Психолингвистика детской речи
статья по логопедии

Психолингвистика детской речи

Раздел лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребёнка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида называется онтолингвистика. Чаще всего трактуется как один из основных разделов психолингвистики.

Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребёнка, а предметом –  процесс освоения детьми их родного языка.

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе. Соответствующая учебная дисциплина (language acquisition, сhild language) преподается в университетах и колледжах в Европе и США, имеется большое количество учебников и учебных пособий. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских учёных (прежде всего – Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.

В России судьба онтолингвистики складывалась драматично. Работы  А.Н.Гвоздева, написанные на материале речи его сына и изданные в 50 60-е годы, не получили широкого распространения. Не был своевременно подхвачен и призыв И.А. Бодуэна де Куртенэ, а затем и Л.В.Щербы, обращенный к лингвистам, – исследовать факты речи ребёнка, поскольку они помогают представить «будущее состояние племенного языка». Книга К.И.Чуковского «От двух до пяти», содержащая, кроме многочисленных фактов из речи ребёнка, ряд глубоких и серьёзных лингвистических идей, воспринималась современниками преимущественно как собрание забавных и умилительных анекдотов.

В 60–70-е годы, в связи с возникновением психолингвистики как самостоятельного научного направления, возобновился и интерес к онтогенезу речи. В это самое время начинается серьёзное изучение данных проблем и на Западе (Р. Браун, Д. Слобин , М. Брейн, М.Бауерман, Е.Кларк и др.). Приступая к изучению речевого онтогенеза, западные учёные в значительной степени ориентировались на исследования, уже имевшиеся в России. В последующие несколько десятилетий западные исследователи сумели опередить своих российских коллег – отчасти благодаря техническим достижениям, позволяющим создавать новые программы автоматического анализа текстов, продуцируемых детьми, отчасти благодаря более гибкой системе обмена научной информацией (журналы, конференции, семинары, летние школы и т. п.). Однако сильнейшей стороной отечественных исследований в области онтолингвистики была и остаётся серьёзная теоретическая база, разработанная применительно к исследованиям «взрослой» речи. Фундаментальные исследования в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, словообразования, выполненные на материале кодифицированного литературного языка, а в последнее время – и разговорной речи взрослых людей, создали надёжный теоретический аппарат, который можно было с успехом использовать и при изучении речи ребёнка. При этом все с большей степенью определённости становилось ясным, что «детский» материал достаточно специфичен и требует особого подхода, обусловленного необходимостью проследить любое языковое явление в его динамике, развитии, становлении, индивидуальном своеобразии.

Поскольку онтолингвистика относится к разряду формирующихся в настоящее время областей научного исследования, не смолкают споры относительно её статуса: что это – проекция уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый («детский») материал или же принципиально иная научная дисциплина, требующая иных подходов и методологий. В первом случае, очевидно, нужно было бы говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике. Стоя на таких позициях, можно считать, что любой «взрослый» лингвист без труда превращается в «детского», стоит лишь ему вместо, например, повести Тургенева положить перед собой сочинение второклассника или теоретический инструментарий, выработанный в процессе анализа пьес Чехова или Горького, применить к исследованию диалога детей четырёхлетнего возраста по поводу сломанной игрушки. Подобный подход к анализу «детского» материала предполагает взгляд на речевую продукцию ребёнка (а именно она в первую очередь подвергается изучению) как на ещё недостаточно зрелый продукт, порождаемый той же языковой системой, что и текст, производимый взрослым. Этот подход можно назвать «вертикальным», ибо он основан на взгляде на речь ребёнка «сверху», с позиций уже сформировавшейся и освящённой традицией системы «взрослого» языка. Только при таком подходе становится возможным разделение правильного (с точки зрения сложившейся практики употребления) и неправильного, выделение речевых инноваций и ошибок и т. п. При этом подходе, предполагающем в качестве точки отсчета положение дел в системе нормативного языка, возможна постановка следующих основных вопросов:

• (1) в какой последовательности ребёнок осваивает те или иные единицы и категории родного языка (что в ряде случаев позволяет пролить свет на самую суть этих категорий);
• (2) в какой последовательности ребёнок овладевает правилами конструирования языковых единиц, например, слов и словоформ, (что позволяет лингвисту выявить иерархию данных правил, поскольку известно, что общие правила осваиваются раньше частных, а исключения – в самую последнюю очередь).

При данном подходе отчётливо выявляются расхождения между системой и нормой, становится очевидной идиоматичность некоторых лексем и т.п. Многое, запрограммированное языковой системой, остаётся нереализованным на уровне нормы или же реализованным в виде набора вариантов, выбор между которыми не всегда прогнозируем – таким образом отчётливо выявляется та аномальность языка, которая и делает его живой, естественной системой знаков, в отличие от искусственных знаковых систем.

Детская речь при этом предстает как своего рода плацдарм для испытания объяснительной силы разработанных применительно к «взрослой» лингвистике теоретических концепций.

Однако в последнее время все больше становится очевидным, что указанный выше подход страдает некоторой односторонностью. Возможен и иной взгляд на детскую речь, который можно условно назвать «горизонтальным», при котором она рассматривается как репрезентация особой «детской» языковой системы, являющейся в известной степени автономной, отражающей достигнутый ребёнком к данному моменту уровень его когнитивного развития и способной удовлетворять его коммуникативные потребности. В этом случае абсурдна сама постановка вопроса о правильности-неправильности, ибо исчезает необходимость сопоставления со «взрослым» эталоном. В этой языковой системе специфичны значения многих слов: так «ав-ав» может обозначать любое животное, а «кар-кар» – не только любую птицу, но и любой предмет, способный перемещаться в воздухе (например, воздушный шарик и летящий по ветру сухой листок); более просты, чем во «взрослом» языке, правила образования словоформ, например, используется единая флексия в определённом падеже независимо от так называемого типа склонения (без носов, без глазов, без ушов) или единый способ корреляции открытой и закрытой глагольных основ – с помощью прибавления или, наоборот, устранения J ( играю, скакаю, прятаю, склюл,поцелуть).

При таком взгляде на суть явлений языковое развитие ребёнка может быть представлено как постепенная смена временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную, когнитивную систему ребёнка.

Оба подхода, как принято говорить, «находятся в отношениях дополнительности» и только их интеграция могла бы позволить изучить в полном объёме этот удивительный и привлекающий все большее внимание не только лингвистов, но и психологов, логопедов, методистов по развитию речи и многих других специалистов феномен, каким является речь ребёнка.

В ходе когнитивного развития осуществляется дифференциация и категоризация постепенно осмысливаемых ребёнком объектов и явлений, для чего подыскиваются соответствующие языковые формы и категории из числа представленных в инпуте (речевой среде, окружающей ребёнка) или конструируемых самостоятельно.

В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, её развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствовании методов изучения процесса освоения ребёнком родного языка, но и во внедрении научных достижений в учебный процесс. В данной области наблюдается тесное сотрудничество старшего и младшего поколения исследователей, причем в качестве представителей последнего выступают не только аспиранты, выполняющие диссертационные исследования по данной проблематике, но и магистранты, студенты, обучающиеся в бакалавриате и т. д. Особую ценность представляют исследования родителей, в основе которых лежат наблюдения за речевым развитием их собственных детей.

Можно различать по крайней мере три направления онтолингвистических исследований: 1) изучение освоения родного языка тем или иным конкретным ребенком; 2) исследование общих закономерностей освоения одного языка разными детьми; 3) выявление общих закономерностей освоения разными детьми разных языков.

Все три задачи непосредственным образом связаны, но ясно при этом, что решение каждой из последующих так или иначе базируется на решении предыдущих. В основе всей пирамиды в любом случае лежит выяснение конкретного пути конкретного ребенка в его родной язык, и потому одним из самых достоверных методов изучения является способ так называемое case study - подробное и тщательное описание каждого "языкового приобретения" ребенка в области восприятия речи или речевого продуцирования, любой стандартной или нестандартной речевой или неречевой реакции ребенка, любого вопроса или суждения металингвистического характера и т.п. Однако строить далеко идущие выводы на материале речи единственного ребенка оказывается рискованным - необходимо сопоставление путей и способов освоения языка разными детьми, то есть обобщение разных case studies, проведение экспериментов кросс-секционного и кросс-лингвистического характера и т.д.

Уже сейчас исследователи с достаточной степенью уверенности говорят о наличии по крайней мере двух стратегий освоения языка, разграничивая так называемых референциальных и экспрессивных детей (см. [Bates, Bretherton, Snyder 1988]). Применительно к русским детям этот вопрос впервые поставила Т.И. Зубкова [Зубкова 1993: 17-19]. Наблюдения, однако, показывают, что число стратегий освоения языка гораздо больше и "чистых" представителей той или иной стратегии практически нет. Кроме того, имеются особые вариации в освоении грамматики - существуют, например, дети (их условно можно назвать "морфологистами"), которые особенно чувствительны к морфологическим категориям и парадигмам и оказываются в состоянии освоить основы морфологии еще до того, как начинают строить двусловные высказывания. Другие, напротив, конструируют не только двух-, но и трех-, четырехкомпонентные высказывания, содержащие глаголы в не соответствующей правилам "взрослой" грамматики формах (чаще всего в форме инфинитива) и существительные в форме "замороженного именительного". Отчетливо ощущается различие между детьми, рано и поздно по сравнению с их сверстниками осваивающими язык. Поскольку при этом возникает дисбаланс между когнитивным (соответствующим норме) и речевым (опережающим или запаздывающим по отношению к нормальному) развитием, это неминуемо отражается на освоении всех компонентов (кроме, очевидно, фонетического) языковой системы ребенка.

Бельгийский лингвист А. Грегуар в своей работе "Об овладении речью", составившей эпоху в изучении начал детской речи, считает, что исследователь речи должен изо дня в день находиться срeди грудных детей, наблюдая точно, осторожно и аккуратно проявления языкового поведения, условия их появления и функционирования.

Cреди наиболее плодотворно работавших исследователей в этой области следует назвать в первую очередь Романа Якобсона. Ему принадлежит установление законов, по которым - в самом общем виде - приобретение звуков языка ребенком имеет определенную последовательность; распад же звуковой стороны языка при патологии также имеет определенную последовательность, и эта последовательность обратна таковой у детей. 

Якобсон пишет, что любая фонологическая система является стратифицированной структурой, образуя наложенные друг на друга пласты. Эти пласты иерархически организованы и универсальны, появляются и распадаются в определенном порядке. Фонологическое богатство детского лепета по мере овладения конкретным языком уступает место фонологическому ограничению, при этом согласные приобретают фонологическую значимость раньше гласных. 

Иерархичность и определенную последовательность приобретения мы видим не только на уровне овладения звуками речи, но и в овладении другими уровнями языка, в частности - грамматики. И здесь имеет смысл говорить об универсалиях (т.е. том, что свойственно всем людям вообще, независимо от конкретного языка) и - с другой стороны - о языковой специфике. Нужно также говорить и об обще-когнитивных предпосылках овладения языком (выделение субъекта- объекта, понятие причинности, места, роли и т.д., что есть и вне языка). Особо этими вопросами занимались такие выдающиеся психологи как Жан Пиаже и Лев Выготский. 

Говоря об общих тенденциях в развитии языковых возможностей ребенка,мЖ. Пиаже высказывает идею о том, что у ребенка формируется сначала "речь для себя" ("эгоцентрическя речь"), и только потом, под давлением взрослых - социализированная "речь для других". 

Выготский - наоборот- считает, что речь ребенка развивается от мыслей вслух - к мысли для себя. Происходит, по Выготскому, постепенная интериоризация речи. "...Не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития". 

Наиболее значимые имена исследователей, работающих в области детcкой речи: D. Slobin, C. Chomsky, J. Bruner, J. Greenberg, D. McNeill, W. Miller, E. Klima, E.&H. Clark, U. Bellugi, T. Bever, R. Brown, M. Braine, T. Slama-Kazacu, А. Гвоздев, А. Леонтьев, Е. Негневицкая, Н. Лепская, М. Русакова, Н. Имедадзе, А. Шахнарович, С. Цейтлин, Т. Ахутина, Д. Эльконин. Это список наиболее известных исследователей - полный список содержит многие сотни имен. В Санкт-Петербургском Герценовском Институте есть единственная в мире кафедра детской речи - зав. кафедрой С.Н. Цейтлин.

Онтолингвистика занимается в том числе и проблемами двуязычия (билигвизма), т. е.  практикой попеременного использования двух языков (Вайнрайх У.).

Исследование раннего детского билингвизма за более чем сто лет своей истории позволило охватить огромный круг проблем, затрагивающих глобальные вопросы когнитивного и речевого развития ребенка, взаимодействия языка и мышления, языка и общества, языка и личности. При этом следует заметить, что для отечественной науки многие проблемы раннего детского билингвизма по-прежнему остаются мало исследованными, хотя за последнее десятилетие исследования в этой области заметно активизировались.

Специфика отечественной детской билингвологии заключается в том, что практически все комбинации языков включают русский язык в сочетании: а) с национальными языками на территории России, б) с языками бывших советских республик на их территориях, в) с иностранными языками на территории России, г) с языками других стран в семьях иммигрантов из России.

В качестве особого направления в России за последние годы выделились исследования, связанные с формированием русской речи у детей-инофонов из семей иммигрантов, которые представляют разные национальности и языки.

Большинство исследований в России характеризует монолингвальный подход к проблемам детского билингвизма: ученых чаще всего интересуют проблемы в речи детей только на одном из усваиваемых ими языков. Такой подход применяется обычно при исследовании речевой деятельности инофонов. Билингвальный подход, учитывающий все составляющие двуязычной компетенции детей, те процессы, которые связаны с формированием и развитием билингвизма (переводческая активность, переключения кодов, интерференция, биграмотность, отношение к языкам и др.) также применяется в трудах российских билингвологов: при изучении одновременного освоения двух и более языков, при исследовании кодовых переключений и интерференции в ходе специального обучения детей второму/иностранному языку. Еще одна характерная черта развития отечественной детской билингвологии – активное участие в ее формировании русскоязычных ученых, бывших соотечественников, которые активно исследуют проблемы русской речи детей за рубежом – в своих семьях, в детских садах и школах.

Для исследования любого билингвизма и его типов важны обязательные критерии, которые позволяют говорить о его наличии у индивида: компетенция, коммуникативная активность, возраст формирования, способ формирования, этнолингвистическая среда формирования.

В последнее время на стыке онтолингвистики и билингвологии возникла новая дисциплина — онтобилингвология.

Онтобилингвология (термин Чиршевой Г.Н.) - это область научных исследований, в которой наблюдается взаимодействие билингвологии и онтолингвистики, т.е. пересекаются проблемы двуязычия и детской речи.