АООП для детей дошкольного возраста с ТНР
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

ВВЕДЕНИЕ        ………………………………………………………………………………………………..2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………………………………..4

1.1. Пояснительная записка………………………………………………………………………………..4

1.1.1. Цели и задачи Программы…………………………………………………………………………..4

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы……………………………………………...7

1.2. Планируемые результаты………………………………………………………………………….......8

1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста………………………………………………………..9

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы………………………………..13

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе……………...14

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        ……………………………………………………………………….17

2.1. Общие положения…………………………………………………………………………………….17

2.2. Описание образовательной деятельности представленной в пяти образовательных областях…18

2.2.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»…………………………...18

2.2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»…………………………………………..26

2.2.3. Образовательная область «Речевое развитие»……………………………………………………33

2.2.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»…………………………...43

2.2.5. Образовательная область «Физическое развитие»……………………………………………….51

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми………………………………………………………………....56

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР…………………61

2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР  (коррекционная программа)………………62

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………………..76

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка        ………………………..76

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды…………………………………77

3.3. Кадровые условия реализации Программы…………………………………………………………82

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы………………………………………………86

3.5. Финансовые условия реализации Программы……………………………………………………...93

3.6. Планирование образовательной деятельности……………………………………………………...95

3.7. Организация режима дня детей в ДОУ……………………………………………………………...97

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов…………………………………104

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов……………………………....104

3.10. Перечень литературных источников……………………………………………………………...105

ВВЕДЕНИЕ

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой сложную  разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.

Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его систематического, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.

С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт), разработана настоящая адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – Программа).

По своему организационно-управленческому статусу данная Программа обладает модульной структурой.

Программа раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях, возрастных  нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать адаптированную основную образовательную программу дошкольной образовательной организации для детей дошкольного возраста с ТНР.

Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).

Реализация АООП для детей с ТНР  подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей  в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий.

Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:

– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),

– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),

– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:

– восприятие художественной литературы и фольклора,

– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),

– конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),

– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),

– двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми нарушениями речи в общество.

Коррекционная программа:

- является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи;

-  обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;

  - учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи в виде целевых ориентиров в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.

В организационном разделе программы представлены условия, в том числе материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогически, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий описаны особенности финансово-экономического обеспечения дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации основной общеобразовательной программы Организации. Система оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.

Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи Программы

Адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее - Программа) определяет содержание и организацию коррекционно-образовательного процесса для детей с тяжелыми нарушениями речи муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №8» с детьми дошкольного возраста от 5 до 7 лет.  

Адаптированная основная образовательная программа (АООП ДОУ) разработана для детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР) в соответствии с нормативно-правовыми документами:

• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
• Конвенцией о правах ребенка;

• Приказ министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; Письмом Министерства образования и науки № 08-249 от 28 февраля 2014 г. «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
• Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –образовательным программам дошкольного образования»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26);
•  Основная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 8»;
•  Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др. Под редакцией профессора Л.В. Лопатиной;
• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (Программа по преодолению общего недоразвития речи I, II и III-го уровня).;
• Примерной адаптированной программой коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) Н.В. Нищевой.

         Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с дизартрией;  с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии,  ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.

       Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается  в дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием  речи окружающих его взрослых и  в большой степени зависит  от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

      Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения  фонематического слуха, лексико-грамматического строя  разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по уровням развития речи:

      - на I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие  или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас  состоит из отдельных лепетных слов,  звуковых или звукоподражательных комплексов,  сопровождающихся жестами и мимикой;

      - на II уровне речевого развития  в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из  слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,  произносительные возможности ребенка значительно отстают  от возрастной нормы;

      - на III уровне речевого развития  в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с выраженными  элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

      Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

            Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в области образования.

      Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

      Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается через решение следующих задач:

– реализация адаптированной основной образовательной программы;

– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;

– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;

– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;

– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.           

            1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы.

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Общие принципы и подходы к формированию программ:

– поддержка разнообразия детства;

– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

– позитивная социализация ребенка;

– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

– сотрудничество Организации с семьей;

– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:

– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;

– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;

– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.

В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;

– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

1.2. Планируемые результаты освоения Программы.

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста как результат возможных достижений освоения воспитанниками программы.

Общие положения.

Целевые ориентиры:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;
• не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;
• не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста

с ТНР

К пяти годам ребенок:

– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

– различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

– использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

– различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

– владеет простыми формами фонематического анализа;

– использует различные виды интонационных конструкций;

– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

– занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);

– имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;

– в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

– знает основные цвета и их оттенки;

– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью; – выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

– элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;

– самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста

с ТНР

К шести-семи годам ребенок:

– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

– умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

– правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

– составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

– осуществляет дифференциацию звуков по всем признакам;

– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

– владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

– моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей; определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и тела;

– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

– определяет времена года, части суток;

– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

– выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

– отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,

составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

К концу данного возрастного этапа ребенок:

– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

– правильно употребляет основные грамматические формы слова;

– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

– определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

– определяет времена года, части суток;

– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

–  составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

– владеет предпосылками овладения грамотой;

– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

– сопереживает персонажам художественных произведений;

– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий образовательной деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т.д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

- не подлежат непосредственной оценке;

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с ТНР;

- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;

– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.

Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с ТНР;

2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ТНР;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:

– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,

– разнообразием вариантов образовательной среды,

– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной основной образовательной программы в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:

- повышения качества реализации программы дошкольного образования;

- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;

- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;

- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ТНР.

Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения.

В содержательном разделе представлены:

– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.

В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование обучающихся с ТНР по основной образовательной программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование», при разработке которого учитываются особенности психофизического развития воспитанников с ОВЗ, определяющие организацию и содержание коррекционной работы специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.).

При включении воспитанника с ТНР в группу общеразвивающей направленности, его образование осуществляется по адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста воспитанников с ТНР, состава групп, особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.2.1.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;

– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,

– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;

– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;

– развития коммуникативных и социальных навыков  ребенка с ТНР.

При реализации задач данной образовательной области у детей с ТНР формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности.

Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений.

Примерное содержание работы по развитию культурно-гигиенических умений:

• прием пищи: обучение пользованию салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность при приеме пищи, выражать благодарность после приема пищи (знаком, движением, речью);

• гигиенические навыки: обучение умению выполнять гигиенические процедуры (туалет, мытье рук и т.д.);

•пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка, губка, полотенце, расческа, щетка, зеркало), носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;

• одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их функциональному использованию; соблюдать порядок последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах разные предметы одежды; правильно обращаться с пуговицами, молнией, шнурками и др.

Дети с ОВЗ могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.

Можно предложить следующие наиболее типичные ситуации и сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

• пользование общественным транспортом;

• правила безопасности дорожного движения;

• домашняя аптечка;

• пользование электроприборами;

• поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

• сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с ТНР элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

• обучение уходу за растениями, животными;

• обучение  ручному труду ( работа с бумагой, картоном, природным

материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

• изготовление коллективных работ;

• формирование умений применять поделки в игре.

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ТНР учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ТНР осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.

Для дошкольников с ТНР целесообразно строить образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям уровне. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие взрослые и сверстники.

     Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение детьми таких правил поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависят их здоровье и безопасность.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.

Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.

Принцип коррекционной направленности  реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.

Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.

Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).

В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.

Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.

Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.

Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.

В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность.

Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение, активность, инициативность, самостоятельность. Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки товарищей.

Подвижные игры.

Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры. Обеспечивать необходимый уровень двигательной активности. Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве. Учить организовывать игры-соревнования, игры- эстафеты, участвовать в них, соблюдать правила. Способствовать развитию жизненной активности, настойчивости, произвольности поведения, организованности, чувства справедливости.

Настольно-печатные дидактические игры.

Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры (парные картинки, лото, домино, игры - «ходилки», головоломки), учить устанавливать и соблюдать правила в игре. Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире.

Сюжетно-ролевая игра.

Обогащать и расширять социальный опыт детей. Совершенствовать способы взаимодействия в игре со сверстниками. Развивать коммуникативные навыки на основе общих игровых интересов. Учить самостоятельно организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и соблюдать правила, распределять роли, прогнозировать ролевые действия и ролевое поведение, согласовывать свои действия с действиями других участников игры. Учить расширять игровой сюжет путем объединения нескольких сюжетных линий. Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.

Театрализованные игры.

Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым сказкам. Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение взаимодействовать с другими персонажами. Воспитывать артистизм, эстетические чувства, развивать эмоции, воображение, фантазию.

СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Расширять представления детей о труде взрослых и его общественном значении, прививать интерес к труду взрослых. Знакомить с профессиями взрослых в разных сферах деятельности, их трудовыми действиями, результатами деятельности.

Прививать желание выполнять трудовые поручения, проявлять при этом творчество, инициативу, ответственность. Учить доводить дело до конца, бережно относиться к объектам трудовой деятельности, материалам и инструментам.

Совершенствовать навыки самообслуживания.

Развивать желание заниматься ручным трудом, ремонтировать вместе со взрослыми книги, игры, игрушки; изготавливать поделки из природного материала; делать игрушки для сюжетно-ролевых игр.

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ, ПРИРОДЕ.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

Учить детей соблюдать технику безопасности в быту, дома и в детском саду, на улицах города, в скверах и парках, в общественных местах, за городом, в лесу, вблизи водоемов.

Совершенствовать знание правил дорожного движения, продолжать знакомить с   дорожными знаками: «Дети», «Пешеходный переход», «Подземный пешеходный переход», «Остановка общественного транспорта»,  «Велосипедная дорожка».

Продолжать знакомить детей с работой специального транспорта.

Познакомить с работой службы МЧС.

Закрепить правила поведения с незнакомыми людьми.

Закрепить знание каждым ребенком своего домашнего адреса, телефона, фамилии, имени и отчества родителей.

Расширять представления о способах взаимодействия с растениями и животными. Закреплять представления о том, что общаться с животными необходимо так, чтобы не причинять вреда ни им, ни себе.

Результаты образовательной деятельности

2.2.2. Образовательная область «Познавательное  развитие»

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает: развитие у детей с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное развитие» по следующим разделам: 1) конструктивные игры и конструирование; 2) представления о себе и об окружающем природном мире; 3) элементарные математические представления.

В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.

Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со взрослым и другими детьми.

В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.

Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

Образовательная область «Познавательное развитие» включает:

сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка.

При организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психофизические особенности каждого ребенка с ТНР. Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.

При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Учитывая быструю утомляемость детей с ТНР, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания. Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.

Основное содержание образовательной деятельности

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.

В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические представления.

 Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий.

Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.

Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.

Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым  литературные произведения по ролям.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами.

Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.

Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу предметов по заданному признаку.

Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по насыщенности; учить называть оттенки цветов. Сформировать представление о расположении цветов в радуге.

Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов-заместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки.

Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.

Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА.

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Расширять представления о родной стране как многонациональном государстве, государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.

Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о почетной обязанности защищать Родину.

Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского сада. Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада.

Формировать представление о родословной своей семьи. Привлекать к подготовке семейных праздников. Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях, вечерах досуга, праздниках.

Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых. Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных профессий; о бытовой технике.

Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.

Формировать первичные экологические знания. Учить детей наблюдать сезонные изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями. Углублять представления о растениях и животных. Расширять представления

об        обитателях уголка природы и уходе за ними. Воспитывать ответственность за них.

Систематизировать знания о временах года и частях суток.

Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах 10 с участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов. Закрепить в речи количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы Сколько всего? Который по счету? Совершенствовать навык отсчитывания предметов из большего количества в пределах 10.

Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).

Познакомить с составом числа из единиц в пределах 5.

Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что целое больше части. Учить называть части, сравнивать целое и часть.

Формировать  навык сравнения двух предметов по величине (высоте,  ширине, длине)  с  помощью условной меры;  определять величину предмета на глаз, пользоваться сравнительными прилагательными  (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче ). Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем порядке в пределах 10.

Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения.

Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и прямоугольнике как его разновидностях.

Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости. Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану. Учить понимать и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к другому.

Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток и их очередности. Сформировать представление о таком временном отрезке, как неделя, об очередности дней недели.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Развивать органы чувств (слух, зрение, обоняние, осязание, вкус). Совершенствовать умение воспринимать предметы и явления окружающей действительности посредством всех органов чувств, выделять в процессе восприятия свойства и качества, существенные детали и на этой основе сравнивать предметы. Закрепить знание основных цветов и оттенков, обогатить представления о них.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Продолжать развивать все виды восприятия, учить воспринимать и учитывать при сравнении предметов признаки, воспринимаемые всеми органами чувств.

Совершенствовать, характер и содержание способов обследования предметов, способность обобщать.

Развивать все виды внимания, память, стимулировать развитие творческого воображения, исключать стереотипность мышления.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Расширить и обобщить представления об окружающем предметном мире, о свойствах и качествах материалов, из которых сделаны предметы; о процессе производства предметов. Воспитывать уважение к людям труда и результатам их деятельности.

Обобщить знания о членах семьи, профессиях родителей, бабушек и дедушек. Сформировать умение называть свое имя и отчество, имена и отчества родителей, бабушек и дедушек; свою дату рождения, домашний адрес и телефон.

Расширить и обобщить представления о школе, об учебе. Сформировать интерес к учебе, желания учиться в школе.

Углубить представления о транспорте, видах транспорта, труде людей на транспорте.

Углубить знание основ безопасности жизнедеятельности. Закрепить знание правил техники безопасности, правил дорожного движения и навык соблюдения правил поведения на улице.

Познакомить с адресом детского сада, научить находить детский сад и свой дом на плане (схеме) микрорайона. Закрепить навыки ориентировки в помещении детского сада и на участке. Научить пользоваться планом детского сада и участка.

Сформировать представление о школе и школьной жизни. Вызвать стремление учиться в школе.

Сформировать представление о Москве, как столице России; о Российской Федерации, как о Родине, многонациональном государстве. Приобщать к истокам народной культуры. Воспитывать чувство любви к Родине и интерес к событиям, происходящим в ней. Расширить представления о государственных праздниках. Учить находить Россию на глобусе и карте.

Углубить и систематизировать элементарные знания о космосе, звездах, планетах, освоении космоса людьми, полетах наших соотечественников в космос.

Углублять знания о Российской армии, защитниках Родины. Воспитывать уважение к ним.

Систематизировать знания о смене времен года, сезонных изменениях в природе; о жизнедеятельности растений и животных. Воспитывать любовь и бережное отношение ко всему живому. Познакомить с растениями и животными, занесенными в Красную книгу.

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Количество и счет. Уточнить и расширить представления о количественных отношениях в натуральном ряду чисел в пределах 10. Совершенствовать навыки количественного и порядкового счета в прямом и обратном порядке. Упражнять в счете предметов в разных направлениях. Познакомить с цифрами от 0 до 9. Ввести в речь термин соседние числа. Закрепить навык называния последующего и предыдущего чисел. Научить увеличивать и уменьшать каждое число на 1. Упражнять в решении и придумывании задач, головоломок. При решении задач учить пользоваться математическими знаками: «+», «- », «=».

Величина. Упражнять в измерениях с помощью условной меры и сравнении предметов по длине, ширине, высоте, толщине, в классификации и объединении их в множество по трем — четырем признакам.

Совершенствовать навык измерения объема жидких и сыпучих тел с помощью условной меры. Развивать глазомер.

Форма. Cовершенствовать навыки распознавания и преобразования геометрических фигур, воссоздания их по представлению, описанию. Закрепить в речи  названия геометрических фигур:  квадрат,  прямоугольник,  треугольник, круг,  овал;  названия  объемных геометрических форм: куб, шар, цилиндр. 

Ориентировка в пространстве. Совершенствовать навыки ориентировки на плоскости и в пространстве. Учить использовать  в  речи слова:  вверху, внизу, слева,  справа,  выше,  ниже,  левее,  правее.

Ориентировка во времени. Уточнить и расширить представления о временных отношениях. Ввести в активный словарь слова: месяц, неделя. Совершенствовать умение называть дни недели и месяцы года. Закрепить представления об отношениях во времени ( минута — час, неделя — месяц, месяц — год). Учить определять время по часам.

Результаты образовательной деятельности

2.2.3. Образовательная область «Речевое развитие»

В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

 овладения речью как средством общения и культуры;

 обогащения активного словаря;

 развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

 развития речевого творчества;

 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

 знакомства с книжной культурой, детской литературой;

 развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

  профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемой основной образовательной программы.

Характеристики особенностей развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

     Дошкольный возраст является важнейшим в развитии человека, так как он заполнен существенными физиологическими, психологическими и социальными изменениями.

Характеристика возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста с ОВЗ необходима для правильной организации осуществления образовательного процесса, как в условиях семьи, так и в условиях дошкольного образовательного учреждения (группы).

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.). Очень часто общее недоразвитие речи сопровождается медицинскими диагнозами органических речевых нарушений: моторная алалия и дизартрия.

Характеристика детей с I уровнем речевого развития.

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Характеристика детей с II уровнем речевого развития.

При переходе ко второму уровню речевого развития  речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Характеристика детей с III уровнем речевого развития.

       Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Имеются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему наблюдаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников с ТНР.

Развитие словаря. 

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Воспитание звуковой культуры речи. 

Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи. 

Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

а) развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога. умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

Развитие речи у дошкольников с ТНР осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение

художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Включенность в эту работу детей с ТНР, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:

• выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;

• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;

• организовывать драматизации, инсценировки;

• демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;

• проводить словарную работу;

• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениями речи, интеллектуальными нарушениями);

• предлагать детям отвечать на вопросы;

• предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к

прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения.

Имеющиеся нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, эмоционально-волевой сферы, интеллекта определяют разный уровень владения речью. Это является основополагающим в проектировании работы по развитию речи для каждого ребенка с ТНР.

Для детей с речевыми нарушениями работу по этой образовательной области необходимо выстраивать индивидуально.

Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ОВЗ всех категорий. Например, грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с ОВЗ необходимо создание специальных условий — разработок грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др.

Средний дошкольный возраст

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.

Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.

Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.

Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.

Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания,

растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.

Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.

Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, -ат,-ят, глаголов с различными приставками.

Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА

Развитие просодической стороны речи.

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Закрепить навык мягкого голосоведения.

Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.

Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи.

Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и свистящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова.

Cовершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.

Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.

Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.

Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.

Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).

Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.

Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

Учить составлять рассказы-описания по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.

Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.

Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

Старший дошкольный возраст

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем.

Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.

Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.

Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова.

Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.

Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.

Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.

Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.

Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Развитие просодической стороны речи.

Продолжить работу по развитию речевого дыхания и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.

Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.

Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх.

Учить говорить в спокойном темпе.

Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи.

Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.

Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова, формирование навыков слогового анализа и синтеза.

Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза.

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Сформировать представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков. Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту образования.

Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ

Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.

Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э. Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь.

Совершенствовать навыки составления букв из палочек, лепки из пластилина, «рисования» в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.

Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.

Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов.

Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному или последующих за изображенным событием.

Результаты образовательной деятельности

2.2.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;

– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.

Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Основные направления работы .

Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ТНР должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами.

Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете.

Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.

В зависимости от степени речевого нарушения, следует подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбирать соответствующие формы инструкций.

     Ведущая роль в становлении личности ребенка, формировании его духовного мира принадлежит эмоциональной сфере. Специфика искусства, особенности  различных его видов делают художественную деятельность уникальным средством воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.

          Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

Ребенок на данном возрастном этапе, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».

Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.

Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.

У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.

Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений и др., вводится сюжетное рисование.

При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)

Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста

ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений, формировать эмоциональное отношение к  прочитанному, к поступкам героев; учить высказывать свое отношение к прочитанному.

Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов, стихотворений.

Формировать интерес к художественному оформлению книг, совершенствовать навык рассматривания иллюстраций. Учить сравнивать иллюстрации разных художников к одному произведению.

Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных природой. Способствовать выражению эмоциональных проявлений.

КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Совершенствовать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками (4—12 частей со всеми видами разрезов), пазлами, кубиками с картинками по всем изучаемым лексическим темам.

Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе с дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.

Совершенствовать навыки сооружения построек по образцу, схеме, описанию — из разнообразных по форме и величине деталей (кубиков, брусков, цилиндров, конусов, пластин), выделять и называть части построек, определять их назначение и пространственное расположение, заменять одни детали другими.

Формировать навык коллективного сооружения построек в соответствии с общим замыслом.

Совершенствовать навыки работы с бумагой, учить складывать лист бумаги вчетверо, создавать объемные фигуры (корзинка, кубик, лодочка), работать по готовой выкройке.

Продолжать учить выполнять поделки из природного материала.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Рисование.

Совершенствовать изобразительные навыки, умение передавать в рисунке образы предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных наблюдений.

Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе бумаги, движение фигур и объектов.

Совершенствовать композиционные умения.

Способствовать дальнейшему овладению разными способами рисования различными изобразительными материалами: гуашью, акварелью, цветными карандашами, цветными мелками, пастелью, угольным карандашом.

Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми оттенками, учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков. Учить передавать оттенки цвета при работе карандашом, изменяя нажим.

Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (Полхов-Майдан, Городец, Гжель) и развивать декоративное творчество.

Расширять и углублять представления о разных видах и жанрах изобразительного искусства: графике, живописи.

Аппликация.

Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на полоски, вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников; преобразовывать одни фигуры в другие (квадраты и прямоугольники — в полоски и т. п. ).

Учить создавать изображения предметов, декоративные и сюжетные композиции из геометрических фигур.

Лепка.

Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной лепки, совершенствовать навыки лепки предметов и объектов (пластическим, конструктивным и комбинированным способами) с натуры и по представлению из различных материалов (глина, пластилин, соленое тесто), передавая при этом характерные особенности и соблюдая пропорции. Формировать умение лепить мелкие детали. Совершенствовать умение украшать поделки рисунком с помощью стеки.

Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы в небольшие группы, предавать движения животных и людей.

Знакомить детей с особенностями декоративной лепки, учить лепить людей, животных, птиц по типу народных игрушек.

МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, прививать интерес и любовь  к ней.

Формировать музыкальную культуру, знакомя с народной, классической и современной музыкой; с жизнью и творчеством известных композиторов.

Продолжать развивать музыкальные способности, навыки пения и движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах.

Слушание.

Учить различать жанры музыкальных произведений (песня, танец, марш), узнавать музыкальные произведения по вступлению, фрагменту мелодии.

Учить различать звуки по высоте в пределах квинты, звучание различных музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, балалайка, баян).

Развивать умение слушать и оценивать качество пения и игру на музыкальных инструментах других детей.

Пение.

Обогащать музыкальные впечатления детей, развивать эмоциональную отзывчивость на песни разного характера. Совершенствовать певческие навыки, умение петь естественным голосом, без напряжения в диапазоне от «ре» первой октавы до «до» второй октавы; точно интонировать мелодию, ритмический рисунок, петь слаженно, учить брать дыхание между музыкальными фразами, четко произносить слова, петь умеренно громко и тихо, петь с музыкальным сопровождением и без него. Продолжать формирование навыков сольного пения.

Музыкально-ритмические движения.

Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки, регистрами, динамикой, темпом. Учить менять движения в соответствии с двух- и трехчастной формой музыки. Развивать умение слышать сильную долю такта, ритмический рисунок. Учить плавно поднимать руки вперед и в стороны и опускать их, двигаться в парах, отходить вперед от своего партнера. Учить пляскам, в которых используются эти элементы.

Прививать умение самостоятельно исполнять танцы и пляски, запоминая последовательность танцевальных движений.

Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц, выразительно, ритмично выполнять движения с предметами, согласовывая их с характером музыки.

Игра на детских музыкальных инструментах.

Отрабатывать навыки игры в ансамбле. Совершенствовать приемы игры на металлофоне и ударных инструментах, активизируя самостоятельность. Учить точно передавать мелодию, ритмический рисунок, одновременно начинать и заканчивать игру.

Результаты образовательной деятельности

Результаты образовательной деятельности

Музыка

2.2.5. Образовательная область «Физическое развитие»

В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:  

– становления у детей ценностей здорового образа жизни;

 овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);

– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

Основное содержание образовательной деятельности

Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.

В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.

Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста

В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.

На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.

Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,  адаптационная, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами,  спортивные праздники и развлечения.

Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.

Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.

В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).

В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.

Результаты образовательной деятельности

         2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

Характер взаимодействия со взрослыми.

Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.

Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.

С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.

Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.

В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

Характер взаимодействия с другими детьми

Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.

У детей с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.

Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого негативизма.

На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого. У детей дошкольного возраста начинают формироваться  взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому

Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.

Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения и общения на основе понимания речи.

Наиболее сложной для ребенка с ТНР является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.

Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им.  Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.

Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.

К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.

В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он  положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР

Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.

С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание,  они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.

Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.

Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОУ в работе с семьей.

 Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;

– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.

– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

– аналитическое  это изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

– коммуникативно-деятельностное  направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

– информационное это пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОУ; создание открытого информационного пространства (сайт ДОУ, форум, группы в социальных сетях и др.);

Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором раскрываются  направления работы дошкольной образовательной организации с родителями.

Планируемый результат работы с родителями может включать:

– организацию преемственности в работе ДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;

– повышение уровня родительской компетентности;

– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.

2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))

Программа коррекционной работы обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и  речевом развитии;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;  

- возможность освоения детьми  с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

Задачи программы:  

- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;

- коррекция речевых нарушений  на  основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;  

- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.

Программа коррекционной работы предусматривает:

- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;  

- достижение  уровня  речевого  развития,  оптимального  для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах  детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;

- обеспечение коррекционной направленности  при реализации содержания образовательных областей  и воспитательных мероприятий;  

- психолого-педагогическое  сопровождение  семьи  (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:

- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);

- социально-коммуникативное развитие;

- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций  у детей с ТНР;

- познавательное развитие,

- развитие высших психических функций;

- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;

-  различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,  лекции,  беседы,  использование  информационных  средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием   компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФНР), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).

Общими  ориентирами  в  достижении  результатов  программы коррекционной работы являются:

- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),  синтаксического,  семантического  компонентов языковой способности;

- сформированность социально-коммуникативных  навыков;  

- сформированность  психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.  Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи   регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков  речеязыкового развития  детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,  профилактикой  потенциально возможных трудностей в  овладении грамотой и   обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с  ТНР.

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи

Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание:

• предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;  
• использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией;
•  реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АООП;
• проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом;
• обеспечение эффективного планирования и реализации в организации  образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.  

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,  имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа  с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;

 б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных  и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях  спонтанной и организованной коммуникации.

2.  Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на  подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические  проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.    
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных групп и, соответственно с  этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.

СОДЕРЖАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВЫХ И НЕРЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ  совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений   о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения  адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и  задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов.  Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми  возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных  в ходе вступительной беседы, фиксируются.

ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его языковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками;  предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;  профессий и соответствующих атрибутов;  животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов и т.д.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Обследование состояния грамматического строя языка  направлено на определение возможностей ребенка  с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного  предложения и т.п.

ОБСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.  Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки  связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются  также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования,  членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ И ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об  особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,   как ребенок произносит звук изолированно,  в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных),  в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.     Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов  отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние  с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением,  первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.    

В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков,  целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования языковых возможностей  детей с ТНР:  первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных  проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. 

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТНР

Обучение детей с ТНР (первый  уровень речевого развития)  предусматривает  развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.  В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы  происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).  По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы  включаются  развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,  профилактика нарушений эмоционально - волевой сферы.

Обучение детей со вторым уровнем речевого развития  предполагает несколько направлений:

- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;  формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных,   наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами  типа «домик, шубка», категории падежа существительных);

- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений : существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на,  под,  в,  из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);

 -  развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. 

Коррекционно-развивающая работа  с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием  морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с  целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,  некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение детей с третьим уровнем речевого развития предусматривает:

 - совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);

 -        развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.

-        закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)

-        обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

-        закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.  Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и совершенствование речеязыковых возможностей  детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.

В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.

Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи предусматривает  следующие направления работы:

- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка,  прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с  оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать -  читатель – читательница – читающий);

 - развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений,

- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,

- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.

- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки. 

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства  мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч.

Коррекционно-развивающее воздействие при общем  недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев.  Для детей старшей возрастной группы  планируется:

-  научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;

- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом уровне;

- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

-  овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.

Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:

- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;

-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;

- определять  и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

- производить элементарный звуковой анализ и синтез;

- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными ответами  с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:

- пользоваться самостоятельной речью с  соблюдением ее темпо-ритмической организации;

- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;

- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;

- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.

Дети подготовительной к школе группы могут:

 овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);

 свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;

  адаптироваться к различным  условиям общения;

 преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

  В ДОУ осуществляется реализация основной образовательной программы дошкольного образования, а для обучения и воспитания ребенка с ТНР на её основе разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа  с учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей ребёнка, обеспечивающая коррекцию нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию.

При составлении адаптированной образовательной программы воспитанника с ТНР необходимо ориентироваться:

– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;

– на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку  с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и  жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,  ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста  с тяжелыми нарушениями речи.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  (далее – ППРОС) должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативно-методических документов).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать реализацию адаптированной основной образовательной программы для детей с ТНР. Организация имеет право самостоятельно проектировать предметно-пространственную развивающую образовательную среду с учетом психофизических  особенностей детей с ТНР. При проектировании ППРОС учитываются особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе  развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.

В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС при условии учета целей и принципов Программы, речевой и возрастной специфики для реализации АООП.

ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  Организации должна обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).

Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:

– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;  игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;

– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;

– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом  образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;

– эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.

Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создавать условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.

Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых материалов.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  должна обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской  деятельности детей.

Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство должно быть организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.

Компьютерно-техническое оснащение в ДОУ используется для различных целей:

– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;

– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы;

– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),

материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Оборудование логопедического кабинета

Мебель: столы,  стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;

Зеркала:   настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей;

 Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.). Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

  - альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;

- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);

- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.),  целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.

- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги;  простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.

- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.

- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.

- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,  конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.

- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные  и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.

Пособия для обследования и развития слуховых функций

Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.

Пособия для обследования и развития интеллекта

Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.

Пособия для обследования и развития фонематических процессов,  формирования навыков языкового анализа и синтеза,  обучения грамоте.

Разрезная азбука.  Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.

Символы для составления картинно-графической схемы предложений.

Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.

Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.

3.3 Кадровые условия реализации Программы.

Кадровый  потенциал.

Детский сад  полностью  укомплектован кадрами. Коллектив  педагогов ДОУ составляет 28 человек. Воспитательно-образовательную работу осуществляют 19 педагогов и специалисты: 1 педагог дополнительного образования, 1 инструктор по физической культуре, 2 музыкальных руководителя, 1 учитель-логопед, 1 педагог –психолог, 2 чел. – администрация.

Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.

Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.

Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации « образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией.

Реализация Программы требует от образовательной организаций осуществления управления, ведения финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.

Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.

При наличии в заключении ПМПК рекомендаций по коррекции речи, эту работу выполняет учитель-логопед (из расчета 25 воспитанников в условиях логопункта). Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает педагог- психолог.

Квалификация педагогических работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»).

Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения профессиональной квалификации, система непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение, и другое)

В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних научных достижений.

Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют следующие педагоги под общим руководством зам.зав. по ВМР:

• учитель-логопед,
• педагог-психолог,
• воспитатель,
• инструктор по Физической культуре,
• педагог – дополнительного образования,
• музыкальный руководитель.

На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное образование.

Заместитель заведующего по ВМР обеспечивает организацию воспитательнообразовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой, обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих психологопедагогическое сопровождение ребёнка с ТНР, обеспечивает повышение профессиональной компетенции специалистов, а также организует взаимодействие с семьёй ребёнка с ТНР и различными социальными партнёрами.

Реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведения групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием непосредственной образовательной деятельности (НОД). Воспитатель по согласованию со специалистом проводит индивидуальные занятия с детьми. В режиме дня это время обозначается как «развивающий час».

Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую моторику воспитанников через организацию продуктивных видов деятельности: конструирования, рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется развитию общей моторики: организуются подвижные игры и игры с правилами. Все это обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала, рекомендованного учителем- дефектологом и учителем-логопедом в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

Из-за особенностей финансирования учитель-логопед работает по системе логокабинета (логопункт). В младшем дошкольном возрасте всю работу по развитию речи выполняет воспитатель, а в старших группах учитель-логопед выполняет работу по преодолению недостатков звучания речи (звукопроизношения и слоговой структуры слова) Учитель-логопед осуществляют работу по образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в соответствии с их рекомендациями. Основная функция логопеда - коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребёнком и в процессе индивидуальных занятий.

Педагог-психолог привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и наблюдений за наиболее сложными детьми. При поступлении детей с ТНР психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляет скрининг - диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи. Как правило, это воспитанники, испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, т.е. те, у которых отклонения затрагивают преимущественно - эмоционально-личностную сферу. Из таких детей формируются специальные малые группы для проведения психокоррекционных занятий. По запросу (родителей, педагогов) проводится индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа. Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит дополнительное обследование и разрабатывает соответствующие рекомендации. Осуществляет консультирование родителей.

Особую роль в реализации коррекционно - педагогических задач принадлежит инструктору по физической культуре и музыкальному _руководителю. Это связано с тем, что психомоторное развитие детей с ТНР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослабленные. Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и движения. Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики речевых и неречевых звуков, развитие слухового восприятия, развитие силы голоса.

Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учитель - дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоционально - волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных отношений.

Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации основной общеобразовательной программы и вопросам коррекции речевых и познавательных недостатков.

Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов организовали следующую модель их взаимодействия:

1. Воспитатели совместно с  учителем-логопедом и педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и уровня освоения основной общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание ООП ДО и разрабатывается АООП для детей с ТНР и АОП для индивидуального сопровождения детей с ТНР.

Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют специалисты.

3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным руководителем.
4. Тесное взаимодействие с родителями.

Основная задача педагогов в работе с родителями - помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают специалисты.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой частью образовательной программы ДОО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей и АОП содержащую программу коррекции для каждого ребенка

Психолого педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной организации, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита прав и интересов ребёнка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные коррекционные программы, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения компетенции педагогических кадров работающих с детьми с ТНР.

Программа коррекционной работы, создающая условия для успешной реализации основной общеобразовательной программы утверждается на ППк. ППк обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание коррекционно-развивающих программ, их формы, используемые технологии, разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов.

4. Материально-техническое и методическое обеспечение Программы

В образовательной организации должны быть созданы специальные материально-технические условия для достижения воспитанниками планируемых результатов освоения АООП. А также общие условия, которые удовлетворяют требования САНПиН

• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
• пожарной безопасности и электробезопасности;
• охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
• пожарной безопасности и электробезопасности;

Для организации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ТНР, педагогической, административной и хозяйственной деятельности здание оснащено и оборудовано всем необходимым:

• учебно-методический комплектом для реализации АООП и дополнительной литературой по проблеме образовательной деятельности с детьми с ТНР, комплектами различных развивающих игр;
• помещениями для игры, общения, занятий различными видами дошкольной деятельности, для познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
• оснащением предметно-развивающей среды, включающей средства образования и

воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

•  мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем.

Преодоление тяжёлых речевых нарушений возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно - развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания адекватной особенностям развития детей с ТНР предметно-развивающей среды. Для обеспечения полноценного развития ребенка созданы условия для обеспечения единства развивающей предметно-пространственной среды (далее - РППС) и содержательного общения педагогов с детьми.

Специальная РППС предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и в первую очередь обеспечивать и гарантировать:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского сада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья;

- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности воспитанников с ТНР.

Созданы условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами.

АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития детей с ТНР.

Обеспечение Программы методическими материалами и средствами обучения.

Программно-методическое обеспечение реализации образовательной области

«Речевое развитие»

• Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).СПб, Детство-Пресс, 2015
• Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). С.-П., «Союз», 2001.
• Башинская Т.В., Пятница Т.В. Преодоление моторной алалии. – Мозырь, Белый ветер, 2012.
• Верещагина Н.В. Диагностика образовательного процесса в старшей группе. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
• Верещагина Н.В. Диагностика образовательного процесса в подготовительной группе. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014
• Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Стимульный материал для логопедического обследования детей 2-4 лет

• Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР.- С.-П.., 2001.
•  Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.
•  Нищева  Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
• Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть 2). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
• Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи  - Москва 1985
• Чтение  и письмо по системе Д.Б. Эльконина.-М.Просв.,1993.
• Е.А Пожиленко  Волшебный мир звуков и слов. М, 1998
• Н.С.Жукова Букварь. Эксмо-Пресс – 2010.
• Т.А.Ткаченко. Логопедические тетради. Развитие фонематического восприятия. Формирование лексико-грамматических представлений. Формирование связной речи. С.-Петерб,1999.
• Л.П. Успенская. Учитесь правильно говорить.-М,1995-2  кн.    
• В.В. Коноваленко. Комплект тетрадей для закрепления произношения звуков.-М.,1998.
•  Н.В. Дурова. Ступеньки грамоты.(картинный материал).- М.,2001.
• Л.Н.Зуева Занимательные упражнения по развитию речи. – М., 2003.
• О.Б. Иншакова  Альбом для логопеда, «ВЛАДОС». М., 2005г.
• Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-М., Просвещение, 1989.
• Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно.-СПб, Литера, 2003
• Овчарук М.Н., Янгурская Е.Г. Методическое пособие «Особенности планирования логопедической работы при дизартрии» - Норильск 2012
• Овчарук М.Н., Янгурская Е.Г. Методическое пособие "Планирование коррекционно-образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ФФН и ОНР"- Норильск 2008
• Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Дидактический материал по автоматизации звуков у детей- Москва 1999.
•  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения – Москва 1999
• Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет. Альбом1-4.- Москва, Гном, 2007.
• Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи - Санкт-Петербург 2005
• Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста – Москва, 2004
• Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова. – Москва, 2003

Программно-методическое обеспечение реализации образовательной области

«Физическое развитие»

Л.И.Пензулаева. Физкультурные  занятия с детьми 2 – 7 лет. Программа и методические рекомендации/ М, Мозаика – Синтез, 2009

Пензулаева Л. И. Физкультурные занятия в детском саду. Вторая младшая группа. — М.:Мозаика-Синтез, 2013г..

Пензулаева Л. И. Физкультурные занятия в детском саду. Средняя груп-за.-М.: Мозаика-Синтез, 2013

Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия в детском саду. Старшая группа. - М.: Мозаика-Синтез, 2013.

Степаненкова Э. Я. Методика физического воспитания. — М., 2005.

Степаненкова Э. Я. Методика проведения подвижных игр. — М.: Мозаика-Синтез, 2008

Степаненкова Э. Я. Физическое воспитание в детском саду, —М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Новикова И. М. Формирование представлений о здоровом образе жизни у

дошкольников. — М.; Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Картушина М.Ю. «Зеленый огонек здоровья» ТЦ – Сфера, 2009

Кузнецова М.Н., Саулина Т.В. «Здоровый дошкольник: Социально-оздоровительная технология 21 века» , М.; Просвещение, 2009.

 В. Кудрявцев «Развивающая педагогика оздоровления»,

Новикова И. М. Формирование представлений о здоровом образе жизни у дошкольников. — М.; Мозаика-Синтез, 2010.

Пензулаева Л. И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Программно-методическое обеспечение реализации образовательной области

 «Социально-коммуникативное развитие»

Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез 2010.

Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2007

Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2008

Гу6анова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада. —М,: Мозаика-Синтез, 2010.

Зацепина М. Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. — М.:Мозаика-Синтез, 2008.

Петрова В. И., Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду.-М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Петрова В. И., Стульник Т. Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. — М.: - Мозаика-Синтез, 2007

Краснощекова Н.В.  « Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста»  (Школа развития), Ростов н/Д:  издательство «Феникс» 2007г –

Комратова Н.Г. Грибова Л.Ф. Социально-нравственное воспитание детей 3-4 лет. Игровая и продуктивная деятельность. М.Сфера. 2005

Формирование основ безопасности у дошкольников. Для занятий с детьми 2-7 лет. ФГОС, 2014 г. Белая К.Ю.

Программа «Светофор» - Т. И. Данилова, -М.Скрипторий  2010г

Шорыгина Т.А. Беседы о правилах пожарной безопасности Москва «ТЦ Сфера» 2009г  60 с.

Ребенок на улице – Л. А. Вдовиченко, –М. Книголюб 2008г.

Твоя безопасность – К. Ю. Белая, В. Н. Зимонина, Л. А. Кондрыкинская -М.Скрипторий 2003 2009г

Безопасность – Н. Н. Авдеева, О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина, С-Пб «Детство –Пресс.2007г.

Скоролупова О.А. «Транспорт: наземный, водный, воздушный» -М.Скрипторий 2003 2009г.

Программно-методическое обеспечение реализации образовательной области

«Познавательное развитие»

Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений во второй младшей группе детского сада: Планы занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в средней группе детского сада: Планы занятий. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в старшей группе детского сада: Планы занятий. - М.; Мозаика-Синтез, 2010.

Формирование целостной картины мира

Вахрушев А.А., Кочемасова Е.Е., Маслова И.В., Наумова Ю.И., Акимова Ю.А., Белова И.К., Кузнецова М.В., «Здравствуй, мир!» Окружающий мир для дошкольников 2-7лет. Методические рекомендации для воспитателей, учителей и родителей. - М.: Баласс, 2012. – 496с.

Парамонова Л.А. Развивающие занятия с детьми М.Олма. 2011г.

Дыбина О. Б. Ребенок и окружающий мир. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Дыбина О. Б. Предметный мир как средство формирования творчества детей.-М., 2002.

Ривина Е. К. Знакомим дошкольников с семьей и родословной. — М.: Мозаика-Синтез,2009

Соломенникова О. А. Экологическое воспитание в детском саду. —М.:Мозаика-Синтез,2005

Соломенникова О. А. Занятия по формированию элементарных экологических представлений в первой младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Серия «Рассказы по картинкам»

Времена года. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Зима. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Осень. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Весна. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Лето. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Колобок. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Курочка Ряба. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Репка. - М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Теремок. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Зимние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Летние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Распорядок дня. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Защитники Отечества. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Программно-методическое обеспечение реализации коррекционной работы с детьми с ТНР

Н.В.Нищева Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР.

В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко Развитие связной речи.

Л.Н.Арефьева Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет.

Е.В.Кузнецова, И.А. Тихомирова Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет.

О.А.Вагина Формирование лексико-грамматических средств и развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Н.С.ЖуковаЕ.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева Логопедия.

Н.В.Курбановская Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет.

В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Е.В.Кузнецова, И.А.Тихонова Ступеньки к школе. Обучение грамоте с нарушениями речи.

Альбомы (4 части) Н.Э.Теремковой Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР

Е.М.Косинова Грамматическая тетрадь (4 части).

Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи.

Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада»,

 Ильина М. «Комплексные занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой сферы у детей 3-4  и 5-6 лет»,

Вайнер М. «Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников»,.

Урунтаева Г. «Практикум по детской психологии. Данилина Т.А. В мире детский эмоций.

             3.5.Финансовые условия реализации Программы

Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение реализации программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.

Статус дошкольники с ОВЗ (ТНР) определяется на основании заключения ПМПК, поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых) государственными организациями.

Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжёлыми нарушениями речи, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5972, и методическими рекомендациями по реализации полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования, письмом Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13). Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:

Средняя группа (дети пятого года жизни) - 4 часа в неделю.

Старшая группа (дети шестого года жизни) - 6 часов 15 мин. в неделю.

Подготовительная к школе группа (дети седьмого года жизни) - 8 часов 30 мин. в неделю.

Продолжительность организованной образовательной деятельности:

Для детей 4-го года жизни - не более 15 мин.

Для детей 5 -го года жизни - не более 20 мин.

Для детей 6-го года жизни - не более 25 мин.

Для детей 7-го года жизни - не более 30 мин.

С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.

Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:

в средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;

в старшей и подготовительной к школе группах - 45 минут и 1,5 часа соответственно.

Организованная образовательная деятельность для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю. Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку.        Образовательная деятельность, требующая повышенной   познавательной активности и умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда). Также строго отрегулировано сочетание видов образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей. Организованная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную деятельность.

Ведущим специалистом  для детей с ТНР является учитель- логопед. Коррекционная работа осуществляется учителем – логопедом  через подгрупповую и индивидуальную работу, в соответствии с учебным планом и планом специалиста. Учитель- логопед проводит  индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного возраста, нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ПМПК.

В ноябре и середине учебного года (январе) организовываются недельные каникулы ( «Неделя игры и игрушки» и «Неделя зимних игр и забав»), во время которых проводятся организованные занятия только эстетического-оздоровительного цикла. Коррекционно-развивающая работа проводится по индивидуальному плану работы с детьми.

В летний период, жизнь детей максимально перемещается на детские площадки на улице. Там, согласно рекомендациям СанПиН 2.4.1.3049-13, проводятся спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в летний период увеличивается.

Во всех группах различные формы работы с детьми организуются утром и во вторую половину дня. В первой половине дня в младших группах планируются не более двух интеллектуальных форм, в группах старшего дошкольного возраста - не более трех. В группах детей среднего и старшего дошкольного возраста организованная образовательная деятельность во второй половине дня планируется не чаще 2-х - 3-х раз в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного характера.

                             3.6.Планирование образовательной деятельности.

Планы воспитательно-образовательной работы с детьми в группах дошкольного возраста являются обязательными документами, разрабатываются и реализуются каждым педагогом ДОУ. Основой планирования педагогического процесса является примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой «От рождения до школы».

 Цели и задачи

1. Обеспечение выполнения программы воспитания и обучения детей с МБДОУ в каждой возрастной группе.

2. Осуществление воспитательного воздействия на детей систематически и последовательно

.3. Достижение положительных результатов в воспитании, образовании и развитии детей.

 Принципы планирования

1. Принцип развивающего образования, целью которого является развитие каждого ребенка.

2. Принцип полноты и достаточности.

3. Принцип научной обоснованности и практической применяемости.

4. Принцип единства воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач.

5. Принцип учета конкретных педагогических условий: возрастного состава группы, условий развития детей.

6. Комплексно-тематический принцип построения воспитательно-образовательного процесса.

7. Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.

8. Регулярность, последовательность, повторность воспитательных воздействий.

Организация работы

 Система планирования воспитательно-образовательного процесса в ДОУ включает в себя:

Комплексно-тематическое планирование

Перспективное планирование непосредственно образовательной деятельности (НОД)

Календарное планирование

 Комплексно-тематическое планирование

1. Составляется педагогами каждой группы.

2. Комплексно-тематическое планирование разрабатывается на учебный год (с сентября по май включительно).

3. Интегрирующие темы и периоды их реализации определяются для каждой возрастной подгруппы в составе разновозрастной группы. В целях облегчения организации образовательной деятельности в разновозрастной группе, интегрирующие темы в разных возрастных подгруппах должны быть близкими по содержанию.

4. Комплексно-тематическое планирование должно отражать:

• наименование интегрирующей темы и период ее реализации;
• решаемые педагогические задачи;
• варианты итоговых мероприятий.

5. Комплексно-тематическое планирование является составной частью основной общеобразовательной программы ДОУ и должно быть разработано педагогами до 1 июля.

6. Комплексно-тематическое планирование оформляется в печатном виде  должно иметь титульный лист и быть утверждено руководителем ДОУ.

Перспективное планирование НОД является составной частью календарного планирования воспитательно-образовательного процесса.

НОД оформляется в печатном виде  должно иметь титульный лист и быть утверждено руководителем ДОУ.

Отчетность и контроль

1. Комплексно-тематический план в течение учебного года находится у педагогов. По окончанию учебного года план сдается в архив ДОУ.

Перспективный план НОД на текущий месяц находится у педагогов. По окончанию месяца план сдается в методический кабинет. По окончанию учебного года архивируется.

2. Контроль за планированием осуществляется старшим воспитателем.

Контроль перспективного планирования непосредственно образовательной деятельности осуществляется ежемесячно. Данные контроля заносятся в лист оперативного контроля.

Контроль календарного планирования осуществляется 1 раз в квартал. Данные контроля заносятся в лист оперативного контроля.

               3.7. Организация режима дня детей в ДОУ

Одним из главных компонентов здоровьесбережения детей, посещающих ДОУ, является соблюдение максимально допустимого объема образовательной нагрузки (как непосредственно образовательной деятельности, так и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов). Правильная организация режима, соответствующая возрастным возможностям ребенка, укрепляет здоровье, предохраняет от переутомления, обеспечивает работоспособность.

Режим дня составлен с учетом:  

• времени пребывания детей в группе;
• действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (СанПиН);
• ФГОС дошкольного образования;
• Комментарий к ФГОС дошкольного образования;
• специфики условий (климатических, демографических, национально-культурных и др.) осуществления образовательного процесса;
• времени года (теплый, холодный период).

Детский сад обеспечивает сбалансированный режим дня, в котором регламентированы периоды бодрствования, самостоятельной и организованной деятельности. Особое внимание уделяется соблюдению баланса между разными видами активности детей (умственной, физической и др.), чередованию видов активности, организации гибкого режима посещения детьми детского сада.

На взаимодействие с семьями воспитанников в режиме дня отведено определенное время: утром, при приеме детей в детский сад и вечером, когда дети уходят домой. В ДОУ разработаны три варианта режима дня, которые предусматривают разнообразную деятельность детей в течение дня в соответствии с интересами и потребностями детей.

Режим дня.

В ДОУ используется гибкий режим дня, в него могут вноситься изменения исходя из особенностей сезона, индивидуальных особенностей детей, состояния здоровья. На гибкость режима влияет и окружающий социум.

Режим дня средней группы . Холодный период года

Теплый период года

     Режим дня старшей группы.    Холодный период

Режим дня подготовительной к школе группы.    Холодный период года

Теплый период года

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:

─ предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и бумажном виде;

─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на научных, экспертных и профессионально-педагогических семинарах, научно-практических конференциях;

─ предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

3.10. Перечень литературных источников

Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.

Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.

Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2002.

Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.: ДРОФА, 2008.

 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.

Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.

Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.

Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.

Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. — М.: ВЛАДОС, 2007.

Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.

Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015.

Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.

Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.

Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010

Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти. – М.: Национальный книжный центр, 2016.

Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.

Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.

Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.

Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013. 

Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.

Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.

Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: В. Секачев,2007.

Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.

Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.: Академия, 2004.

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.

Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.

Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2004.

Краткая презентация программы

      Адаптированная основная образовательная программа создавалась с учетом индивидуальных особенностей и потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи.

    Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

    Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ТНР с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.

    Программа содержит:

  - подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы старшей и подготовительной к школе группах для детей с тяжелыми нарушениями речи  во всех пяти образовательных областях в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО);

- рекомендации по созданию и оснащению предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении;

- методические рекомендации по осуществлению взаимодействия педагогов ДОУ с родителями дошкольников с ТНР и даны рекомендации по проведению коррекционной диагностики.