных, то можно сказать следующее. Это были, главным образом, «А я-диалоги» и монологизированные, которые  состояли из реплик сообщений о собственных действиях без ожидания ответа, вследствие чего в процессе выполнения задания не возникал продуктивный диалог. Малыши при этом практически не спрашивали ни о чем сверстника, очень редко оценивали его действия и выступали с какими-либо предложениями.

Выписки из протоколов:

Денис В. (6 лет 5 мес.): «Я играть в заправку. Тут надо машину, у меня Форд, тут шланги, я буду бензин брать. И рулить»

Олег П. (7 лет 1 мес.): «Давай в поликлинику. Надо взять халаты и эти вот палочки. Я слушать буду, уколы делать. Потом таблетки давать надо. Я в больнице лежал»

Маша И. (6 лет 2 мес.) в процессе игры в «Поликлинику»: «Я не хочу, чтобы Саша так играл. Зачем он так с градусником? Я возьму таблетки. Чудные шарики».

Весьма редко, но встречались и интерактивные диалоги, которые позволяли детям элементарно договориться о своих игровых действиях. Однако они наблюдались в подавляющем большинстве случаев в начале игры и быстро затухали, поскольку игра переходила в одиночную, когда испытуемые начинали действовать рядом, параллельно друг с другом.

То же самое можно сказать и о ролевых диалогах. Следует отметить, что их вообще было меньше, поскольку дети с трудом удерживали роль. Но, те, что были зафиксированы опять-таки в подавляющем большинстве случаев относились к А я-диалогам» и монологизированным. «А я-диалоги» состояли из реплик сообщений о собственных игровых или иных действиях без ожидания ответа, вследствие чего в игре не наблюдалось  игрового взаимодействия.

Например, Аня П (6 лет 5 мес.) в ход игры в «Поликлинику» рассматривает атрибуты и ни к кому не обращаясь говорит «Это градусник, я доктор, буду температуру мерить. И ватку возьму. Я кукле мазать буду».

Дети при этом практически не замечали партнеров, выполняли собственную игровую программу.

В монодиалогах испытуемые комментировали собственные игровые действия и игру партнера, не требуя от него ответа на свою речь.

Что касается характеристики интерактивных монологов, то было отмечено следующее:  у испытуемых в половине случаев  были инициативные сообщений с ожиданием от партнеров ответа, однако чуть менее половины таких вопросов получили ответ.

Выписка из протокола

Юра К. (7 лет 6 мес.) обращается к Олегу П. (7 лет 1 мес.): «Ты будешь заправлять? Надо бензин?». Олег: «Я тут дверь сделаю, а тут капот».

Чаще собеседник в таких диалогах не запрашивал ответа, большинство реплик представляли собой утвердительные речевые акты.  

Побуждений к действию (побуждение – сообщение, побуждение – исполнение), в процессе эксперимента было очень мало, дети почти не просили помощи партнера, не всегда реагировали на его побуждения.

     Крайне редко встречались вопросы и вопросы-переспросы.  

Поскольку диалоги для организации игры и внутри роли практически имели те же характеристики,  на наш взгляд, можно оценивать их  в целом:   «А Я-диалоги» наблюдались в 74%, реже – монодиалоги  в 16 % и совсем редко – интерактивные - 10% (в соответствии с рисунком 2.3.). Было  достаточно много высказываний, которые можно было обозначить как «условно коммуникативные», т.к. они не имели определенного адресата.

Рисунок 2.3. – Типы диалогов, использованных испытуемыми в процессе эксперимента

Характеристика испытуемых по преобладающим у них типам используемых в игровой деятельности диалогов представлена в таблице 2.2.

Таблица 2.2. Количество испытуемых по типам используемых в игровой деятельности диалогов

А процессе анализа диалогов мы также обращали внимание на использование в них  интонации, мимики и жестов. Было отметить, что испытуемые очень редко использовали интонацию для усиления значение слов и выражений.

Мимика, в принципе, правильно понималась и использовалась детьми с ОНР, как и жесты. Однако их спектр был беднее, чем в этот возрастной период наблюдается у детей с нормальным развитие. Кроме того, некоторые жесты отличались неточной техникой выполнения.

Что касается характеристики самой игры, то были получены следующие данные. На фоне игрового взаимодействия детей старшей группы наблюдались единичные вкрапления ролевого поведения. Эти эпизодически возникающие элементы роли явились результатом кратковременной смены позиции. Хотя как такового погружения в роль практически не было, все же частичная смена позиции «Я» на позицию «Я - другой» происходила. К сожалению, даже такая динамика была характерна лишь для небольшой части испытуемых.

 Заметная динамика появлялась только в играх детей седьмого года жизни. В ходе игры подавляющее большинство детей стремилось обращаться к партнеру в соответствии с ролевым именем, но происходило частое соскальзывание.

Выписка из протокола:

Ольга Ш. (7 лет 1 мес.) в игре в «Магазин» обращается к сверстникам, показывая на фигуры из строительных наборов: «Покупайте яблоки, груши в нашем магазине». Но через какое-то время сообщает: «Складывай кубики себе в сумку».

Соскальзывание при употреблении ролевого имени было связано с тем, что слово не способствовало погружению в роль.

Можно утверждать, что до конца дошкольного возраста стартовое переименование не влекло замещения новой позиции и не обеспечивало погружения в роль (в соответствии с рисунком 2.4.).

Рисунок 2.4.  – Погружение испытуемых в роль

Исследование показало также, что все дети не могли удержаться и в воображаемой ситуации.

Анализируя результаты наблюдений можно сделать вывод о том, что только в старшем дошкольном возрасте детям оказывалась доступной генетически ранняя вертикальная схема игры, в которой воссоздаются социальные отношения взрослого к ребенку. Отразить отношения между взрослыми людьми не удавалось даже испытуемым седьмого года жизни. Социальный план, план отношений подавлялся предметным планом игры. Полученные данные указывают на то, что мотивом игры старших дошкольников были предметные действия, а не выполнение роли и моделирование отношений «взрослый – взрослый».

Обсуждение результатов исследования и выводы

При анализе полученных результатов мы ориентировались на данные, полученные в ходе изучения научной литературы по проблеме. Как было показано выше, в старшем дошкольном возрасте при нормальном развитии дети  начинают  проявлять инициативу  в  диалоге  со сверстниками, задают  серию целенаправленных  вопросов  в  четкой  логической  последовательности.  Малыши учатся  составлять  диалоги  сложной  структуры,  состоящие  из  нескольких  микротем.  Реплики-реакции  имеют  широкий смысловой  спектр  согласия,  несогласия,  совета,  просьбы  и  т.  д. Во время беседы дети этого возраста уже не только внимательно слушают друг друга, но и пытаются более подробно расспросить собеседника, получить дополнительные разъяснения, а также стараются дать ему как можно более точную и полную информацию.

Уже с 5 лет при сотрудничестве ребенок способен предложить сверстникам план деятельности, договориться о распределении ролей, достаточно адекватно оценить действия товарищей и свои. Во время взаимодействия конфликты и упрямство уступают место конструктивным предложениям, согласию и помощи. На шестом году жизни в речи детей появляются и широко используются для привлечения внимания партнера конструкции, с необходимостью требующие его вербальной реакции. К 7 годам вопросительные  предложения  начинают  носить специальный  характер,  требующий  развернутого  ответа  с  новой  информацией. Дошкольники в этот период  свободно  используют  штампы «речевого  этикета», реплики  в  диалоге  носят  побуждающий  характер,  способны  продолжить  беседу  на  заданную  тему.

Оптимально  используются  в диалогическом взаимодействии интонация, разнообразные мимика и жесты.

В старшем дошкольном возрасте формируется интерактивный тип взаимодействия со сверстниками, который характеризуется появлением внимательного слежения за действиями партнера, чувствительностью к нему, коррекции своих действий в зависимости от его реплик и оценок. В связи с этим дошкольники переходят от использования «А Я - диалогов» и монодиалогов к интерактивным его видам. Диалог становится необходимой составляющей совместной деятельности, в репликах партнеров представлена вербально программа осуществления самой совместной деятельности. В интерактивных диалогах детей представлены три коммуникативные модели: сообщение - отношение к сообщению, вопрос – ответ и побуждение к действию.

В игре детей этого возраста воссоздаются социальные отношения между людьми.  Малыши свободно действуют в воображаемых ситуациях, длительно удерживают  роль и верно демонстрируют большое количество  игровых действий, характерных для персонажа.

Анализ полученных данных наиболее оптимально, на наш взгляд, начать с характеристики условий, которые  способствуют развитию диалогов в старшем дошкольном возрасте – то есть с описания их ролевых игр.

Наше исследование показало, что до конца дошкольного возраста для дошкольников с ОНР характерна задержка возникновения подлинного интереса к ролевой игре. Интерес долгое время остается у них на уровне положительного эмоционального отношения к действиям с игрушками.

Однако ни один ребенок с ОНР не перешел на интерактивный тип взаимодействия с другими малышами в игре, наблюдались лишь элементы интерактивного взаимодействия (7 испытуемых из 12), а у чуть менее половины малышей (5 из 12) взаимодействия оставалось коактивным.

Интерактивность заключалась в том, что испытуемые начинали в начале игры договариваться о своих действиях,  элементарно планировать игру, заявлять о ролях, но постепенно совместная игра распадалась. Они разворачивали одиночные игры, в которых реализовывали только собственную игровую программу, пока еще очень примитивную по содержанию (вертикаль взаимодействия), на уровень согласования смысловых программ (горизонталь взаимодействия) они так и не поднимались, что находило свое отражение и в построении диалогического взаимодействия. Таким образом, ни в одной игре детей с ОНР не было подлинных партнерских отношений в психологическом смысле слова.

Наблюдалось резкое снижение способности к созданию смысловых игровых программ, к чтению игровой программы партнера, а также взаимного соотнесения программы, выработки общей линии игрового поведения и изменения собственного поведения в соответствии с этой общей линией.

До конца дошкольного возраста дети рассматриваемой категории  оказываются не в состоянии погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней. Это не удалось ни одному испытуемому. Слово, обеспечивающее перенос нового значения, не способствует у них замещению новой позиции. Им оказывается доступной только ранняя - вертикальная - схема игры, в которой воссоздаются социальные отношения взрослого к ребенку.

Тоже самое можно сказать и о способности действовать в воображаемой ситуации.  Даже начав действовать по определённому игровому сценарию, малыши постепенно переходили, в большей степени, к игровым действиям с предметами.

Дети с ОНР испытывали дефицит и в средствах, необходимых для поддержания взаимодействия со сверстником. До конца дошкольного возраста сохраняются слабая эмоциональная окраска экспрессивно-мимических проявлений.

Такое недоразвитие совместной игры сказалось и на уровне их диалогического взаимодействия.

Анализ полученных результатов показал, что для детей с ОНР III уровня затруднено диалогическое общение со сверстниками. Чаще всего у них  наблюдаются  «А Я-диалоги», реже – монодиалоги. Очень мало интерактивных диалогов. Наблюдается достаточно много высказываний, которые можно обозначить как «условно коммуникативные»,  они не имеют определенного адресата.

Анализ показал также, что у детей с ОНР отмечается  дефицит в средствах необходимых для поддержания взаимодействия со сверстником. До конца дошкольного возраста сохраняются слабая эмоциональная окраска экспрессивно-мимических проявлений.

В речи испытуемых наблюдались  диалоги двух видов: организационные (организовывали саму игру) и ролевые (внутри той роли, которую дети исполняли. Причем, чаще – первого вида, когда дошкольники договаривались о самой игре, элементарно планировали ее, комментировали свои действия и сверстника.

В содержательном плане они не отличались друг от друга. Это были, главным образом, «А я-диалоги» (74% от общего количества) и монологизированные (16%), которые  состояли из реплик сообщений о собственных действиях без ожидания ответа, вследствие чего в процессе выполнения задания не возникал продуктивный диалог. Малыши при этом практически не спрашивали ни о чем сверстника, очень редко оценивали его действия и выступали с какими-либо предложениями.

Весьма редко (10% от всех диалогов),  но встречались и интерактивные диалоги, которые позволяли детям элементарно договориться о своих игровых действиях. Однако они наблюдались в подавляющем большинстве случаев в начале игры и быстро затухали, поскольку игра переходила в одиночную, когда испытуемые начинали действовать рядом, параллельно друг с другом. Чаще собеседник в таких диалогах не запрашивал ответа, большинство реплик представляли собой утвердительные речевые акты.  Побуждений к действию (побуждение – сообщение, побуждение – исполнение), в процессе эксперимента было очень мало, дети почти не просили помощи партнера, не всегда реагировали на его побуждения.      Крайне редко встречались вопросы и вопросы-переспросы.  

Использование образно-жестовых средств было достаточно редким в играх испытуемых старшей группы. Они появлялись только там, где присутствовали элементы роли. Все отмеченные образно-жестовые средства были маловыразительными, кроме того, некоторые отличались неточной техникой выполнения. Были отмечено также, что интонация редко является у них средством оформления диалогических высказываний. Мимика, в принципе, правильно понималась и использовалась детьми с ОНР. Однако ее спектр был беднее, чем тот, который в этот возрастной период наблюдается у детей с нормальным развитием.

Все это подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что у них затруднено диалогическое взаимодействие со сверстниками в процессе совместной игры, что связано в значительной степени  с недоразвитием игры.

Это говорит о необходимости проведения с дошкольниками с ОНР специальной работы, которая способствовала бы формированию у них сюжетно-ролевой игры, что, в свою очередь, будет способствовать становлению и коррекции их диалогической речи.

Методические рекомендации по формированию диалогической речи у дошкольников с ОНР III уровня в игре

Проведенной нами экспериментальное исследование диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня подтвердило что, развитие диалога у рассматриваемой категории дошкольников важно проводить не только путем специальных игр и упражнений на логопедических занятиях, но, в первую очередь, осуществлять в процессе сюжетно-ролевой игры, а также работать над становлением у них данной деятельности.

При подготовке методических рекомендаций по развитию диалогической речи у дошкольников с ОНР III уровня в сюжетно-ролевой игре, мы исходили из сведений, содержащихся в научной литературе по формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с нормальным развитием, а также с различными видами нарушений (у малышей с ЗПР, умственной отсталостью, ДЦП), ориентируясь на те особенности этого вида деятельности, которые были выделены нами в ходе констатирующего эксперимента у воспитанников с ОНР и на рекомендации по развитию диалогического взаимодействия у детей дошкольного возраста  (Эльконин Д.Б.,  Запорожец А.В., Усова А.П., Глухов В.П.,  Щербакова Т.Ю. ,  Юрьева Н. М. , Гаврилушкина О.П., Боряева Л.Б.,  Зарин А.П., Соколова Н.Д., Слепович Е.С.,  Кроткова А.В. и др.).

Основные направления работы по формированию диалога в сюжетно-ролевой игре у дошкольников с ОНР:

1. - формирование социальных  представлений, которые являются основой создания смысловых программ (представления о себе, об  окружающих людях (взрослых и сверстниках), о социальных отношениях),

2 - развитие навыков взаимодействия со сверстниками: кооперативных умений и коммуникативных навыков, навыков игрового партнерства,

3 -  обучение замещению на социальном и позиционном уровне,

4  - формирование коммуникативных и коммуникативно-речевых  навыков и  навыков игрового партнерства, в том числе диалогического взаимодействия,

 5 - обучение адекватному использованию средств общения,

6 - развитие произвольной регуляции поведения.

Формирование социальных  представлений

Представления о себе формируются в соответствии со схемой: «я – ребенок», «я – в семье», «я – в детском саду», «я – среди друзей»; «что я умею», «чему хочу научиться», «что я должен», «что мне нравиться (не нравится)».

В повседневной жизни и в ходе различного рода занятий необходимо привлекать внимание малыша к своим успехам, достижениям, что обеспечивает выделение ребенком себя как субъекта деятельности.  Формирование представлений о себе должно осуществляться в  процессе специальных игр и упражнений, с использованием зеркала, фотографий, картинок, отражающих участие дошкольника в разных режимных моментах, совместной со сверстниками деятельности, ситуациях взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Игры проводить как самостоятельные занятия, а также  в структуре других занятий (как фрагмент) в соответствии с их замыслом.

В процессе обучения принятию роли, отождествлять ребенка с персонажем, благодаря чему происходит осознание им самого себя,  своего места в системе социальных отношений.

Игровые упражнения проводить как самостоятельные занятия в структуре практически всех занятий (как отдельный этап), а также на прогулках и в свободное время для организации двигательной активности детей.

Содержание коррекционно-педагогической работы дополнять играми, направленными на открытие сверстника, выделение его в качестве объекта взаимодействия, смещение внимания со взрослого на сверстника.

Необходимо осуществлять формирование представлений о нем, развитие способности к идентификации себя со сверстником, выделение его как объекта взаимодействия. Работа может осуществляется в следующих формах:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, участия в коллективных работах, совместном выражении радости от полученного результата;
• в процессе специальных игр и упражнений с использованием фотографий, картинок, содержание которых отражает опыт общения детей и различные коммуникативные ситуации («среди взрослых и сверстников», «мои друзья» и т.д.);

Согласно исследованиям Кравцовой Е.Е. система занятий для формирования социальных отношений со сверстниками должна включать  следующие приемы организации:

1. Совместная деятельность – игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности.
2. Игра взрослого с ребенком, где взрослый показывает ребенку образцы взаимодействия на правах равного партнера;
3. Непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;
4. Введение в игру детей – «болельщиков», которые своим одобрением, поддержкой одного из участников помогут играющим установить соревновательные отношения;
5. Введение в коллективную игру «управляющего» (одного из детей, который «дирижировал» бы игрой остальных участников и тем самым учился бы одновременно учитывать позиции всех играющих;
6. Введение в игру двух «управляющих» с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться удерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения;
7. Игра, в которой ребенок исполняет одновременно две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение одновременно рассматривать ситуацию с разных сторон.

Развитие навыков взаимодействия со сверстниками: кооперативных умений и коммуникативных навыков, навыков игрового партнерства

По мнению многих исследователей эффективным средством формирования навыков взаимодействия между сверстниками является ситуация игры с одним общим игровым предметом. Кроме того, эта ситуация позволяет ребенку выделить сверстника как партнера по игре.

Например, взрослый предлагает одному из детей встать у конца скамейки, сам встает у другого конца и предлагает ребенку поиграть в мячик, обращаясь к нему со словами: «Давай поиграем! Будем мячик катать!» Взрослый прокатывает мяч по скамейке к ребенку и стимулирует его ответное действие: «А теперь ты мне!» После нескольких обменов мячом ребенок осваивает такого рода действия. После того, как взрослый поиграл в мяч со всеми детьми поочередно, он предлагает им поиграть так друг с другом: «Ребята, посмотрите, как мы с Мишей играем! Кто хочет так поиграть?»

Кооперативные навыки детей могут развиваться также в играх с правилами с элементами сюжета, организованные взрослым. Правила игры регламентируют согласованность действий детей в паре, малой группе. Это способствует формированию внимательного отношения к действиям сверстника, партнерских отношений с ним, умения согласовывать свои действия с действиями сверстника и осознавать его в качестве самостоятельного субъекта.

Кроме того, игры, связанные с взаимодействием детей, эмоционально сближают их и способствуют развитию эмпатии, а также побуждают детей вступить в контакт друг с другом, вместе согласованно действовать, вести диалог. Хороводные игры развивают у детей умение синхронно двигаться в паре, в группе, подстраиваться под ритм движений сверстника.

Для развития диалогического взаимодействия детей важным является умение выстраивать партнерские отношения, изменяя свои действия в зависимости от действий партнера по игре. Это умение определяется, в свою очередь, умением выстраивать собственные программы действий, пониманием, что у другого человека есть своя программа действий в игре, что достигается в ходе игрового взаимодействия с разными персонажами, а также с одними и теми же персонажами из разных ролей. Начинать формирование партнерских отношений и умения изменять программу своих действий, возможно только после того, как дети станут способны планировать свои ролевые действия, то есть выстраивать свою программу игры.

Обучение замещению на социальном и позиционном уровне

В начале необходимо вводить упражнения, развивающие отношения партнерства и сотрудничества. В процессе этой работы у  дошкольников устанавливаются деловые способы взаимодействия со сверстником. Сюда включается выполнение этюдов и упражнений, требующих действий в паре, приложения усилий с обеих сторон.

Например, упражнение «Зеркало». Детям дается инструкция: «Смотри, это ты, а это твое зеркало. Ты делаешь движение, а зеркало тебе отвечает». В ходе выполнения данного упражнения, ведущий должен четко и неторопливо демонстрировать движения, чтобы партнер успевал их фиксировать и выполнять, а ведомый - точно повторять эти движения в зеркальном отражении.

Детей также необходимо учить проявлять внимание к другим детям, замечать их настроение, внешний вид, ходить за руку, знакомить своего друга с мамой и т.д.

Для формирования замещения на позиционном уровне необходимо обучать детей способам игрового перевоплощения. Для этого использовать в процессе создания игрового образа образно-жестовые, мимические, пантомимические, интонационные и речевые средства. Сначала это можно провести в играх с «превращениями в животных», а затем в ходе освоения социальных ролей.

Для формирования позиционного замещения в  игре с детьми, необходимо использовать  взаимодополнительные роли: «доктор-больной»; «мама-дочка», и т.п. Игра, построенная таким образом, сразу ориентирует ребенка на диалогическое взаимодействие.

Взрослый строит совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя. Сначала взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру. Затем взрослый подключается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, то есть ориентирует детей друг на друга, например: «Кто теперь хочет быть доктором? Никита? Надевай шапочку. Теперь ты будешь доктором, будешь лечить детей».

Используя данные Е.В. Золотковой, можно предложить детям набор маленьких и больших кубиков и попросить соотнести их с персонажами рассказа, например: большой кубик - мама, кубик поменьше – ребенок. После того, как дети освоили замещение персонажей, их можно научить играть только кубиками, как заместителями персонажей, без опоры на картинку, осуществляя таким образом переход к составлению сюжетов, пользуясь только набором кубиков. Игра обязательно сопровождается оречевлением социальных отношений между персонажами. Выполнение упражнений, таким образом, основывается на введении наглядных, материальных опор, с активным включением речи. При помощи этого методического приема формируется также способность детей к замещению .

Формирование коммуникативных и коммуникативно-речевых  навыков и  навыков игрового партнерства

Работу можно проводить в следующих формах:

– на занятиях по развитию речи, предполагающих моделирование коммуникативных ситуаций;

– в процессе игровых упражнений на активизацию речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний и невербальных способов взаимодействия.

– в процессе сюжетно-ролевых игр;

– на всех занятиях (рисовании, лепки, конструировании и т. д.) путем развития регулирующей функции речи (словесного отчета о выполненном действии, речевого сопровождения своих действий, пошагового планирования выполняемых действий, актуализации представлений по слову).

Обучение кооперативным действиям лучше осуществлять:

– в специальных играх, упражнениях на развитие чувствительности к действиям и речи сверстника, обучающих выполнению согласованных с ним одновременных, чередующихся действий. Они включались в занятия по физическому воспитанию и музыкальные, прогулки, а также в качестве динамических пауз во все занятия, предусмотренные программой;

– на специальных занятиях по обучению совместному выполнению построек, созданию рисунков, составлению рассказов и пр., то есть таких видов работ, которые позволяют овладеть согласованием на всех его уровнях (действенном уровне, уровне смысловых программ, замыслов);

– в процессе сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих освоение различных типов взаимодействия.

Важным является умение выстраивать партнерские отношения, изменяя свои действия в зависимости от действий партнера по игре. Оно определяется, в свою очередь, умением выстраивать собственные программы действий, пониманием, что у другого человека есть своя программа действий в игре, что достигается в ходе игрового взаимодействия с разными персонажами, а также с одними и теми же персонажами из разных ролей. Чтобы ребенок был способен выстроить программу действий, у него должно быть достаточно развито планирование игры. Формирование партнерских отношений и умения изменять программу своих действий возможно только после того, как дети станут способны планировать свои  игровые действия, то есть выстраивать свою программу игры.

С точки зрения Н.А. Коротковой умение изменять программу собственных действий в зависимости от программы действий партнера по игре формируется в многоперсонажных играх при соблюдении двух условий:

1) использование многоперсонажных сюжетов с тремя и более персонажами и определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные взаимодействия со всеми остальными;

2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников. В результате одна роль включается уже не в единичную, а во множество ролевых связей (например, капитан корабля совершает один ролевые действия по отношению к матросу, другие – по отношению к пассажиру и третьи – по отношению к водолазу). Это означает, что играющий капитана ребенок вынужден все время изменять диалогическое  взаимодействие  в зависимости от того, с каким персонажем он взаимодействует.

Это способствует формированию умения изменять собственную программу ролевых действий и также способствует соотнесению своей программы с программой партнера по игре, так как ребенок, играя другого персонажа, становится вынужден по-другому соотносить свое поведение с поведением других персонажей в игре [17].

В своих исследованиях Гаврилушкина О.П. предлагает учитывать  следующие требования к построению занятий по развитию диалогической речи у детей: 

• создание оптимальных условий для мотивации речи и потребности в ней, т. е. ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
•  главное условие общения – адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
•  стимуляция и поддержка речевой инициативы (речевой активности) каждого ребенка;
•  осуществление целенаправленного отбора содержания для обсуждения, основу которого составляет эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;
•  использование различных коммуникативных средств: образно-жестовых, мимических, вербальных, интонационных.

Организация занятий по подгруппам (4-7 человек): для обеспечения «речевой плотности» занятия, проведения индивидуальной работы, для сохранения коммуникативных ситуаций.

По мнению О.П. Гаврилушкиной ,  работа по развитию диалогической речи целесообразно строить в несколько этапов. Основной задачей первого является развитие коммуникативных потребностей ребенка, речевой активности (развернутость высказывания и т. д.). Важной особенностью работы на данном этапе является специфическое отношение взрослого к речи детей: педагог не исправляет ребенка, не просит правильно повторить сказанное во избежание снижения речевой активности. Главная задача второго этапа работы над диалогом – создание речевой среды, которую образуют высказывания, построенные по принципу синтаксической синонимии, т. е. используются предложения-синонимы – высказывания, одинаковые по смыслу, но выраженные разными словами. Для выражения одного содержания используются различные синтаксические модели – структуры.

Н.А. Короткова предлагают в качестве эффективного методического приема, способствующего развитию у детей диалогического взаимодействия, игру со взрослым в «разговор по телефону». Она строится на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями. Первоначально, чтобы помочь детям включиться в телефонный разговор, воспитатель распределяет роли следующим образом: себе берет основную роль, а детям предлагает одинаковые дополнительные роли (пациентов): «Давайте опять в доктора поиграем, только по-другому. Здесь как будто ваши дома. У каждого телефон. А это мой телефон. Это у меня больница. Я доктор. А вы как будто заболели. Давайте, вы мне звонили, вызывали врача. Дзинь... У меня телефон звонит. Алло! Это доктор у телефона. Кто мне звонит? Больная девочка? Что у тебя болит?».

Значение такой игры заключается в том, что ребенок чаще называет свою роль партнеру по игровому взаимодействию и чаще демонстрирует ролевое обращение к нему [17].

Обучение адекватному использованию средств общения

Необходимо проводить работу над осознанным восприятием эмоционального состояния  персонажей: обыгрывать воображаемые ситуации, выполнять психогимнастические этюды, вводить в занятия динамические паузы, организовывать подвижные игры с правилами, игры-драматизации и т. д.  Проводить специальные занятия, на которых дети учатся восприятию и воссозданию основных эмоций (радости, удивления, грусти, горя, гнева, равнодушия, страха). Все эти виды работ должны быть направлены на развитие внимания и чувствительности к различным эмоциональным состояниям «другого», способность понимать чужое настроение и выражать свои чувства.

Для расширения и углубления представлений детей о сверстнике полезны упражнения на подключение тактильно-двигательного анализатора в ситуации взаимодействия с элементами психогимнастики. В таких играх, как «Найди своего друга», «Здравствуй», «Лабиринт», «Ласковые ручки», «Помоги пройти по тропинке» дети учатся соотнесению человека и его тактильного образа. У них развивается умение выражать чувства и понимать чувства другого через прикосновение, формировать навыки невербального взаимодействия.

Достаточно продуктивна  работа по развитию изобразительных движений, «говорящих» жестов. Она осуществляется при включении игр предполагавших инсценировку различных рифмованных историй, сказок при помощи рук. С помощью жестов дети имитируют движения животных (рыбок, котят, лягушек и пр.), действия с различными воображаемыми объектами (замком, дверью, мячом, лейкой, ключом и пр.). Дети обучаются управлять своими движениями, выражать эмоциональные состояния с помощью жестов, воссоздавать знакомые образы. Такие игры, как «Лодочка», «Оладушки», «Голуби», «Рыбки», «Дом и ворота», «Не плачь, куколка моя», «Цветок», способствуют активному развитию образно-жестовых коммуникаций. Весь процесс обучения строится таким образом, чтобы стимулировать воображение детей.

С целью развития выразительного образа можно включать в работу игры с превращениями в животных. Они позволяют значительно расширить диапазон невербальных средств коммуникации, а в дальнейшем обогатить содержание игровых ролей.

Особое значение в обучении отводится формированию техники создания игрового образа. Осуществляется в следующих формах работы:

– на специальных занятиях по обучению адекватному восприятию, осознанию и воссозданию чужого и собственного эмоционального состояния, развитию способности связывать внешние проявления с внутренними переживаниями людей;

– в процессе музыкальных занятий (при проигрывании музыкальных этюдов, имитационных игр, игр с воображаемыми объектами);

– на всех занятиях при включении игр и упражнений на восприятие и воспроизведение выразительных движений, жестов, мимики;

– в ходе специальных игр, основанных на отказе от речевых способов выражения собственных и чужих эмоциональных переживаний и переходе к жестовым, мимическим, интонационным средствам.

Особое внимание необходимо уделять развитию интонации. В работе немаловажно использовать игры, в которых задействованы только невербальные средства и намеренно исключены речевые.

Развитие произвольной регуляции поведения

Может осуществляться:

– в дидактических, подвижных, музыкальных играх, при выполнении музыкальных этюдов, драматизациях ситуаций из жизни людей и прочих видов работ, предусматривающих изменение поведения в соответствии с определенными правилами, заключенными в них;

– в специальных играх и упражнениях, обучающих выполнению согласованных, одновременных, параллельно-подражательных, попеременных действий, предусматривающих произвольное регулирование поведения при соблюдении правила очередности;

– на всех занятиях при обучении следовать образцу, доводить начатое до конца, пошагово планировать свою деятельность;

– в ходе сюжетно-ролевых игр, в процессе развития умения удерживать поведение в рамках роли, устойчивости ролевого поведения.

Большое значение для преодоления недостатков произвольного поведения имеют игры с правилами (исключать игры, содержавшие элементы соревнования, и игры, предусматривающие выполнение сложных движений). Хорошо подойдут игры с образными игрушками и те, которые связаны с развитием ролевого поведения: «Куклы пляшут», «Зайка», «Кто разбудил Мишутку?», «Что нам привез Мишутка?», «Прятки с игрушками», «Проказы Мишки-шалунишки», «День рождения Аленушки» и т. д.

Значительное место в процессе игры необходимо отводить созданию условий для развития различных видов словесной регуляции (словесного отчета, сопровождающей речи, пошагового и целевого планирования).