Государственное бюджетное образовательное учреждение

школа-интернат № 16

Пушкинского района г. Санкт-Петербурга

(структурное подразделение: Центр сопровождения семьи)

«ПРИНЯТА»                                                                           «УТВЕРЖДЕНА»

Решением педагогического совета                                       Приказом №  от                       г.

ГБОУ школа-интернат № 16                                                 ИО Директора  _____  /Трофимова М. В./

Протокол №       от                      г.

Рабочая программа

по логопедии в группе №1, 2

для детей с ТНР

на 2021-2022 учебный год

Программу разработал:

Учитель-логопед

Козырева А.А.

Оглавление

1. Пояснительная записка        2

1.1. Цель реализации программы        4

1.2. Целевые ориентиры освоения программы детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР, ТНР.        4

1.3. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, ТНР        5

1.4. Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)        5

1.5. Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)        7

1.6. Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)        9

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        12

2.1. Введение в раздел.        12

2.2. Перспективный план работы учителя-логопеда на 2021-2022 учебный год        13

I. ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (октябрь, ноябрь)        14

II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (декабрь, январь, февраль).        17

III. ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (март, апрель, май).        19

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        21

3.2. Структура реализации образовательного процесса        22

Список литературы        24

Приложение 1        26

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования и представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработанный на основе примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в группе ЗПР для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Многие проблемы трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и очень часто могут быть обусловлены нарушением психофизического и речевого развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально-личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением или сочетанием тех и других факторов.

Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности с нарушениями речи, в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется повышением требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество. Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки содержания рабочей программы коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольной образовательной организации.

Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда Козыревой Алисы Александровны рассчитана на один учебный год и предназначена для детей 3-8 лет с нарушениями речи (ТНР), посещающих группу № 1,2 в 2021-2022 учебном году ГБОУ школа-интернат № 16 Пушкинского района г. Санкт-Петербурга (Структурное подразделение: ЦСС).    

Данная рабочая программа составлена на основе «Адаптированной примерной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под редакцией профессора Л.В. Лопатиной (допущена к использованию в образовательном процессе образовательных организаций экспертным научно-методическим советом Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга).

Программа предназначена для учителя-логопеда группы № 1,2 для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), с тяжелым нарушением речи, общим недоразвитием речи, учитывает особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы коррекционно-развивающей образовательной деятельности учителя-логопеда составляют:

• Конвенция ООН о правах ребенка;
• Декларация прав ребенка;
• Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи;
• Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
• Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. N 28 "Об утверждении СанПиН 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи";
• Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей. Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина;
• Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова;
• Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии.

1.1. Цель реализации программы ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребёнка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи программы:

• способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
• создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
• способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

1.2. Целевые ориентиры освоения программы детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР, ТНР.

Логопедическая работа

Ребенок:

• способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;
• понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
• называет действия, предметы, изображенные на картинке;
• участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
• рассказывает двустишья и простые потешки;
• использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
• произносит простые по артикуляции звуки;
• воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, соcтоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

1.3. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.
• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
• различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
• владеет простыми формами фонематического анализа;
• использует различные виды интонационных конструкций.

1.4. Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

1.5. Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

 Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы —по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.

Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В тоже время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.

Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.    Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя.   Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

1.6. Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предметили действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).  Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Введение в раздел.

  Основным в содержании логопедических занятий является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие правильного физиологического и речевого дыхания, выработка правильного темпа речи, правильного звукопроизношения, развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

Педагогические ориентиры:

• Воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения;
• Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове;
• Развитие активного словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение;
• Формирование грамматического строя речи:
• Морфология (изменение слов по родам, числам, падежам),
• Синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений),
• Словообразование;
• Развитие связной речи – монологической (рассказывание) и диалогической

(разговорной);

• Воспитание любви и интереса к художественному слову.

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

• Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия. Расширять словарь за счет активного усвоения и использования экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.
• Сформировать понимание простых предлогов.
• Сформировать понятие слово и умение оперировать им.
• Формирование грамматического строя речи;
• Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже. Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять

• существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.

• Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
• Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении. Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков. Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.

• Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.
• Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами. Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.
• Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа;
• Развитие просодической стороны речи.
• Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
• Формировать навык мягкого голосоведения.
• Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду).
• Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.

• Коррекция произносительной стороны речи
• Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.

• Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
• Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.
• Работа над слоговой структурой слова
• Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.
• Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза

• Сформировать умение различать гласные и согласные звуки.
• Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.
• Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза. Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.

2.2. Перспективный план работы учителя-логопеда на 2021-2022 учебный год

Обследование детей (сентябрь)

1. Обследование состояния речи и неречевых психических функций.

2. Выявление структуры и механизма речевых нарушений.

3. Заполнение речевых карт на каждого ребенка.

I. ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (октябрь, ноябрь)

• Развитие общих речевых навыков.

1. Начать работу по формированию правильного физиологического и речевого дыхания.

2. Формировать мягкую атаку голоса при произнесении гласных. Работать над плавностью речи.

3. Учить детей изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом.

4. Выработать правильный темп речи.

5. Работать над четкостью дикции.

6. Выработка четкого, координированного движения органов речевого аппарата.

7. Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щеки).

8. Начать работу над интонационной выразительностью речи. (Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации. Следить за соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов-выразительных речевых средств в игре и в ролевом поведении детей).

• Звукопроизношение.

1. Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей и специальной артикуляционной гимнастки).

2. Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).

3. Уточнить произношение гласных звуков [а], [о], [у], [и];

4. С помощью упражнений общей артикуляционной гимнастики начать подготовку артикуляционного аппарата к формированию правильной артикуляции свистящих звуков.

5. Автоматизация поставленных звуков в речи – в логе, в слове, фразе, в предложении, в тексте, в свободной речи.

• Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.  

1. Учить детей выделять из ряда звуков гласные звуки [а], [у], [и], [о].

2. Упражнять детей в анализе и синтезе на слух слияний гласных звуков: [ау], [уи].

3. Учить выделять начальные ударные гласные [а], [у] в словах, различать слова с начальными ударными [а], [у].

• Лексика.

Сентябрь

Обследование детей

Октябрь

Лексические темы:

1. Человек. Части тела и лица

2. Фрукты

3. Овощи

4. Осень

5. Ягоды. Грибы

Ноябрь

6. Деревья

7. Перелетные птицы

8. Одежда. Головные уборы

9. Обувь

10. Осень – итоговое занятие

1. Обобщить первичные представления детей об осени по существенным признакам сезона: состоянию погоды, и основным погодным явлениям. Ввести в речь наречия, обозначающие состояние погоды: солнечно, пасмурно, дождливо, ветрено. Вести в речь прилагательные: хмурый, дождливый.

2. Учить детей узнавать деревья по листьям, плодам. Ввести в словарь существительные-названия деревьев, ягод и грибов: береза, рябина, дуб, клен, ель, лес, ягоды, грибы, подберезовик, подосиновик, мухомор, лисички, клюква, земляника, черника.

3. Расширить представления детей об овощах и фруктах (цвет, размер, запах, вкус).     Ввести в словарь существительные-названия овощей и фруктов: помидор, огурец, лук, морковь, капуста, яблоко, груша, слива, лимон, апельсин.

4. Конкретизировать представления детей о диких животных осенью, о подготовке зверей к зимовке (изменение цвета и характера шерсти, утепление жилища).

    Ввести в словарь существительные-названия животных: медведь, лиса, еж, заяц, белка, корова, лошадь, кошка, собака.

5. Конкретизировать представления детей о перелетных птицах. Ввести в словарь существительные: аист, жаворонок, скворец, утка.

6. Закрепить в речи детей существительные с обобщающим значением: одежда, головные уборы.

7. Ввести в словарь существительные: шапка, шарф, куртка, плащ, пальто, перчатки, кофта, свитер, брюки, штаны, майка, носки.

8. Ввести в словарь прилагательные: названия цвета: красный, желтый, зеленый.

9. Создавать ситуации для обогащения словаря в различных видах деятельности, опираясь на зрительный анализ (связь «образ-слово»).

• Грамматический строй речи

1. Учить детей употреблять в речи имена существительные в форме ед.ч. и мн.ч-названия овощей, фруктов, грибов, ягод, деревьев, предметов одежды.

2. Упражнять детей в употреблении формы мн.ч. имен существительных в родительном падеже (яблок, платьев, собак).

3. Учить согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

4. Закрепить в речи простые предлоги: на-с, в-из.

5. Учить детей образовывать т использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ечк, -очк,-еньк, -оньк.

• Развитие связной речи

1. Развивать умение вслушиваться в обращенную речь.

2. Развивать диалогическую речь.  Стимулировать речевые реакции. Учить отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов: -Кто это? – Это кот? -Что ты видишь? –Я вижу дом; -Где книга? – Книга на столе.

3. Учить детей составлять простые предложения из 2-3 слов (по демонстрации действия и по картинке).

4. Учить детей повторять за взрослыми рассказы-описания, загадки-описания из 2-3 предложений об овощах, фруктах, грибах, диких и домашних животных, предметах одежды.

• Развитие мелкой моторики

1. Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).

2. Работа по развитию конструктивного праксиса.

II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (декабрь, январь, февраль).

• Развитие общих речевых навыков.

1. Продолжить работу по формированию правильного физиологического и речевого дыхания.

2. Работать над плавностью речи и мягкостью голоса.

3. Закрепить умения изменять силу голоса, учить детей говорить тише, громче.

4. Продолжить работу над темпом речи.

5. Совершенствовать интонационную выразительность речи.

6. Стимулировать, развивать и поддерживать игры, развивающие голос, интонацию.

• Звукопроизношение.

1. Продолжить подготовку артикуляционного аппарата к формированию правильной артикуляции звуков всех групп в процессе выполнения общей артикуляционной гимнастики.

2. Сформировать правильную артикуляцию свистящих, шипящих звуков и начать их автоматизацию.

3. Закрепить в речи чистое произношение гласных и наиболее легких согласных звуков [б], [п], [м], [н], [в], [ф], [к], [т] и их мягких вариантов.

4. Автоматизация поставленных звуков в речи – в логе, в слове, фразе, в предложении, в тексте, в свободной речи.

• Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.  

1. Закрепить умение различать на слух слова с начальными ударными звуками [а], [у].

2. Учить детей выделять из ряда звуков гласные: [э], [ы].

3. Упражнять детей в анализе и синтезе на слух слияний гласных звуков: [ои], [ио], [ао], [оа], [уо], [оу], [иу], [уи].

4. Учить детей выделять начальные ударные звуки [о], [у] в словах и различать слова с начальными ударными звуками [а], [у], [и], [о].

5. Согласные звуки м, н, в, ф, к, т

• Лексика.

Декабрь

1. Зима. Зимние забавы

2. Зимующие птицы

3. Новый год

Январь

 4. Зимние сказки

5. Дикие животные

6. Домашние животные

Февраль

7. Домашние птицы

8. Транспорт

9. Зима. Итоговое занятие

10. Папин день. Профессии

1. Обобщить и расширить представления детей о явлениях неживой природы. Ввести в речь существительные: мороз, метель, снегопад, сугроб. Вести в речь прилагательные: белый, снежный, пушистый. Закрепить знание белого цвета.

2. Расширить представления о продуктах питания.

3. Расширить представления детей о новогоднем празднике. Закрепить в речи существительные: карнавал, хоровод, гирлянда, украшения, Снегурочка.

4. Конкретизировать представления детей о диких животных осенью, о подготовке зверей к зимовке (изменение цвета и характера шерсти, утепление жилища).

    Ввести в словарь существительные-названия животных: медведь, лиса, еж, заяц, белка, корова, лошадь, кошка, собака.

5. Конкретизировать представления детей о домашних животных и птицах, о названиях жилища, кто чем питается.

6. Расширить представления детей о животных жарких стран и животных севера, рассказать об особенностях жизни, питания и различиях между собой.

7. Привлечь внимание детей к труду взрослых, его общественному значению. Ввести в словарь глаголы, обозначающие трудовые действия: продает, разносит, водит, управляет, лечит.

• Грамматический строй речи

1. Закрепить умение согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

2. Закрепить в речи простые предлоги: на-с, в-из, по.

3. Упражнять детей в употреблении некоторых относительных прилагательных: стеклянный, бумажный, резиновый.

• Развитие связной речи

1. Заниматься совершенствованием диалогической речи.  Закрепить умение отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов. Поддерживать и развивать активную позицию ребенка в диалоге.

2. Закрепить умение повторять рассказ из 2-3 предложений. Упражнять детей в составлении рассказов-описаний и загадок-описаний о зимующих птицах.

3. Учить детей пересказывать тексты из 2-3 простых предложений.

• Развитие мелкой моторики

1. Проводить пальчиковую гимнастику, упражнения для развития мелкой моторики с мозаиками, застежками.

2. Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).

III. ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (март, апрель, май).

• Развитие общих речевых навыков.

1. Продолжить работу по формированию правильного физиологического и речевого дыхания.

2. Работать над плавностью речи.

3. Отрабатывать четкость дикции и интонационную выразительность речи

• Звукопроизношение.

1. Завершить работу по подготовке артикуляционного аппарата к формированию правильной артикуляции всех групп звуков.

2. Завершить процесс автоматизации свистящих звуков в речи у всех детей.

3. Начать формирование правильной артикуляции шипящих звуков.

• Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.

1. Закрепить умение различать на слух слова с начальными ударными гласными [а], [о], [у], [и].

2. Упражнять детей в выделении звуков  [п], [г] [к], [х], [с], [з] [ц], [ч], [щ] [р], [л], [ш], [ж], из ряда звуков.

• Лексика.

Март  

1. Весна

2. Мамин праздник. Профессии

3. Семья

4. Зоопарк

5. Продукты питания

Апрель

6. Перелётные птицы

7. Мой город

8. Космос

9. Мебель

Май

10. Посуда

11. Насекомые

12. Цветы

14. Лето

1. Уточнить представления о признаках весны (изменение цвета неба, таяние снега, оттепель, солнечные лучи, сосульки, появление травы). Ввести в речь существительные: оттепель, сосулька. Ввести в речь прилагательные: синий, голубой, прозрачный. Закрепить знания синего и голубого цветов, умение различать их.

2. Познакомить детей с первыми весенними цветами: мимозой, подснежниками, мать-и мачехой.

3. Дать детям представления о профессиях мам. Закрепить в речи глаголы, обозначающие трудовые действия.

4. Расширить представления о птицах, их образе жизни; установить связь между изменениями природных явлений и прилетом птиц. Ввести в речь существительные: стая, гнездо, скворец, грач, ласточка.

5. Дать представление о жизни насекомых. Ввести в речь существительные: жук, бабочка, пчела, муровей, оса, муха.

6. Расширить представления о школьных принадлежностях.

7. Расширить представления детей о родном городе. Ввести в речь названия родного города и улицы, на которой живет ребенок.

8. Обобщать представления детей о лете и летних явлениях в природе. Ввести существительные: гроза, радуга, молния.

9. Закрепить в речи прилагательные: синий, голубой, белый, красный, желтый, зеленый.

• Грамматический строй речи

1. Закрепить в речи пройденные предлоги: на, с, в, из, по.

2. Продолжить работу над умением согласовывать слова в предложения в роде, числе, падеже.

3. Учить употреблять в речи формы повелительного наклонения глаголов: идти, лежать, бежать.  

4. Учить употреблять существительные с суффиксами – онок, -енок в форме родительного падежа мн.ч.: лисят, волчат.

• Развитие связной речи

1. Закрепить умение составлять предложение из трех слов.

2. Продолжить упражнять детей в пересказе текстов из 2-3 предложений.

3. Учить детей составлять рассказы из 3 предложений о предмете и по картинке, сначала предметной, а потом сюжетной.

4. Учить детей поддерживать беседу: задавать вопросы и правильно отвечать на них.

5. Поддерживать общение между детьми, учить детей выслушивать друг друга до конца.

• Развитие мелкой моторики

1. Проводить пальчиковую гимнастику, упражнения для развития мелкой моторики с мозаиками, застежками.

2. Работа по развитию конструктивного праксиса.

3. Работа по обводке и штриховке фигур.

2.3. Календарно-тематическое планирование

(Приложение 1)

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР в течение дня

состоит из трех блоков:

1. Первый блок включает:

• совместную деятельность воспитателя с ребенком;
• свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Второй блок представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.

3. Третий блок:

• коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс; самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

Образовательная деятельность с детьми рассчитана на пятидневную рабочую неделю.

Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 31 мая. Шесть недель в году (Четыре в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы.

Необходимым условием реализации образовательной «Программы» для детей с ТНР является проведение логопедического обследования с заполнением речевой карты

• наметить общие перспективы дальнейшей логопедической и общеразвивающей

работы с ребенком;

• отследить динамику речевого развития ребенка;
• определить результат проделанной коррекционной работы и уровня речевого

развития ребенка.

Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности). Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень их актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка. Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой. Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно простым, не требует от педагога большого количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, форма фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциальность.

3.2. Структура реализации образовательного процесса

График работы учителя-логопеда группы № 1 и № 2 компенсирующей направленности для детей ГБОУ школа-интернат №16 Пушкинского р-на г. Санкт-Петербург (структурное подразделение: ЦСС) Козыревой Алисы Александровны на 2021 - 2022 учебный год

В перерывах между занятиями – совместная деятельность учителя-логопеда с детьми

3.3. Индивидуальная работа с детьми

Учитель-логопед Козырева Алиса Александровна

Заключение ТПМПК - ТНР

Заключение ТПМПК - ЗПР

Список литературы

1. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001 г.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2003 г.
3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003 г.
4. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Под ред. профессора  Л. В. Лопатиной.- СПб, 2014 г.
5. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. Под ред. Н.В. Нищевой.- СПб, 2014 г.
6. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. Под ред.  З.Е. Агранович.  СПб, 2004 г., «Детство –пресс».
7. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико- грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. Под ред. З.Е. Агранович. СПб, 2001 г., «Детство –пресс».
8. Система коррекционной работы в логопедической группе детей с общим недоразвитием речи. Под ред. Н.В. Нищевой - СПб, 2002 г., «Детство –пресс».
9. «Занимаемся вместе. Младшая логопедическая группа: Домашняя тетрадь».- СПб.: «Детство –пресс», 2011 г.
10. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989 г.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004 г.
12. Фомичева М.Ф. Предупреждение нарушений звукопроизношения у детей. Москва-Воронеж, 2014 г. Московский психолого-социальный университет.
13. Володина В.С. «Альбом по развитию речи». –М.: РОСМЭН, 2016 г.
14. С.В. Батяева, Е.В. Савостьянова «Альбом по развитию речи для самых маленьких». –М.: РОСМЭН, 2016 г.
15. Е.В. Колесникова «От слова к звуку. Рабочая тетрадь для детей 4-5 лет». –М.: «Ювента», 2016 г.
16. О.С. Ушакова «Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 6-7 лет». –М.: ТЦ Сфера, 2016 г.
17. О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет. Альбом 1 упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппе». –М.: Издательство ГНОМ, 2014 г.
18. О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет. Альбом 2 упражнений по обучению грамоте детей старшей логогруппе». –М.: Издательство ГНОМ, 2015 г.
19. Н.Э. Теремкова «Практический тренажер по развитию речи, внимания, памяти, мышления, восприятия». –М., 2016 г.
20. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Автоматизация свистящих звуков С, СЬ, З, ЗЬ, Ц у детей». –М.: издательство ГНОМ, 2016 г.
21. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Автоматизация свистящих звуков Ш, Ж, З, Ч, Щ у детей». –М.: издательство ГНОМ, 2016 г.
22. О. Новиковская. «Пальчиковая гимнастика». –М.: Изд. Сова, 2011 г.
23. Н.В. Нищева. «Кабинет логопеда. Картотеки подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики». » - СПб.: «Детство –пресс», 2016 г.
24. Н.С. Жукова «Уроки логопеда». –М.: Эксмо, 2016 г.

Приложение 1

Примерное тематическое планирование учебно-воспитательной и коррекционной работы в младшей группе с задержкой психического развития на 2021-2022 год

Приложение 2

Примерное тематическое планирование учебно-воспитательной и коррекционной работы в старшей группе с задержкой психического развития на 2021-2022 год